Educación v/s escolarización

Educación v/s escolarización (*)

Carlos Calvo Muñoz
carlosmcalvom@gmail.com
Universidad de La Serena, Chile

Escuela: espacio de encuentro y de desencuentro

Se reconoce como postulado que la escuela es un espacio y tiempo de encuentro entre distintas personas gracias a los procesos de enseñanza aprendizaje. S in embargo, es un error reducirla a esta función, dado que la realidad escolar no se agota en ellos, antes bien posibilita otras relaciones y procesos no directamente dependientes de la enseñanza y aprendizaje de contenidos disciplinarios.

Por otra parte, la experiencia nos enseña que la escuela también es un espacio y tiempo de desencuentro entre sus protagonistas, donde tienen lugar distintos tipos de conflictos, tales como aquellos entre los valores verbalizados a través de la enseñanza y los vivenciados como valiosos en la experiencia, o aquellos que surgen del modo antagónico con que se enseña la teoría y la práctica, cuya consecuencia es la deducción dicotomizada de la realidad en dos polos contrapuestos, mutuamente excluyentes, donde para muchos, teoría es sinónimo de palabrería y, práctica, de activismo.

No es una exageración afirmar que esto da lugar a muchas contradicciones que confunden en vez de orientar a alumnos y profesores, de tal modo que es necesario establecer que la cultura escolar se cimenta sobre la contradicción y el conflicto, más que sobre la armonía. Ahora bien, no sólo resulta curiosa la tendencia a negar este carácter de la cultura escolar, sino también la inclinación a referirse a ella en términos idealizados.

De esta manera, la realidad escolar queda reducida, ya sea a una verbalización sobre el deber ser del proceso escolar sin referencias veraces a la realidad o, para superar esta evidente limitación, se la reduce a una simple ecuación cuantitativa entre lo que hay que hacer, lo posible y lo realmente alcanzado, partiendo desde una realidad arbitrariamente establecida, que pasa por alto las condiciones subjetivas y objetivas de los actores y del medio circundante, sea para fijar los objetivos, estudiar la factibilidad según los recursos o para evaluar lo logrado. Así, es fácil confundir lo real con lo ilusorio o con el deber ser.

Consecuentemente, frente a la evidencia del sinnúmero de conflictos, contradicciones propios de la realidad escolar, se opta por el seguro refugio de una escuela de solo dos caras: por un lado, la faz austera del deber ser y, por el otro, el semblante agradable de la realidad imaginaria, de promedios, estadísticas, buenas intenciones, profecías auto cumplidas, no la realidad de la objetividad subjetiva de alumnos y profesores, cada uno y todos ellos enraizados en sus historias personales y colectivas. De tanto pretender objetivar el proceso educativo se ha terminado por des subjetivizarlo.

Profesores y alumnos dejan de constituir el centro del proceso, que es ocupado por los informes administrativos que hay que llenar. Hay que cumplir con la formalidad y no con la intencionalidad educativa.

Sin embargo, la escuela no es ni una ni otra cara, ni siquiera la suma de ellas, sino todas en conjunto. Conocer la escuela no es solo un asunto de establecer relaciones entre variables, sino también de comprender vivencial y axiológicamente lo que ocurre en ella. No hacerlo equivale a pretender conocer, comprender y valorar lo que es la vida sólo a través de la lectura de informes técnicos.

Subjetividad objetivada

Ahora bien, no obstante ser evidente la realidad cualitativa de la escuela -expresión de la relación entre subjetividad y objetividad de los actores del proceso educativo , se la oculta para destacar la realidad de algunas variables “objetivas” que facilitan el control técnico, aunque no siempre educativo, del acontecer escolar. Al confundir la “objetividad” de la ciencia física con la “subjetividad objetiva” de profesores, alumnos, y la “objetividad subjetiva” de sus interacciones, se tergiversa el proceso educativo en lo que le es más propio, al encerrarlo dentro de patrones ajenos al devenir educativo.

La educación no es solamente un acontecer lineal en el tiempo dentro de un período definido, sino que es un devenir complejo, de avances y retrocesos, de contradicciones y oposiciones, algunas solucionables y otras irreductibles a unidad alguna, llevado a cabo en espacios múltiples y diversos. Por esto, la educación es eminentemente histórica.

En cambio, la escolarización es básicamente secuencial de acuerdo a la sucesión cronológica del calendario escolar y llevada a cabo en lugares predeterminados. En ella el aprendizaje debe evaluarse objetivamente según procedimientos, técnicos en lo posible. Aquí no se argumenta sobre la utilidad de planificar, ejecutar y evaluar técnicamente, tanto sobre lo que realmente sucede al interior de la escuela, como sobre algunos supuestos de la cultura escolar. Solo a modo de ejemplo, es interesante mencionar que, a pesar de no tener un conocimiento científico comprobado sobre la incidencia del azar en los procesos de enseñanza aprendizaje, continuamos usando modelos instruccionales donde el azar está proscrito oficialmente, aunque no en las prácticas rutinarias de la escuela.

