Ferguson, Marilyn
La conspiración de Acuario
Cap. IX: Aprender a aprender (pp. 320-372
Barcelona: Editorial Kairós, 1985
Me gustaría poder volar, si todo el mundo fuese capaz,
pues si no, llamaría demasiado la atención.
Una niña de 12 años, citada por
DAVID RIESMAN en La muchedumbre solitaria.
pues si no, llamaría demasiado la atención.
Una niña de 12 años, citada por
DAVID RIESMAN en La muchedumbre solitaria.
Sois vosotros, son vuestras caras extrañadas
que pasan junto a las maravillas sin darse cuenta.
FRANCIS THOMPSON
Estamos a punto de comprender nuestro lugar en el universo, la magnitud de nuestros poderes latentes, y la flexibilidad y trascendencia de que somos capaces. Los descubrimientos científicos de vanguardia lanzan un continuo desafío: si es verdad que nuestra memoria tiene tanta capacidad como demuestran las investigaciones, si nuestra conciencia es tan vasta, y nuestros cerebros y cuerpos tan sensibles; si es verdad que podemos provocar cambios fisiológicos a voluntad hasta en una sola de nuestras células, si somos herederos de un virtuosismo evolutivo semejante, ¿cómo es que nuestros niveles de aprendizaje y de realización son tan mediocres? Si somos tan ricos, ¿por qué somos tan poco inteligentes?
Este capítulo trata del aprendizaje, en su más amplio sentido. Trata de nuestras sorprendentes capacidades, de nuevas fuentes de conocimiento, de la creatividad, y del dominio de todas ellas. Trata del aprendiz que llevamos dentro y que está aguardando a que lo liberemos. Y trata de cómo ese aprendiz vino a perder su libertad... de la enorme ineptitud para enseñar de nuestra cultura, con un sistema educativo para el que (p. 320) más importante que mantenerse abierto. Estamos empezando a detectar en el malestar y en las enfermedades de nuestra vida adulta unas pautas elaboradas, que son resultado de-un sistema que nos enseñó a estarnos quietos, a mirar al pasado, a atenemos a lo mandado y a apoyamos en certidumbres. El miedo a aprender -y a la transformación que puede traer consigo- es el fruto inevitable de un sistema semejante.
Esa es la dolorosa paradoja humana: un cerebro dotado de infinita plasticidad y capacidad de auto- trascendencia, pero igualmente susceptible de ser entrenado para observar una conducta auto- limitadora. Esto es algo evidente incluso en niños recién nacidos: las modernas técnicas de investigación nos han mostrado su increíble sensibilidad, su capacidad de detectar pautas de comportamiento, de reaccionar frente a sutiles cambios emotivos de la voz humana, de sentirse atraídos por los rostros, y de discriminar los colores. Pero la ciencia también nos ha mostrado con qué facilidad se puede programar a los recién nacidos. Se les puede condicionar para que reaccionen a una luz o a una campana, de un modo semejante a los perros cuya segregación salivar provocaban los famosos experimentos de Pavlov. Tanto Teilhard como Skinner tenían razón: somos capaces de dar saltos evolutivos y de dejarnos condicionar en una caja.
Los visionarios siempre han afirmado que la única manera de construir una sociedad nueva consiste en cambiar la educación de la generación más joven. Ahora bien, esa misma sociedad nueva es la fuerza necesaria capaz de introducir ese cambio educativo. Es como el viejo dilema: no puedes encontrar trabajo si no tienes experiencia, pero no puedes tener experiencia mientras alguien no te dé un trabajo.
Las escuelas son burocracias apoltronadas, en las que no hay necesidad de competir comercialmente, ni de ser reelegidos, ni de atraer pacientes ni clientes. Los educadores a quienes les gustaría introducir alguna innovación tienen escasa autoridad en la materia, relativamente hablando.
El ciudadano medio no puede sin más boicotear estas instituciones. Los colegios privados están por encima de las posibilidades de la mayoría de las familias, y tampoco es seguro que ofrezcan mayores ventajas que los centros públicos. Pero algunos padres han empezado a decir que la exclusión deliberada de sus hijos respecto de la escolaridad obligatoria -lo que constituye una ilegalidad en la mayoría de los Estados- no difiere gran cosa de la resistencia a alistarse en una guerra inmoral. (321).
Entre los conspiradores de Acuario encuestados, había más personas relacionadas con la educación que con cualquier otra forma de trabajo singularmente considerada. Había maestros, planificadores, funcionarios del ramo, psicólogos educativos. Todos estaban de acuerdo en que la educación es una de las instituciones menos dinámicas, por muy detrás de la medicina, la psicología, la política, los medios de comunicación y otros aspectos de nuestra sociedad.
Como decía uno de ellos, están “en lucha pacífica” dentro del sistema. Hay también héroes en la educación, como siempre los ha habido en todos lados, que intentan traspasar los límites de la antigua estructura; pero sus esfuerzos se ven a menudo obstruidos por sus propios compañeros, por la Administración o por los padres. Mario Fantini, antiguo consejero educativo de la Ford, miembro hoy día de la universidad del Estado de Nueva York, decía abiertamente: “La psicología del desarrollo sólo puede entrar de contrabando en las escuelas”.
Sin embargo, hay razones para ser optimista. El error ha sido creer que teníamos que empezar por las escuelas. Las escuelas son reflejo de nuestra forma de pensar, y cambiar de forma de pensar es posible.
Según John Williamson, antiguo director de planificación y actuación del Instituto Nacional de Educación, “El fallo del movimiento de ‘vuelta a lo esencia’ y de la mayoría de los esfuerzos por reformar la educación en este país ha sido dejar de alado el punto de vista del sentido común”. No hemos tenido en cuenta las variables críticas, decía: las convicciones personales limitantes de los estudiantes, el nivel de conciencia de los educadores, las intenciones de la población.
Convicciones, conciencia, intenciones. Es fácil comprender por qué las reformas paulatinas son ineficaces, al estar los problemas hundidos en el mismo fango de la vieja noción de la naturaleza humana, con la que están inextricablemente relacionados. Ese enfoque y manejo, profundamente erróneo, de los problemas hace que la educación convencional haya fracasado a la hora de enseñar unas habilidades básicas y de fomentar la propia estimación. Tal vez el movimiento podría canalizarse hacia un nivel más profundo: hacia el cimiento rocoso, hacia los principios y relaciones subyacentes, hacia una educación universal. Entonces podríamos sentirnos sólidamente afianzados.
Sólo una nueva perspectiva puede engendrar los nuevos pro- (322) gramas y aportar los reajustes necesarios. Así como los partidos políticos caen al margen de los cambios operados en la distribución del poder, la lucha por el cambio en la educación tampoco tiene como primer escenario a la escuela. Hay fuerzas sutiles en marcha, factores que no es fácil que aparezcan en los titulares de los periódicos. Por ejemplo, decenas de millares de enseñantes, de psicólogos y consejeros educativos, de administradores de la educación, de investigadores, y de profesores universitarios de facultades docentes se cuentan entre los millones de personas que se encuentran en proceso de transformacíón personal. No hace mucho tiempo, han comenzado a ligarse entre sí, a nivel regional y nacional, con la idea de compartir estrategias, y de conspirar en favor de la enseñanza de lo que todos ellos más valoran: el desarrollo de la libertad, de la esperanza, de la conciencia, de la creatividad, y de nuevas pautas y conexiones que conduzcan a todo ello. Están ansiosos de compartir sus descubrimientos con todos sus compañeros que estén dispuestos a escucharlos.
