Estoy contento y quiero compartir esta alegría con ustedes.
He publicado mi libro: "Del mapa escolar al territorio educativo: disoñando la escuela desde la educación", Santiago: Editorial Nueva Mirada, 2007
El diseño lo hizo mi hija, Carla, lo que aumenta mi alegría.
El libro estará a la venta en las librerías chilenas y en www.lom.cl
Publicación del libro: "Del mapa escolar al territorio educativo: disoñando la escuela desde la educación"
Lanzamiento del libro en la Universidad de La Serena
El lanzamiento del libro se realizó en el Centro de Extensión de la Universidad de La Serena, el Lunes 5 de Noviembre.
Hicieron la presentación, la académica de la Universidad de La Serena y la Universidad Santo Tomás, Silvia López de Maturana, y el editor Alejandro Abufom.
Encuentran más información en:
Lanzamiento del libro en la Universidad Central, Santiago
El Jueves 8 de Noviembre lanzamos mi libro en la Facultad de Educación de la Universidad Central en Santiago. Hicieron la presentación: Luis Alfredo Espinoza y Jorge Osorio.
En la foto, de izquierda a derecha:
- Jorge Osorio, Director Ejecutivo, Fundación Ciudadana Para Las Américas;
- Selma Simonstein, Decana de la Facultad de Educación, de la Universidad Central,
- Viola Soto, Premio Nacional de Educación, 1991;
- Carlos Calvo, autor del libro, y
- Luis Alfredo Espinoza, Director, Escuela de Educación General Básica, Universidad Central.
Sobre el contenido del libro "Del mapa escolar al territorio educativo: disoñando la escuela desde la educación"
En la contratapa del libro escribo:
La escuela ha extraviado, si no perdido su vocación educativa. Las reformas escolares poco avanzan en sus propósitos, a pesar de los esfuerzos bien intencionados, pero paradigmáticamente mal sustentados. La cultura escolar persuade a los profesores de que enseñar es engorroso y agotador, al tiempo que convence a los estudiantes de que aprender es difícil y complicado. El fracaso escolar se retroalimenta de esas fuentes. Así, la mayoría de los estudiantes aprenden que no puede aprender.
La persuasión escolar es tan potente que encandila a la comunidad educativa impidiéndole justipreciar la calidad de las relaciones que los estudiantes crean y recrean constantemente en situaciones educativas informales no escolarizadas, tal como el aprendizaje de la lengua materna, que la aprenden tan bien como se usa en su comunidad, con todos sus giros, silencios, implicaciones, sobreentendidos, etc. La cultura escolar oficial rotula a estos aprendizajes como limitados e insuficientes. Esto es verdadero, porque todo aprendizaje lo es; sin embargo, yerra cuando no descubre la complejidad que encierran las relaciones entre relaciones que el estudiante realiza sin mayor esfuerzo ni complicacion, ni la fuerza que les anima.
Les invito a disoñar –diseñando vuestros sueños- la escuela actual para que deje de ser aquella institución donde la mayoría no aprende ni es feliz. Para recrearla, les exhorto a des-escolarizarla, concibiéndola desde una perspectiva epistemológica diferente a la vigente, para que no ahogue la propensión a aprender propia del ser humano.
Bibliotecas en INTERNET
Gracias a la labor de much@s personas contamos en INTERNET con diversas bibliotecas digitales que nos permiten acceder a excelentes libros de manera gratuita.
Visiten y disfruten:
- Sobre el pensamiento complejo
- Universidad ARCIS, Escuela de Filosofía, Biblioteca electrónica
- ESNIPS (libros de Paulo Freire y de otros autores)
- CREFAL - Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe
- http://www.crefal.edu.mx/biblioteca_digital/
- Revista Horizontes Educacionales, Universidad del Bio Bio, Chile
- http://www.ubiobio.cl/revistahorizontes/
- Cinta de Moebius - Revista de Epistemología de Ciencias Sociales, Universidad de Chile, Chile
- http://www.moebio.uchile.cl/
- Enlace de Bibliotecas Digitales
- Biblioteca Virtual
- Biblioteca Proyecto INACAYAL
- Biblioteca "complementaria" del Proyecto INACAYAL
- Bibliotecas virtuales
- Linkeo de libros
Pablo Latapí - Conferencia al recibir Doctorado Honoris Causa en la Universidad Autónoma Metropolitana de México
REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 2007, Vol. 5, No. 3
Conferencia Magistral de Pablo Latapí Sarre al recibir el Doctorado Honoris Causa por la Universidad Autónoma Metropolitana de México
20 de Febrero de 2007
Dr. José Lema Labadie, Rector General
Rectores de las Unidades de Azcapotzalco, Cuajimalpa, Iztapalapa y Xochimilco
Distinguidos miembros del Colegio Académico
Profesores, Investigadores y Estudiantes de esta Universidad
Distinguidos Invitados
Amigos:
En el lenguaje sugerente y evocador de los símbolos, la Universidad Autónoma Metropolitana emite hoy un mensaje, a través de la distinción máxima que puede otorgar: mensaje que expresa su reconocimiento a mi trayectoria académica y a la investigación educativa del país que de alguna manera hoy represento ante Ustedes; mensaje que expresa también su voluntad de hacer manifiesta la afinidad de sus valores institucionales con aquéllos que han inspirado mi obra. Recibo y agradezco, profundamente emocionado, esta honrosa distinción.