Por lo anterior, se comprende por qué la cultura escolar, gestada en cada escuela, no puede ser una ni única, sino plural y diversa, por constituirse a lo largo del devenir de sus actores profesores y alumnos insertados en sociedades distintas y unificados en y por su participación en procesos educativos y escolares, a veces coincidentes, comúnmente diferentes y, en algunas oportunidades, opuestos entre sí.

Proceso educativo y escolar

Los procesos educativos son básicamente casuales, contradictorios e inciertos, sea porque su origen es difícil de establecer, ya porque en su génesis múltiple no intervienen patrones escolares, o porque su intencionalidad no siempre es unívoca. Tienen lugar dentro y fuera de la escuela, gracias a espacios, tiempos y lenguajes diferentes a los de la vida escolar formalizada.

Por su parte, los procesos escolares son diferentes al asumirse que todo acontecerá indefectiblemente según patrones preestablecidos de casualidad e intencionalidad precisas. Desde esta perspectiva, el azar, contradicción e incertidumbre no pueden ser reconocidas ni aceptadas como categorías escolares y, mucho menos, científicas. En términos pedagógicos no pasan de ser una molestia, causantes de perturbaciones y alteraciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como una manera de evitarlas o minimizarlas se recurre a la planificación curricular y al control disciplinario represivo.

Gracias a los procesos escolares, profesores y alumnos pueden realizar sus roles inmutables: la enseñanza para el profesor y el aprendizaje para el alumno. Cada uno encerrado dentro del aula, del calendario escolar y del lenguaje técnico específico de la disciplina. Es inconcebible que el alumno pueda enseñar y el profesor aprender. A lo más cada cual podrá simular que desempeña el rol del otro, pero solo para motivar y por momentos breves.

El profesor al quedar obligado a enseñar sólo lo que sabe, nunca lo que ignora, tampoco puede indagar genuinamente junto a sus alumnos. No pueden hacer ciencia, puesto que sólo les cabe repetirla a través de experimentos planificados para descubrir lo que dice el programa de estudio.

Así, las preguntas escolares no son más que repetición mecánica de lo conocido; no preguntas que lleven por derroteros inéditos ni conducentes a una teoría; son repeticiones de preguntas ya formuladas por otros. No permiten saltar las barreras del enfoque científico disciplinario.

En los casos que se acepta la búsqueda interdisciplinaria, no es más que una ficción engañosa, al hacer creer que la realidad es tal como se la analiza, es decir, un conjunto de mosaicos relacionados en aspectos puntuales, y no una realidad integrada y única, que no es física, por un lado, química, por otro, y biología, más allá, sino una sola, que se la ha estudiado a través de disciplinas parciales, por limitación técnica y humana, algunas esenciales y otras accidentales, pero no por razones ontológicas. Si a lo anterior le agregamos las dimensiones subjetivas que se manifiestan cuando se involucran los seres humanos, la situación se complica notablemente.

Lo dicho no tiene que ver con los prodigiosos progresos científicos y técnicos que se han realizado a pesar de estas limitaciones. Sin embargo, dichos éxitos no justifican de manera suficiente continuar indefinida y unilateralmente con dichos modelos.

Los procesos de enseñanza aprendizaje deben corresponder a los modelos que tenemos para comprender y orientarnos en la realidad, los que no son disciplinarios ni inter-disciplinarios; más bien, son trans disciplinarlos, esto es, modelos que incorporan no sólo variables objetivas, controlables, sino también la realidad subjetiva, axiológica.

El análisis de los procesos educativos y escolares nos dará algunas luces al respecto. Los primeros son propios de la educación informal, mientras que los segundos pertenecen a la educación formal. A saber, el tiempo escolar es cronológico, lineal y monocrónico; en cambio, el tiempo educativo es histórico, multisecuencial y policrónico. En el tiempo escolar no se puede hacer más que una tarea por vez, gracias a su intencionalidad unívoca; de allí que la distracción, al igual que la imaginación, concebida como la “loca de la casa”, sean castigadas por perjudiciales.

Por el contrario, en el tiempo educativo, dado que la intencionalidad no es única, sino dispar y múltiple, se acepta tanto la simultaneidad en la ocurrencia de los fenómenos como la subjetividad que los modifica, imprimiéndoles el sello personal; tampoco la explicación causal de los fenómenos es lo más importante; por el contrario, se acepta la casualidad, no porque se los suponga generados espontáneamente, sino por reconocimiento a la dificultad de descubrir la causa de todo lo que ocurre.

Contradicciones de la escuela

Una de las deficiencias y contradicciones radicales de la escuela radica justamente en su obsesión patológica por la explicación causal de todo, incluso de lo que no sabe, llegando a inventar causas donde todavía no se las ha determinado científicamente.