Y hay muchos que están dispuestos, veteranos de antiguos movimientos en favor de la humanización de la escuela, que' tuvieron éxito en alguna medida. Y aprendieron mucho. Si el activismo social ha cambiado de postura en los últimos años, pasando del enfrentamiento a la cooperación, también los reformadores de la educación están cambiando de táctica. Una nueva fuerza es también el nuevo estilo de relación entre padres y educadores. Maestros, administradores y directivos escolares, que simpatizan con ellos, están trabajando juntos, en vez de enfrentarse unos a otros.
Estas redes tienen como aliado a la investigación científica. Comenzamos a damos cuenta con una claridad apabullante de lo antinaturales que han sido nuestros métodos educativos, y de las razones por las que han obtenido resultados tan pobres, si es que han conseguido alguno. La investigación sobre el funcionamiento del cerebro y sobre la conciencia demuestra que si queremos desarrollar nuestro potencia¡ es preciso que cambiemos nuestra forma de enseñar.
Otro factor importante de cambio es la crisis. Todos los fracasos de la educación son un síntoma, como la fiebre, de una lucha profunda por recuperar la salud. La tarea de la Conspiración de Acuario es hacer un diagnóstico desapasionado de esa enfermedad, para mostrar la necesidad de una síntesis, de un cambio de paradigma más que de un cambio pendular. (323)
Con el ensanchamiento de los cauces de la educación, entra en escena una fuerza formidable, capaz de alterar sus contornos: la competencia. El aprendizaje se da hoy en todas partes, en múltiples formas: en el “Barrio Sésamo”, en el peloteo interno y el sentido que entraña cada situación, en las cooperativas de enseñanza y de aprendizaje, en los ordenadores, en la FM, en los manuales de auto-ayuda, en las revistas, en las cassettes y en los documentos televisivos.
El factor de cambio más poderoso reside, sin embargo, en la creciente convicción de millones de adultos de que sus frustraciones y lo minúsculo de sus expectativas provienen en gran medida de su educación escolar.
Enfermedad paidogénica
Si no enseñamos ni aprendemos, no podemos estar despiertos ni vivos. Aprender no es solamente algo semejante a la salud, sino que es la salud misma.
Por su calidad de máximo órgano individual de influencia en nuestros años de formación, puede decirse que el colegio, la escuela, ha sido el instrumento de nuestras actitudes más negativas: el rechazo, la inconsciencia, el conformismo, las relaciones inconsistentes. Igual que la medicina alopática trata los síntomas sin preocuparse por la totalidad del sistema, la escuela fracciona el conocimiento y la experiencia en “asignaturas”, reduciendo incesantemente los todos a partes, las flores a pétalos, la historia a sucesos, sin preocuparse nunca por restablecer la continuidad. Neil Postman y Charles Weingartner lo han expresado así en su obra La enseñanza como actividad subversiva:
El Inglés no es Historia, y la Historia no es Ciencias, ni las Ciencias son Arte, ni el Arte es Música, y el Arte y la Música son asignaturas menores, mientras que el Inglés, la Historia y las Ciencias son asignaturas principales; y una asignatura es algo que uno “hace”, y una vez que la ha “hecho”, ya ha “terminado” con ella, está inmunizado, y no tiene por qué “hacerla” de nuevo (Teoría de la educación como vacuna?).
Pero lo peor es que este fraccionamiento mental acarrea con frecuencia también el del espíritu. La enseñanza alopática produce el equivalente de las enfermedades iatrogénicas: enfermedades, incapacidades, causadas (324) por la forma, de enseñar del mismo profesor. Podríamos llamarlas enfermedades paidogénicas. El niño, que puede haber llegado al colegio intacto, con todo su deseo naciente de riesgo y de aventura, se tropieza con tensiones suficientes como para ir recortando más y más su capacidad de exploración. Ni siquiera los médicos, en todo su apogeo, cuando eran considerados modelos cuasi-divinos, han gozado nunca de la autoridad que detenta en su clase un simple profesor, que puede distribuir premios, fracasos, amor, humillación e información a su alrededor a un gran número de jóvenes relativamente inermes y vulnerables.
El mal-estar, el no sentimos a gusto con nosotros mismos, probablemente es algo que para muchos de nosotros comenzó en el aula. Las investigaciones realizadas con biofeedback demuestran la correlación existente entre el recuerdo de una situación preñada de tensiones y la excitación que se manifiesta en el cuerpo. Cuando a los sujetos sometidos a biofeedback se les sugiere que evoquen recuerdos del período escolar, el aparato registra una alarma inmediata. En un taller organizado por la PTA (Parents and Teachers Associations), todos los adultos, a los que se había pedido que escribieran sus recuerdos de algún incidente escolar, describieron un suceso negativo o traumático. Muchos adultos describen pesadillas de estar de nuevo en el colegio, de llegar tarde a clase o de haber dejado de hacer los deberes. Puede decirse que la mayoría de nosotros tiene un considerable número de “asignaturas pendientes” por lo que respecta al colegio. Posiblemente ese residuo de ansiedad sigue intimidándonos desde algún rincón de la conciencia, y puede estarnos impidiendo para siempre el afrontar nuevos desafíos y aprender cosas nuevas.
En el capítulo 8 hemos recordado los resultados impresionantes de investigaciones que asocian determinadas características de personalidad con ciertas enfermedades: la dificultad que experimenta el enfermo de cáncer para expresar tristeza o cólera, por ejemplo, o la obsesión del enfermo de corazón por los programas y los resultados. ¿Es posible que nuestra escuela, autoritaria, siempre atenta a los resultados, inductora de miedos, y permanentemente pendiente del reloj, nos haya ayudado a instalamos en nuestra enfermedad favorita? ¿Acaso no se nos reprimía toda espontánea expresión de rabia, de pena, de frustración? ¿No se nos incitaba a competir, a esforzamos, a temer el llegar tarde o el no hacer las cosas a tiempo? (325)
Noel McIrinis, un educador interesado en el entorno físico del aprendizaje, describe así el proceso: Durante doce años confinamos el cuerpo del niño a un territorio limitado, su energía a una actividad limitada, sus sentidos a una estimulación limitada, su sociabilidad a un número limitado de compañeros, y su mente a una experiencia limitada del mundo que le rodea. «¿Qué es lo que . acaba aprendiendo?», pregunta Mclnnis. «A no hacer lo que le gusta.» ( )
Mientras lo que los jóvenes necesitan es una especie de iniciación a un mundo incierto, nosotros les ofrecemos los huesos del cementerio de la cultura. Mientras lo que quieren es hacer cosas reales, nosotros les atosigamos con tareas abstractas, con espacios en blanco en los que tienen que insertar la respuesta «correcta», con múltiples opciones para ver si son capaces de elegir la respuesta «adecuada». Mientras que lo que necesitan es encontrar sentido, la escuela les obliga a memorizar, separando la disciplina de la intuición y las estructuras globales de sus partes componentes.
Si la salud está en la totalidad, la violencia infligida al sentido de las cosas, y a la propia imagen, por la mayoría de nuestras instituciones educativas es una fuente importante de la enfermedad de nuestra cultura, una fuerza capaz de quebrar la integridad incluso de un niño nacido en un hogar rodeado de amor y seguridad. El trauma comienza con los primeros sentimientos reprimidos, las primeras preguntas sofocadas, y la muda protesta del aburrimiento. No hay hogar que pueda deshacer completa- (326) mente lo que Jonathan Kozol, al describir sus experiencias como maestro en un ghetto infantil, ha llamado Morir a una edad precoz.
Buckminster Fuller afirmó en una ocasión que ni él ni ninguno de cuantos conocía eran unos genios: «Solamente que algunos estamos menos dañados que otros». Como Margaret Mead, Fuller había sido educado fundamentalmente en su propia casa. Se han hecho estudios que han demostrado que una ingente proporción entre las personas que han llegado a realizar algo realmente original fueron educados en sus casas, estimulados por sus padres o por otros parientes desde la infancia, impulsados por grandes esperanzas depositadas en ellos.
Aprender para un mundo nuevo
¿Por qué nuestros colegios tienen la costumbre rutinaria de castigar y limitar a los jóvenes? Tal vez porque la escuela, tal como la conocemos, fue diseñada mucho antes de que se tuviera la menor comprensión del cerebro humano, y para una sociedad que hace mucho tiempo que dejó de existir. Más aún, fue diseñada para transmitir un cuerpo de conocimientos bastante específico, proveniente de un período en el que el saber parecía ser algo estable y cierto. Era suficiente dominar el contenido de unos cuantos libros y cursos determinados, aprender los trucos del oficio, y sanseacabó. El estudiante aprendía lo que precisaba para su «campo». Cada oficial conocía su trabajo. El conocimiento se guardaba en sus compartimentos correspondientes, y la gente se mantenía en sus departamentos respectivos. En la muy corta historia de la educación de masas -poco más de un siglo- las escuelas pasaron de enseñar costumbres piadosas y apenas a leer y escribir, a proporcionar finalmente instrucción en campos como arte y ciencias sociales. La educación se fue «elevando» más y más en términos de elaboración y complejidad.
En todo caso, las escuelas siguieron siendo siempre consideradas como mandatarias de la sociedad, representativas, al menos, de sus mejores esfuerzos por mejorarse a sí misma. En ellas se enseñaba la obediencia o la productividad, o cualquier rasgo que cada época juzgase conveniente, y eran ocasión de que se «produjeran» más maestros en caso de escasez de profesores, o más científicos, como cuando empezó a preocupamos el estarnos quedando atrás en el terreno científico después del lanzamiento del Sputnik por la Unión Soviética. Pero si ahora, como atesti – (327) guan las encuestas y algunos educadores, lo que la sociedad aprecia ante todo es la auto-realización ..., ¿cómo enseñar?
Millones de padres se sienten desengañados de la educación convencional, unos porque sus hijos ni siquiera aprenden a leer y, escribir con corrección, otros porque consideran que la escuela es deshumanízante. Una reciente encuesta realizada en Oregón permitió ver que la población daba la misma importancia al fomento de la propia estimación que a la enseñanza de las habilidades más fundamentales.
Una revisión del código educativo de California, que autorizó a todos los distritos escolares a establecer escuelas alternativas, subrayaba la importancia de desarrollar en los estudiantes “la confianza en sí mismos, la iniciativa, la amabilidad, la espontaneidad, la capacidad de valerse por sí mismos en una variedad de circunstancias, el valor, la creatividad, la responsabilidad y la alegría” -todo un programa de alto nivel-. Un estudio encargado por la National Education Association, con el título “Cambio curricular con vistas al siglo veintiuno”, advertía que estamos entrando en un período de gran discontinuidad, cambio, e interdependencia entre las gentes y los acontecimientos.
No sin ironía, ya que, su propia estructura tiende a paralizarlos, los medios escolares han ido reaccionando lentamente, si es que lo han hecho, frente a los nuevos descubrimientos científicos relativos a la mente y frente al cambio de valores operado en la sociedad. El conocimiento se mueve en general muy lentamente dentro de la escuela; los textos y programas llevan normalmente un retraso de años, e incluso de décadas, con respecto a lo que se conoce en un momento dado en cualquier campo del saber. Salvo al nivel de postgraduados, la educación no se interesa precisamente por la especulación, los avances, las opiniones minoritarias o la investigación de vanguardia.
Una sociedad como la nuestra, sacudida por una implosión de conocimientos y una revolución de su cultura y sus medios de comunicación, no puede sentarse a esperar que una burocracia educativa chirriante le marque el camino en su búsqueda de sentido. Lo que sabemos actualmente de la naturaleza ha hecho saltar en pedazos las fronteras artificialmente levantadas entre diversas disciplinas; la aceleración del cambio tecnológico es tal que la división tradicional entre unas y otras carreras también se desvanece, a la vez que surgen repentinamente nuevas oportunidades. Las nuevas informaciones se precipitan a un recíproco encuentro, encajando entre sí por encima de los límites de cada disciplina. (328)
El sistema educativo ha reaccionado con una lentitud de pesadilla frente al cambio operado en nuestras necesidades, mucho mas lentamente que cualquier otra institución. A un coste cada vez más alto (casi el 8 por ciento del Producto Nacional Bruto, comparado con el 3,4 por ciento en 1951), las viejas estructuras no consiguen funcionar. No basta con sustituir el material o retocar los programas. ( )
Aprendizaje: el nuevo paradigma
Las innovaciones educativas han surcado el cielo en todas direcciones como fuegos de artificio, y la mayoría se han extinguido rápidamente, dejando tras sí en el aire solamente el olor del desencanto. Con excesiva frecuencia han considerado tan sólo aspectos parciales de la naturaleza humana, dando así lugar a pequeñas escaramuzas conceptuales: aprendizaje cognitivo frente a aprendizaje afectivo (emocional), flexibilidad o rigidez en la estructuración del marco educativo. Max Lerner ha observado que los teóricos de uno y otro lado del espectro siempre han mirado a las escuelas norteamericanas, con un fervor casi teológico, echando siempre la culpa al otro bando de haber destruido la ciudad celeste.
¿Quién destruyó nuestro Edén? Los humanistas le echan la culpa a los tecnólogos, los conductistas a los humanistas, los ateos a las iglesias, las iglesias se lamentan de la falta de educación religiosa, los conservadores culpan a los progresistas, y así sucesivamente.
En realidad nunca tuvimos una ciudad celeste. Nuestras escuelas públicas fueron diseñadas -lo que no está nada mal-, para proporcionar una modesta instrucción a la gente, y no para impartir una educación de calidad o para producir grandes genios.
La filosofía educativa del Centro Radical -la perspectiva típica de la Conspiración de Acuario- es una constelación de técnicas e ideas, que a veces se conoce como educación transpersonal. El nombre deriva de una rama de la psicología que centra (329) su atención en la capacidad de trascendencia de los seres humanos. En la educación transpersonal se incita al aprendiz a que se mantenga despierto y autónomo, a que cuestione y explore todos los rincones y rendijas de la experiencia consciente, a que indague el sentido de todo, a que pruebe los límites de lo externo y compruebe las fronteras y profundidades de su propio ser.
En el pasado, la mayor parte de las alternativas educativas sólo ofrecían cambios pendulares, insistiendo, bien en la disciplina (como los colegios conservadores), bien en los valores (como en la mayoría de las escuelas liberales). En contraste con la educación convencional, que pretende ajustar el individuo a la sociedad tal como existe, los educadores “humanistas” de los años sesenta sostenían que la sociedad debería de aceptar a sus miembros como seres autónomos y únicos. La experiencia transpersonal apunta a un nuevo tipo de aprendiz y a una nueva especie de sociedad. Por encima de la auto-aceptación, fomenta la auto-trascendencia.
El contentarse con humanizar el medio educativo tenían aún algo de concesión al status quo. Los reformadores tenían muy a menudo miedo de desafiar a los estudiantes, por temor a presionar demasiado. Y preferían por ello aceptar antiguas limitaciones. (Como veremos en el siguiente capítulo, los esfuerzos tempranos por “humanizar el lugar de trabajo” desembocaron también en la problemática típica de las soluciones parciales: su posible rechazo antes de haberse demostrado todo su valor, por haber prometido más de lo que podían aceptar.)
La educación transpersonal es más humana que la educación tradicional, e intelectualmente más rigurosa que muchas alternativas del pasado. Su objetivo no es simplemente preparar al individuo para valerse por sí mismo en la vida, sino orientarle hacia la trascendencia. Es el correlato educativo de la medicina holística: pretende la educación de la persona entera. Según uno de los conspiradores de Acuario, “la educación transpersonal es el proceso de exponer al individuo al misterio que habita en su interior, y de apartarse en seguida de su camino para no ser atropellado por el”. Pero, a la vez, aconsejaba no encarecerla demasiado ante los educadores, cuyo escepticismo es bien comprensible. “¡La escuela ha conocido tantas “revoluciones” en los últimos años … ! El campo de batalla conserva todas sus cicatrices. NO hay que prometer milagros, incluso aunque uno mismo los espere.