Con el espacio escolar, monoproxémico, ocurre algo semejante: es el de la escuela y de aquellos lugares asignados previamente; solo en ellos pueden tener lugar los procesos de enseñanza-aprendizaje válidos y certificados por la escuela. Además, este espacio no permite más que el uso restringido para los fines que se han estipulado; incluso cuando se lo utiliza con otros objetivos se habla de “actividades extra programáticas” para significar su carácter, en cierto modo marginal, de los procesos escolares propiamente tal.

No sucede así con el espacio educativo, multiproxémico, constituido por toda la realidad, incluso la interior; la intimidad no queda excluida, como acontece con el espacio escolar donde profesores y alumnos no pueden refugiarse en sí mismos, razón por la cual es tan inaceptable el ensimismamiento y la subjetividad, como frecuente la enajenación y la fascinación por la objetividad.

Las consecuencias son muchas; entre ellas, que no es fácil y seguro controlar la intencionalidad unívoca de los procesos escolares, tampoco es posible limitar el número de variables que intervienen en el proceso educativo, ni su interrelación con los valores que modifican cualitativamente estos procesos, a pesar de los intentos por mantener a los procesos escolares aislados de toda contaminación axiológica, lo que llega a situaciones absurdas como la de tener que enseñar los valores, por ejemplo, de solidaridad, justicia, belleza, en clases especiales porque no se permite vivirlos con plenitud en los tiempos y espacios escolares; obviamente lo que queda no son más que remedos burdos y desvalorizados. Afortunadamente esto no es así en los procesos educativos.

El lenguaje escolar

Con el lenguaje escolar también tenemos restricciones severas correspondientes a su mayor elaboración y especificidad técnica, que no todos están en condiciones de comprender con facilidad y sin conocimientos previos. Desafortunadamente no siempre este lenguaje corresponde a un saber científico genuino, sino que muchas veces no es más que la fachada árida y estéril que esconde ignorancia. No es común que un profesor pueda explicar su materia de manera novedosa ante las preguntas ingeniosas de sus alumnos. Por lo general queda atrapado por el lenguaje que no domina, y no me refiero al lenguaje técnico de su especialidad, sino al lenguaje especializado que se requiere para explicar la realidad. No se trata que deje de usar las palabras técnicas que especifican los conocimientos científicos, sino que abandone la misma explicación reiterativa, dicha una y otra vez con el mismo enfoque y no otros diferentes que le permitan descubrir la realidad desde otras perspectivas. De aquí a afirmar que los alumnos son torpes e ignorantes hay un solo paso, tampoco se puede inferir que los profesores son incompetentes, sólo podemos establecer que educar es asunto serio y complejo.

En cambio, el lenguaje educativo si bien es especializado no es técnico al modo como lo es el lenguaje científico. Lo usamos a diario en la mayoría de las circunstancias de nuestra vida, excepto cuando estamos forzados a expresarnos con el lenguaje formal, escolarizado. Para dominarlo se requiere de práctica y participación; sin embargo, nadie es excluido ni marginado por desconocerlo, excepto en aquellos grupos que han elaborado códigos privados. No es sólo verbal y escrito como el lenguaje escolar, también es no verbal, de modo que la comunicación también se realiza por medio de insinuaciones, gestos, sobreentendidos, etc., no quedando limitado al uso adecuado de frases y palabras técnicas, gramaticalmente correctas.

Afortunadamente, los procesos escolares no están solos en la escuela, sino permanentemente acompañados e interpretados por los procesos educativos, conformando infinitas interacciones que los modifican constantemente, dando lugar a los procesos educativos escolares. Que sean más educativos que escolares depende de muchos factores, como por ejemplo, de la imposición administrativa de redactar informes burocráticos que ocultan los procesos educativos resaltando los escolares, o la obligación de memorizar en vez de comprender, etc.

Ahora bien, al interior de los procesos educativos escolares hay una constante tensión dialéctica, originada por la intención escolar de uniformar todo tras la aparente unidad de intereses, capacidades, habilidades, etc., y la intencionalidad educativa que reconoce como punto de partida la diversidad existente entre los protagonistas y sus mundos circunstanciales. La escuela se confunde al asumir como unidad real, originaria, lo que no es más que la unidad postulada, deseable. Lo primigenio son las personas y sus subjetividades objetivadas en el devenir histórico. No aceptarlo constituye otro de los errores graves de la escuela.

Consecuentemente, la cultura escolar, en tanto realidad espacio temporal, recreada a través de un lenguaje, es la expresión de la convergencia, conflicto y resolución de las tensiones originadas por las realidades subjetivas y objetivas co existentes, de manera tal que explica la realidad de los procesos educativos escolares.

(*) Publicado por El CANELO (Revista Chilena de Desarrollo Local), 2(2)18-20, marzo, 1987. Posteriormente fue publicado por el Proyecto Multinacional de Educación Básica (PRODEBAS) organización por la Organización de Estados Amerícanos (OEA) y el Ministerio de Educación de Chile, Boletín Nº 2:9-12, 1992