Phi, Delta, Kappa, la prestigiosa revista sobre administración (330) educativa, ha afirmado que la educación transpersonal contiene un potencial capaz de resolver graves problemas sociales, como la delincuencia juvenil, así como de incrementar la importancia de todo lo que sea aprender. “Impreciso como es”, continúa la revista, “este movimiento es posiblemente la tendencia que domina hoy día el escenario, y presagia una revolución capital”.
Igual que la salud holística, la educación transpersonal puede tener lugar en cualquier parte. No tiene necesidad de escuelas, pero sus partidarios piensan que las escuelas sí tienen necesidad de ella. Y por ello conspiran, tratando de introducir su filosofía, con toda su potencialidad de curación y de despertar social, en las aulas, a todos los niveles, en la formación profesional, en la educación de adultos y en las facultades y colegios universitarios.
A diferencia de la mayoría de las reformas educativas del pasado, la educación transpersonal tiene un sólido arraigo científico: en la teoría de sistemas, en la comprensión del modo cómo se integran cuerpo y mente, en el conocimiento de las dos principales modalidades de la conciencia y su mutua interacción, en el potencial de los estados alterados y ensanchados de conciencia. Subraya la continuidad del saber, más que su fragmentación en “asignaturas”, y se apoya en el terreno común de la experiencia humana, que trasciende toda diferencia étnica o nacional. Asiste al aprendiz en su búsqueda de sentido, en su necesidad de discernir formas y estructuras, en su ansia de armonía. Ahonda la conciencia sobre el modo cómo cambian los paradigmas, y cómo toda intuición viene siempre precedida de frustraciones y de luchas.
La educación transpersonal procura rodear de un ambiente amistoso a las tareas más duras. Promueve a la vez al individuo y a la sociedad, la libertad y la responsabilidad, la unicidad y la interdependencia, el misterio y la claridad, la tradición y la innovación. Es complementaria, paradójica, dinámica. Es la Vía Media en educación.
Este paradigma más amplio se interesa más por la naturaleza del aprendizaje que por los métodos de instrucción. Después de todo, aprender no es algo limitado a los colegios, los profesores, saber leer y escribir, aprender matemáticas, obtener grados y éxitos. Es el proceso que nos ha acompañado a cada paso de nuestra vida desde que respiramos por primera vez; es la transformación que tiene lugar en el cerebro cada vez que se integra en él una información nueva, cada vez que se adquiere el domi- (331) nio de una nueva habilidad. El verdadero aprendizaje prende como yesca en la mente del individuo. Todo lo demás es mera escolarización.
El nuevo paradigma refleja, tanto los descubrimientos de la ciencia moderna, como los hallazgos de la transformación personal.
[En el original lo que sigue es una tabla con un paralelo entre las dos concepciones que se describen]
Concepciones del antiguo paradigma educativo
- Enfasis en el contenido con la idea de adquirir un cuerpo de información correcta de una vez por todas,
- Aprender como producto: un objetivo.
- Estructura jerárquica y autoritaria. Premia el conformismo. Disuade el disentimiento
- Estructura relativamente rígida
- Programas prefijados.
- Progreso según escalones fijos. Insistencia en la edad "apropiada" para ciertas actividades; segregación por edades. Compartimentación.
- Se da prioridad a los resultados.
- Insistencia en el mundo exterior. A menudo considera inadecuada al ámbito escolar toda experiencia interna.
- Se disuade el uso de la conjetura y del pensamiento divergente.
- Insistencia en el pensamiento analítico, lineal, del hemisferio izquierdo.
- El poner etiquetas (retrasado, dotado, disléxico, etc.) contribuye a que la profecía se cumpla.
- Preocupado por las normas.
- Confianza primordialmente en el conocimiento “libresco” teórico y abstracto
- Clases diseñadas de acuerdo con criterios de conveniencia y eficacia.
- Estructura burocráticamente determinada, resistencia al influjo de la comunidad.
- Educación considerada como necesidad social durante un cierto período, para inculcar una serie de habilidades mínimas para desempeñar un rol específico.
- Confianza creciente en la tecnología (equipos audiovisuales, ordenadores, cintas magnetofónicas, textos), deshumanización.
- El profesor imparte conocimientos; vía de dirección única.
Concepciones del nuevo paradigma
- Enfasis en aprender a aprender: manera de preguntar adecuadamente, prestar atención a los aspectos convenientes, estar abierto, considerar las nuevas ideas, tener acceso a la información. Lo que ahora se "sabe", puede cambiar. Importancia del contexto.
- Aprender como proceso: un viaje.
- Igualitario. Se permiten la franqueza y el desacuerdo. Alumnos y profesores se consideran unos a otros como personas, no como roles. Fomenta la autonomía.
- Estructura relativamente flexible.
- Convencimiento de que hay muchas formas de enseñar una misma materia.
- Flexibilidad en la integración de grupos de diferentes edades. El individuo no está automáticamente limitado al estudio de ciertas materias por razón de la edad. (332)
- Se da prioridad a la imagen de sí mismo, como generadora de los resultados.
- Considera la experiencia interior como contexto del aprendizaje. Empleo de la imaginación, los cuentos, diarios de sueños, ejercicios de "centramiento". Se fomenta la exploración de los sentimientos
- Se fomentan la conjetura y el pensamiento divergente como parte del proceso creativo.
- Procura educar el cerebro entero. Potencia la racionalidad del hemisferio izquierdo con estrategias holísticas, no-lineales e intuitivas. Se insiste en la confluencia y fusión de ambos procesos.
- Sólo se acude a las etiquetas para prescribir roles de escasa importancia, y no como evaluaciones fijas que acompañan al individuo a lo largo de toda su educación.
- Preocupado por los resultados que cada individuo alcanza en función de su potencial. Interés por poner a prueba los límites externos, por trascender las limitaciones percibidas. (333)
- Fuerte compensación del conocimiento teórico y abstracto con experimentos y experiencias, tanto dentro como fuera de la clase. Excursiones, aprendizajes directos, demostraciones, visitas a expertos.
- Preocupación por el entorno del aprendizaje: iluminación, colores, aire, comodidad física, necesidad de autonomía y de interacción, actividades tranquilas y desbordantes.
- Fomenta la intervención de la comunidad, e incluso su control.
- Educación considerada como proceso vitalicio, sólo tangencialmente relacionado con el período escolar.
- Tecnología adecuada; las relaciones humanas entre profesores y alumnos son de importancia primordial.
- El profesor es también un aprendiz, que aprende de sus alumnos.
La antigua concepción genera preguntas relativas al modo de establecer normas y de conseguir obediencia y respuestas correctas. La nueva concepción conduce a preguntas acerca de la ma – (334) nera de motivar para aprender a lo largo de toda la vida, de robustecer la auto-disciplina, de avivar la curiosidad, y de fomentar el riesgo creativo en gentes de todas las edades.
Aprender transforma
Consideremos al aprendiz como un sistema abierto, como una estructura disipativa de las que se ha descrito en el capítulo 6, en interacción con el ambiente que le rodea, tomando de él la información, integrándola y usándola después. El aprendiz, al aprender, transforma los datos, los ordena y vuelve a reordenar, hasta hacerlos coherentes entre sí. Su visión del mundo no deja de ensancharse con la incorporación continua de nuevos datos. De vez en cuando esa visión se rompe, y se forma otra nueva, como sucede al adquirir nuevas habilidades o ideas importantes: aprender a andar, a hablar, a leer, a nadar o a escribir; o aprender geometría o una segunda lengua. Cada nuevo aprendizaje supone una especie de cambio de paradigma.
Todo cambio en el aprendizaje viene precedido por un período de tensión, de intensidad variable dentro de un continuo que abarca los siguientes grados: malestar, excitación, tensión creativa, confusión, ansiedad, dolor, y miedo, Carlos Castaneda ha descrito en Las enseñanzas de Don Juan la sorpresa y el miedo que acompañan al proceso de aprendizaje:
Así comienza lentamente a aprender, poquito a poco al principio, luego a grandes saltos. Pronto se produce un choque en sus pensamientos. Lo que aprende no es nunca como lo había imaginado, de modo que comienza a tener miedo. Aprender no es nunca lo que uno se espera. Cada paso en el aprendizaje es una nueva tarea, y el miedo que el hombre siente empieza a crecer inflexiblemente, sin piedad . Su propósito se ha convertido en un campo de batalla...
Pero no debe salir huyendo. Debe hacer frente a su propio miedo, y a pesar de él dar el paso siguiente en el aprendizaje, y el siguiente y el siguiente. Debe llegar a estar totalmente asustado, y a pesar de todo no pararse. ¡Esa es la norma! Y llega un momento en que su primer enemigo se retira. Seguir aprendiendo deja de ser una tarea aterrorizante.
El maestro transformante siente cuándo el aprendiz está dispuesto a cambiar, y ayuda a su discípulo a responder a necesida- (335) des más complejas, trascendiendo los antiguos niveles una y otra vez. El auténtico maestro es también un aprendiz, y es transformado por la relación. Bums señalaba que un dictador no puede ser un auténtico líder, porque no está abierto a la acción de sus seguidores, y un maestro cerrado –que se limita a “ostentar el poder”- no es un auténtico maestro.
Un maestro cerrado puede llenar de información a sus alumnos. Pero, a cambio, el aprendiz se ve privado de participar. Los alumnos, como los ciudadanos de una dictadura, no son capaces de hacer llegar sus necesidades, o su disposición para el cambio, a quien se supone que debe facilitarles su crecimiento. Es la diferencia entre un altavoz y un interfono.
El maestro abierto, como un buen terapeuta, establece con su alumno una relación de resonancia, capaz de sentir sus necesidades, conflictos, esperanzas, y miedos inconfesados. Respetando siempre la autonomía M aprendiz, el maestro emplea más tiempo en tratar de ayudarle a formular y resolver sus preguntas más urgentes, que en exigirle respuestas correctas.
El sentido de la oportunidad y la comunicación no verbal son cruciales, como veremos. El alumno siente si el maestro le considera dispuesto, si tiene confianza en él o se siente escéptico. “Lee” sus expectativas con respecto a él. El verdadero educador intuye el nivel del alumno, comprobándolo luego, cuestionándolo, guiándolo. Le deja tiempo para asimilar -para retirarse, si es necesario-, cuando el avance resulta demasiado penoso. Si es imposible “recetar” la salud holística, que debe comenzar en la intención del paciente, tampoco el verdadero maestro puede imponer a nadie el aprendizaje. Se puede ayudar a las personas a que lo descubran en su interior. El maestro abierto ayuda a su discípulo a descubrir pautas y conexiones entre las cosas, fomenta su apertura a nuevas posibilidades, por extrañas que parezcan, y actúa de comadrona de sus ideas. El maestro es un timonel, un catalizador, un facilitador -un agente del aprendizaje-, pero no su causa primera.
La confianza se ahonda con el tiempo. El maestro se va sintonizando mejor con el discípulo, con lo cual éste empieza a aprender con más fuerza y con mayor rapidez. Está claro que para que un maestro pueda llegar a ese grado de sintonización, es preciso que tenga una sana estima de sí mismo, un ego con pocas necesidades, y una escasa necesidad de ponerse a la defensiva. El auténtico maestro debe estar muy dispuesto a dejar marchar, a reconocer sus equivocaciones, y a permitir que su discípulo tenga (336) otra realidad distinta a la suya. Animar al aprendiz para que escuche y obedezca a la autoridad de su propia voz interior, es admitir tácitamente de buen grado que puede tener una opinión distinta. La sumisión a la autoridad externa es siempre provisíonal y transitoria. Dicho con palabras de la sabiduría orienta¡: te encuentras con Buda en tu camino, mátale.
Así como los maestros espirituales amplían o rectifican la imagen que tienen de sí mismos sus discípulos, despertándoles a su verdadero potencia¡, también el educador libera el ser de sus alumnos, les abre los ojos, y les hace conscientes de las opciones que se les ofrecen. Solamente aprendemos lo que ya sabíamos desde siempre.
Aprendemos a atravesar los miedos que nos encogían. La relación transformadora con un maestro nos lleva hasta el límite, perturba nuestra paz, y nos desafía con lo que el psicólogo Frederick Perls llamaba “un peligro seguro”. Un entorno óptimo para el aprendizaje debería ofrecer suficiente seguridad como para incitar a la exploración y animar al esfuerzo, y suficiente interés como para impulsamos a seguir adelante. Aunque un entorno humanístico no es condición suficiente para una educación transformadora, engendra, sin embargo, la confianza necesaria. Confiamos en los maestros que no dudan en sometemos a tensiones, dolor o tareas penosas, siempre que lo necesitamos. Y sentirnos resentimiento frente a los que nos empujan para satisfacer su propio ego, nos presionan con chantajes afectivos, o nos obligan a zambullimos en aguas profundas cuando aún no hemos perdido el miedo a no hacer pie. Porque un grado adecuado de tensión es esencial. Los educadores pueden fracasar en su tarea transformadora si tienen miedo a molestar al discípulo. “La verdadera compasión es despiadada”, dice un maestro espiritual. Y el poeta Guillaume Apollinaire lo expresa así:
Acercaos al borde, les dijo.
Tenemos miedo, respondieron.
Acercaos al borde, les dijo.
Se acercaron.
Él les empujó... y salieron volando.
Puede que aquellos que nos aman tengan que empujamos cuando estemos listos para volar.
Un maestro en exceso blandengue refuerza el deseo natural de retirada, de mantenerse a salvo, sin aventurarse nunca a la (337) búsqueda de nuevos conocimientos, de no arriesgar nunca nada. El maestro debe saber cuándo debe dejar que el aprendiz luche por sí solo, consciente de que el proporcionarle “ayuda” o consuelo, aunque él lo pida, puede interrumpir su transformación. Esto es tan de sentido común, como saber que el nadador debe dejarse ir, o que el ciclista debe conseguir un nuevo equilibrio en el interior de su cuerpo. No se nos debe privar de nuestros aprendizajes ni siquiera en nombre del cariño o la simpatía.
El riesgo aporta sus propias recompensas: la alegría de atravesar los límites, de pasar al otro lado, el alivio que sucede a la curación del conflicto, o la claridad que produce la resolución de una paradoja. Todo aquel que nos enseña esto se convierte en agente de nuestra liberación. Al final, aprendemos en profundidad que la otra cara del miedo es siempre una libertad, y que debemos responsabilizarnos del viaje, empujándonos a nosotros mismos por encima de la confusión y de las propias repugnancias y aprensiones en busca de una nueva libertad. Una vez que eso sucede, por muchos obstáculos o desvíos que podamos tropezar en el camino, nuestra vida sigue un curso diferente. En alguna parte queda el claro recuerdo del proceso de transformación: de la oscuridad a la luz, del estar perdido al encontrarse, del fraccionamiento a la unidad, del caos a la claridad, del miedo a la trascendencia.
Para comprender cómo el miedo y la seguridad, el riesgo y la confianza son actitudes que se aprenden, es preciso que nos remontemos, por encima de la escuela, hasta nuestros primeros educadores. Nuestro modelo de exploración son nuestros propios padres. De ellos aprendimos a avanzar o a retroceder. Ellos nos imbuyeron sus expectativas. Con mucha frecuencia, hemos heredado en segunda generación miedos y ansiedades que sentíamos en ellos. Y -si no nos hacemos conscientes del ciclo- es muy probable que todos nosotros acabemos pasando sus miedos y los nuestros a nuestros propios hijos. Esa es la herencia de malestares legados de generación en generación: miedo a perder, a caer, a ser pospuesto, a ser abandonado, a no ser lo suficientemente digno.
Se han realizado recientemente estudios sobre el “el miedo al éxito” -síndrome que es bastante común-, que han revelado que la causa más probable del mismo es el miedo de los padres, comunicado al hijo, de que éste no sea capaz de llevar a buen término las tareas que tiene entre manos. El niño percibe simultáneamente que esas tareas son importantes para sus padres, y (338) que éstos dudan de que él pueda hacerlo solo, sin ninguna ayuda. Este individuo va a establecer, para toda su vida una pauta de comportamiento, consistente en sabotear sus propios éxitos, cuando está justamente a punto de dominar realmente su quehacer.
A la mayoría de los padres, según parece, no les importa que sus hijos les superen en ciertas cosas: trabajo en el colegio, atletismo, popularidad. Sienten una especie de satisfacción vicaria en el hecho de que sus hijos sobrepasen sus propias ambiciones. Pero a la mayoría de los padres no les gusta que sus hijos sean diferentes. Queremos poder comprenderlos, y nos gusta que compartan nuestros propios valores. El miedo a procrear un engendro extraño aparece en los mitos y en cuentos de ciencia ficción, en los que aparecen niños que representan un salto a nuevas formas de existir, dejando de estar sujetos a la fragilidad o a los límites mortales de sus padres, como sucede en la obra de Arthur Clarke Childhood's End.
Si, como padres, nos da miedo el riesgo y lo no conocido, prevenimos a nuestros hijos frente a todo intento de atacar al sistema. No les reconocemos su derecho a un mundo diferente. En nombre de la adaptación, puede que intentemos privarles de su sentimiento de rebeldía. En nombre del equilibrio pretendemos salvarlos de toda intensidad, de toda obsesión, de todo exceso -en una palabra, del desequilibrio que permite que tenga lugar la transformación.
Cuando los padres muestran confianza en la capacidad de sus hijos para aprender, cuando les incitan a ser independientes, y combaten sus miedos con humor y honestidad, pueden romper la vieja cadena de traumatismos heredados. El número creciente de adultos que han recorrido su propio proceso transformativo en la década pasada se ha hecho consciente de este trágico legado, y son hoy un poderoso factor de cambio, históricamente nuevo.
Aprender con todo el cerebro
Hay además otro factor evolutivo sin precedentes. Una vez consciente de la evolución, decía Teilhard, la humanidad entró en una nueva fase. Era sólo cuestión de tiempo el llegar a percibir la evidencia de una expansión mundial de la conciencia.
El uso deliberado de técnicas de ensanchamiento de la conciencia, que sólo recientemente ha comenzado a aplicarse de (339) forma adecuada, es nuevo en cuanto medida educativa para la gran masa. Nunca antes se había propuesto ninguna cultura fomentar en la generalidad de su población la capacidad de conocer con la totalidad de su cerebro. El estado de trascendencia en el que intelecto y sentimientos se funden, y en el que los juicios procedentes de la corteza superior hacen las paces con las intuiciones del viejo cerebro límbico, era patrimonio de unos pocos: filósofos atenienses, maestros de Zen, genios del Renacimiento, físicos creativos. Pero estos niveles heroicos no eran 'para la gente «normal». ¡Y desde luego no era algo que tuviese que ver con los colegios!
Pero no hay razón para seguir reservando a una élite la capacidad de conocer con todo el cerebro. Tanto la ciencia como la experiencia de transformación personal de un gran número de gente demuestran que es una capacidad humana innata, y no sólo un don especial de los artistas, los yoguis y algunos científicos prodigiosos. El cerebro de cada uno de nosotros es capaz de reordenar ilimitadamente la información. Los conflictos y paradojas son trigo apropiado para el molino transformador del cerebro.
Lo único que necesitamos es prestar atención. Las psico-técnicas, al crear lo que el psicólogo Lester Fellini ha llamado «un enfoque abierto», ensanchan la conciencia. Aumentan la memoria, aceleran el ritmo del aprendizaje, ayudan a la integración de los dos hemisferios corticales, y fomentan la coherencia entre las antiguas regiones cerebrales y las nuevas. Permiten también un más fácil acceso a las ansiedades inconscientes que pueden estarnos obstaculizando el camino. Las psico-técnicas ayudan a todo aprendiz, viejo o joven, a centrarse --es decir, a ser capaces de creación, de conexión, de unificación, y de trascendencia.
Pronto resulta obvio que la subestima de la capacidad del cerebro y la ignorancia de sus prestaciones es lo que nos ha conducido a diseñar nuestros sistemas educativos cabeza abajo y mirando hacia atrás. Leslie Hart, consultor educativo, describe a las escuelas como «antagónicas al cerebro».
Estamos obsesionados con la «lógica», entendida generalmente como un esfuerzo tenso, sistemático, ordenado, secuencial, (lineal) ... Pero el cerebro humano sirve poco para este tipo de lógica. Es un ordenador de poder y sutileza increíbles, pero mucho más analógico que digital. No trabaja con precisión, sino en términos (340) probabilísticos, en base a grandes cifras que a menudo son sólo cercana o incluso vagamente aproximativas.
Los cálculos cerebrales no tienen necesidad de nuestro esfuerzo consciente, sólo de nuestra atención y la apertura necesaria para dejar entrar la información. Aunque el cerebro absorbe continuamente verdaderos universos de información, sólo una pequeña parte de ésta es admitida a la conciencia «ordinaria.», en buena parte a causa de nuestros hábitos e ideas erróneas acerca de cómo sabemos lo que sabemos.
Desgraciadamente, con los descubrimientos sobre la naturaleza de la mente ha pasado lo que sucede con las noticias de un armisticio que se propagan lentamente. Muchos mueren innecesariamente en el campo de batalla mucho tiempo después de haber terminado la guerra. Una cantidad de mentes jóvenes, en número superior a lo que soportaríamos pensar, sufren el obturamiento y disminución de sus facultades un día tras otro, forzados por un sistema que embota su capacidad para seguir creciendo durante toda su vida. A diferencia de los insectos, como alguien dijo, los seres humanos empezamos como mariposas para acabar en capullos. Los conocimientos sobre el cerebro han estado ausentes desde hace mucho tiempo del trabajo de curso en la mayoría de las facultades de educación -lo que resulta comprensible, ya que es algo que suele ir envuelto en lenguaje técnico. Los descubrimientos sobre la especialización de los hemisferios cerebrales derecho e izquierdo, aun simplificándolos mucho, han ofrecido a la educación una nueva metáfora provocativa del aprendizaje.
La validación científica de la «intuición» -término con el que describimos todo conocimiento cuyo origen se nos escapa- ha sacudido a la ciencia, y comienza justamente ahora a ejercer su influjo en la educación. Siguiendo el sentido común, intentamos trazar las ideas de un punto a otro, como por telégrafo, o como «un tren de pensamiento»: A conduce a B, B conduce a C. Pero los procesos naturales no lineales, como el de cristalización y ciertos procesos cerebrales, suceden de la A a la Z, todo a la vez. El cerebro no se limita a nuestras ideas de sentido común, o no funcionaríamos en absoluto.
El diccionario define la intuición como «percepción rápida de la verdad sin que medie atención o razonamiento conscíente», como «conocimiento brotado del interior»; como «conocimiento o sentimiento instintivo asociado con una visión clara (341) y concentrada». La palabra deriva, muy adecuadamente del latín intuere, «mirar adentro».
No debe extrañarnos que la mente lineal no haga caso de esa forma instantánea de sentir. Después de todo, sus procesos no pueden rastrearse linealmente, por lo que resultan sospechosos. Y provienen de la mitad muda M cerebro, que es fundamentalmente incapaz de hablar. El hemisferio derecho es incapaz de verbalizar lo que sabe; sus símbolos, imágenes o metáforas necesitan ser reconocidos y reformulados por el hemisferio izquierdo, para que su información pueda ser conocida en su totalidad. Antes de contar con la evidencia de la validez de esa forma de conocimiento demostrada en los laboratorios, y con algún atisbo de los procesos no lineales, le resultaba muy duro a nuestro yo lineal el aceptarlos, y mucho más el confiar en ellos. Hoy sabemos que derivan de un sistema cuya capacidad de almacenamiento, su grado de interconexión y su velocidad humillan los esfuerzos de comprensión de los más brillantes investigadores.
Existe la tendencia a pensar en la intuición como algo separado del intelecto. Con mayor precisión, podríamos afirmar que la intuición acompaña al intelecto. Todo cuanto alguna vez hemos «imaginado» queda también registrado y es accesible. Esos dominios más amplios de nuestro saber conocen todo lo que sabemos con nuestra conciencia ordinaria -y muchísimo más-. Como sostiene el psicólogo Eugene Gendlin, esa dimensión, a la que solíamos dar el nombre de inconsciente, no es algo infantil, regresivo ni ensoñador, sino que es mucho más listo que «nosotros». Si a veces sus mensajes son enmarañados, es culpa del receptor, no del emisor.
Este «tácito saber» ha tenido siempre sus defensores, incluidos muchos de nuestros científicos y artistas más grandes y creativos. Ha sido el compañero insustituible y silencioso de todos nuestros progresos. El cerebro izquierdo es capaz de organizar la información nueva para formar el conjunto de estructuras existente, pero es incapaz de generar nuevas ideas. El cerebro derecho ve el contexto -y por eso, su significado-. Sin la intuición, estaríamos aún en las cavernas. Toda ruptura, todo salto adelante en la historia, tiene su origen en intuiciones del hemisferio derecho, en la habilidad M cerebro holístico para detectar anomalías, para procesar elementos nuevos y percibir las relaciones respectivas. ¿Puede extrañamos el hecho de que nuestro sistema educativo, con su insistencia en los procesos ' lineales del cerebro izquierdo, haya sido incapaz de seguir el ritmo de los tiempos? (342)
De algún modo resulta comprensible que la evolución de la conciencia humana se orientase en el sentido de apoyarse excesivamente en el hemisferio en donde reside el lenguaje. Algunos teóricos piensan, basados en los datos proporcionados por la investigación, que el cerebro izquierdo se comporta casi como un individuo aparte, competitivo, como una mente independiente que inhibe a su contraparte. Esta nuestra triste condición podría compararse a la de dos marineros gemelos embarcados en un largo viaje. Uno es un tipo locuaz y analítico, y el otro es mudo en ocasiones, soñador. El hablador se pasa todo el tiempo haciendo serios cálculos con la ayuda de sus cartas e instrumentos. Su hermano, sin embargo, tiene una misteriosa habilidad para predecir las tormentas, los cambios de las corrientes y otras condiciones de navegación, informando de ellas por medio de signos, símbolos o dibujos. El marinero analítico no se atreve a fiarse de los consejos de su hermano, porque es incapaz de adivinar de dónde proceden. De hecho, el marinero silencioso tiene acceso instantáneo, como si dispusiera de una radio, a un abundante banco de datos que le confiere una perspectiva sobre el estado del tiempo como la que tendría desde un satélite. Pero es incapaz de explicar la complejidad de este sistema por lo limitado de su capacidad de comunicar detalles. Con lo que su parlante y «racional» hermano acaba por no tenerle en cuenta de todos modos. Y él muchas veces tiene que limitarse a contemplar, frustrado e inerme, cómo la embarcación camina derecha hacia el desastre. Siempre que sus mutuas opiniones entran en conflicto. el marinero analítico se empeña obstinadamente en seguir sus propios cálculos, hasta que un día se tropieza por casualidad con un esquema de los elementos que componen el banco de datos de su hermano, y se queda abrumado. De pronto cae en la cuenta de que al ignorar las opiniones de su hermano gemelo, ha estado efectuando la travesía con una información a medias.
Jerome Bruner, uno de los principales científicos interesados en el campo del aprendizaje, afirma que todo niño que se emfrenta con una materia nueva o con un problema desconocido –igual que el científico que opera en los límites de su propia especialidad- quedaría paralizado sin la ayuda de la intuición. Por ejemplo, somos incapaces de «imaginar» cómo hacer para mantener el equilibrio. Con frecuencia, más que darnos cuenta, nos dejamos sentir. El ordenador A-Z se encarga de sintonizar los diversos indicios que le llegan, y nosotros, sin más, nos move- (343) mos. Si queremos emplear nuestra capacidad de forma total y plenamente confiada, afirma Bruner, debemos reconocer el poder de la intuición. Nuestra misma tecnología ha generado tantas posibilidades, que sólo la intuición es capaz de ayudarnos a elegir entre ellas. Y ahora que esa misma tecnología puede encargarse de las tareas rutinarias y analíticas, podemos dedicamos con mayor libertad a afinar nuestra atención para poder tener acceso al conocimiento global.
Hoy en día sabemos que el cerebro derecho es capaz de percibir relaciones, reconocer rostros, mediatizar la información nueva, oír tonalidades, y apreciar las armonías y simetrías existentes. La mayor de las incapacidades para aprender puede provenir de la ceguera perceptiva de pautas y estructuras, esto es de la incapacidad para percibir las relaciones o el sentido de un determinado conjunto de elementos. Sin embargo, no hay ningún distrito escolar que haya diseñado hasta ahora algún tipo de programa para tratar de remediar y superar esta fundamental y gravísima deficiencia. Como hemos visto, nuestro sistema educativo más bien contribuye a agravar el problema, e incluso es posible que sea su causa.
La investigación ha venido a confirmar lo que los padres y docentes un poco observadores han sabido desde siempre: que cada uno tiene su forma de aprender. Entre nuestros cerebros, en unos hay dominancia del hemisferio izquierdo, en otros del derecho, y en otros no hay dominancia de ninguno. Unos aprenden mejor a base de escuchar, otros a base de ver o de tocar. Unos tienen facilidad para visualizar, otros nada en absoluto. Hay quienes recuerdan fácilmente números de teléfono, fechas, y datos parecidos; otros recuerdan con mayor facilidad colores y sentimientos. Algunos aprenden mejor en grupo, otros en solitario. Unos rinden más por las mañanas, otros por las tardes. No existe ningún único método educativo capaz de extraer lo mejor de toda la diversidad de cerebros existentes. Los descubrimientos sobre la especialización hemisférica cerebral y la tendencia de las personas a funcionar de acuerdo con uno u otro estilo, nos ayuda a comprender por qué somos tan diferentes en nuestras formas de ver y de pensar.
La investigación sobre el cerebro está aportando también una revolución a la comprensión que tenemos del modo diferente de percibir que tenemos los hombres y las mujeres. Ciertos aspectos de la especialización cerebral varían, en efecto, marcadamente de acuerdo con el sexo. Los hemisferios derecho e izquierdo del (344) varón se especializan a una edad mucho más temprana que los del cerebro de la hembra, lo que les proporciona una serie de ventajas y de inconvenientes. El cerebro M varón es superior en cierto tipo de percepciones espaciales, pero es menos flexible y más vulnerable que el cerebro de la hembra frente a posibles deficiencias derivadas de un eventual accidente. Un estudio reciente apenas apreció pérdidas de lenguaje en mujeres que habían sufrido daño en su hemisferio izquierdo, mientras que en el caso de varones que presentaban traumatismos semejantes, su nivel de lenguaje había descendido por debajo de lo normal. Un número mucho mayor de varones que de hembras sufre de dislexia (dificultad lectora).
La dislexia, que afecta al menos a un 10 por ciento de la Población, parece ir asociada a una dominancia del hemisferio cerebral derecho en el proceso lector. Quienes presentan una opacidad perceptiva marcadamente holística resultan frecuentemente perjudicados por nuestro sistema educativo, por su insistencia en el lenguaje simbólico y en la matemática simbólica. Sufren de una dificultad inicial para procesar este tipo de símbolos. Sin embargo, estos individuos, que neurológicamente son una minoría, pueden estar también excepcionalmente dotados. Normalmente sobresalen en el campo artístico y en capacidad de pensamiento creativo. Por desgracia, su contribución potencial a la sociedad que a menudo disminuida porque su propia autoestima quedó minada por el sistema en los primeros años de colegio.
Las escuelas han venido enseñando y “calibrando” a toda una variedad caleidoscópica de individuos con arreglo a un único programa, de acuerdo con un único tipo de criterios. Han favorecido ciertas aptitudes, condicionándolas y recompensándolas en exceso, excluyendo en cambio otras, “dejando de lado” a todos aquellos cuyas dotes no figuraban en la lista de prioridades de la cultura del momento, y convenciéndoles con ello de por vida de su propia incapacidad.
Como individuos y en cuanto sociedad tenemos urgentes necesidades a las que no podremos subvenir a menos que cambiemos la forma de pensar sobre el aprendizaje.
La necesidad de innovación
La capacidad de sintetizar y de detectar pautas y estructuras será necesaria para la supervivencia en el siglo veintiuno. A (345) medida que la cultura crece en complejidad, ( ) que la ciencia abarca cada vez más campos, y que las posibilidades se diversifican, tenemos necesidad de poder comprender con todo el cerebro más de lo que nunca lo habíamos necesitado: el cerebro derecho para innovar, para sentir, para imaginar, para prever; el izquierdo para comprobar, para analizar y para apoyar el nuevo orden de cosas en conceptos y estructuras adecuadas. Juntos inventan el futuro.
El novelista Henry James se anticipó a la investigación sobre el cerebro al observar que existen dos tipos de gente: los que prefieren la emoción del reconocimiento, y los que prefieren la sorpresa. El hemisferio izquierdo parece estar especializado en el procesamiento de estímulos altamente estructurados, que pueden encajar como si de pronto se produjese un clic entre ellos, mientras que el derecho integra informaciones nuevas e imprecisas como con una súbita iluminación. El izquierdo esencialmente reconoce la relación que guarda el estímulo con lo que ya antes conocía. El derecho maneja materiales de los que no tiene previa experiencia.
Los hemisferios son conservadores y radicales, tradicionales e innovadores. Los experimentos sugieren que el hemisferio derecho, además de captar las relaciones y sobresalir en lo que a percepciones profundas se refiere, percibe mejor en condiciones de penumbra y oscuridad. La sugerencia resulta poéticamente apropiada, dada su tendencia a asomarse a lo desconocido y su inclinación a la mística.
Ese saber, propio del cerebro derecho, que parece flotar libremente, es como un libro prestado, como las notas de una melodía oídas al pasar, como un vago recuerdo. Si esa extraña sensación percibida no recibe un nombre, una definición, unos contornos, no puede llegar a la plena conciencia. Se esfuma en briznas y retazos etéreos, como un sueño recordado a medias. No puede concienciarse. Sin la capacidad de¡ cerebro izquierdo para reconocer, nombrar e integrar, toda esa imaginación que podría rejuvenecer nuestra vida se hunde en el olvido.
Las psico-técnicas facilitan la emergencia de ese tipo de sensaciones extrañas. Cuando la atención se encuentra en estado difuso, surgen a la superficie sentimientos e impresiones comple- (346) jos que el cerebro izquierdo, analítico, puede reconocer. El verdadero misterio sucede en esa súbita integración, cuando lo apenas esbozado encaja de pronto en su lugar. Es todo el cerebro el que conoce en ese momento. Es la bombilla que se enciende en los dibujos animados sobre la cabeza de uno de los personajes, que tiene de pronto una “brillante idea”.
Estamos viviendo una época de rápidos reajustes en la vida cotidiana y de revisiones radicales en la ciencia: la multiplicidad de niveles de la realidad, las nuevas concepciones acerca del mundo físico, los estados ampliados de conciencia, los sucesivos avances tecnológicos ... todo esto no es ciencia-ficción ni un sueño curioso. Son realidades que están ahí y van a seguir estándolo.
La mayoría de las escuelas del pasado eran especialmente inhóspitas para los individuos creativos e innovadores. Los innovadores alborotan, turban la plácida somnolencia del status quo. Disienten del cómodo consenso de la mayoría sobre la realidad, y no temen confesar, como en el cuento de Hans Christian Andersen, que “el rey está completamente desnudo”.
Hermann Hesse ha descrito esa “lucha entre la norma y el espíritu”, que se repite año tras año, en una escuela tras otra.
Las autoridades se toman incontables trabajos por ahogar en su raíz los pocos entendimientos profundos o que ofrecen algún mayor valor. Y una y otra vez, aquellos a quienes sus maestros detestaban y castigaban con frecuencia, los escapados y los expulsados, son quienes luego aportan algo a los tesoros de la sociedad. Pero algunos -¿quién sabe cuántos?- se alejan, desperdiciándose con silenciosa obstinación, hasta que finalmente sucumben.
Inadvertidamente, el sesgo peculiar de nuestras escuelas puede estar impulsando a la gente a llevar al extremo sus tendencias innatas. La rebeldía del innovador puede irle apartando más y más, hasta convertirle en un ser neurótico o antisocial. La estructura autoritaria moldea al niño tímido que desea agradar, llevándole a posiciones aún más conformistas. Craig Haney y Philip Zimbardo, en un estudio en que comparan los colegios con las cárceles, comentan que la verdadera tragedia no es la de los revoltosos, ni siquiera la de quienes salen rebotados, sino “la inacabable procesión de estudiantes sin rostro que pasan por la (347) escuela silenciosamente, sin plantear preguntas ni problemas, y sin que se les note».
El miedo puede impedimos toda innovación, todo riesgo, toda creación. Y así nos forjamos la ilusión de estar a salvo. Pero no hacemos más que prolongar la incomodidad y sentirnos perturbados durante el sueño. En un nivel sabemos que estamos en peligro, al negarnos a cambiar en medio de un mundo cambiante. Las únicas estrategias lo suficientemente imaginativas como para poder rescatamos de esa situación sólo pueden provenir de ponernos a la escucha de nuestra «otra» conciencia. Es preciso abrir una y otra vez las compuertas, romper una y mil veces las viejas estructuras para tratar de darles nueva forma.
Alvin Toffier sugiere en El shock del futuro (1970) que necesitamos «una multitud de imaginaciones, sueños y profecías -imágenes de mañanas posibles ... ». Las conjeturas y las imaginaciones se están convirtiendo en algo tan fríamente práctico como lo era el «realismo» -tener los pies en el suelo- en otros tiempos. «Necesitamos crear santuarios para la imaginación social.»
Es posible que el mañana nos depare sorpresas sobrecogedoras, aterradoras e incluso cataclísmicas. Un sistema educativo que incita a dar «las respuestas correctas» es científica y psicológicamente insano. Y al exigimos conformismo, de conducta o de criterio, a sus principios, está inhibiend