Entiendo este doctorado como un reconocimiento a un esfuerzo colectivo, mío y de otros muchos colegas, a lo largo de cuarenta años, por abrir un nuevo campo de investigación, el de la investigación educativa en México; formar a sus investigadores y consolidar sus instituciones. Como ha señalado el Rector Adrián De Garay en la generosa presentación que se ha hecho de mi persona, me correspondió iniciar un proceso que ha madurado al dar carta de ciudadanía a las investigaciones sobre la educación, entendiendo ésta como el punto de encuentro de numerosas disciplinas.
En este proceso me han acompañado muchos investigadores (a quienes no menciono por sus nombres para no incurrir en omisiones), por lo que considero justo hacer extensiva la distinción que hoy recibo a todos ellos, muchos de los cuales están aquí presentes. Sin sus contribuciones, el proceso de construir la investigación educativa como hoy la conocemos en México no se hubiera dado.
Una referencia especial debo hacer a los investigadores de la educación que trabajan en las cuatro Unidades de esta Universidad: son muchos efectivamente –y muy apreciados en nuestro gremio- los miembros de la UAM que se dedican a esclarecer los problemas de la educación del país; para todos ellos este doctorado constituye también un merecido reconocimiento y un signo de la voluntad de esta Casa de Estudios de fortalecer la investigación educativa y de intensificar su presencia institucional en la formulación de las políticas educativas nacionales.
Quiero también agradecer a mi institución, el CESU –ahora Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación- de la Universidad Nacional Autónoma de México, los muy valiosos apoyos que me ha brindado en el desarrollo de mis actividades académicas; aprecio especialmente el clima de libertad académica, confianza y compañerismo que en él prevalece. (p. 210)
Y como los logros de la vida académica son inseparables de las coordenadas más amplias en que nos realizamos los seres humanos, deseo hacer, en esta importante ocasión, un cariñoso reconocimiento a mi esposa María Matilde: durante treinta años ella me ha acompañado cotidianamente en todos mis pasos; y –lo que es más- ambos construimos juntos nuestras certezas y nuestras respuestas, desde la fe que compartimos, a las preguntas últimas de la vida humana. Por todo esto, María Matilde, este Doctorado es también tuyo. Se me ha pedido pronunciar una conferencia magistral en esta solemne ocasión, que sea un mensaje a esta comunidad universitaria –sus autoridades, profesores, investigadores, estudiantes y trabajadores-. Lo considero un gran privilegio y me propongo compartir con Ustedes algunas reflexiones sobre los riesgos que enfrentan hoy las Universidades mexicanas. Son preocupaciones personales, críticas, que pueden entenderse como advertencias o señales de alerta. No todos estarán de acuerdo con ellas, desde luego –la Universidad es una institución hecha para la disidencia-; ruego respetuosamente a quienes no las compartan considerarlas al menos como proposiciones que merecen discutirse.
Las Universidades del país viven hoy transiciones difíciles. Las presiones demográficas y sociales, las exigencias políticas, las angustias presupuestales, los cambios culturales y educativos y sobre todo los retos de la economía nacional e internacional, las abruman y las enfrentan a decisiones nada fáciles. Se les exige calidad, se las obliga a modernizarse, a ser eficientes, a preparar los cuadros que requiere el mercado, a desarrollar una cultura empresarial, a innovar en sus métodos pedagógicos y en sus procesos de gestión, a evaluarse y acreditarse sobre bases sólidas; y se les propone la “sociedad del conocimiento” como el paradigma obligado del futuro: si el conocimiento es –y lo será cada vez más- el eje vertebrador de las economías globalizadas, corresponde a los sistemas educativos y sobre todo a las universidades generar, proveer y distribuir ese conocimiento indispensable. Ustedes–funcionarios, profesores y estudiantes- conocen mejor que yo lo que implican estos retos y sufren todos los días en carne propia sus consecuencias.
Mi mensaje hoy consistirá en plantear cuatro preocupaciones críticas ante algunos equívocos que están provocando estos retos, preocupaciones que surgen de mi manera personal de entender lo que es la educación y lo que es la Universidad, de una “filosofía educativa” (si queremos llamarla así) que he construido a lo largo de mi vida.
Primera preocupación: El Objetivo de la “Excelencia”
Hoy se proclama como obligatorio para las Universidades el ideal de la “excelencia”: la institución debe ser excelente, los programas de formación y los profesores también; y los estudiantes deben aspirar a ser excelentes y a demostrarlo.
Permítanme decirles que considero este ideal de la excelencia una aberración. “Excelente” es el superlativo de “bueno”; excelente es el que “excellit”, el que sobresale como único sobre todos los demás, en la práctica el perfecto. En el ámbito educativo, hablar de excelencia sería legítimo si significara un proceso gradual de mejoramiento, pero es atroz si significa perfección. Educar siempre ha significado crecimiento, desarrollo de capacidades, maduración, y una buena educación debe dejar una disposición permanente a seguirse superando; pero ninguna filosofía educativa había tenido antes la ilusoria pretensión de proponerse hacer hombres perfectos. (p. 211)
Yo creo que la excelencia no es virtud; prefiero, con el poeta, pensar que “no importa llegar primero, sino llegar todos, y a tiempo”. El propósito de ser excelente conlleva la trampa de una secreta arrogancia. Mejores sí podemos y debemos ser; perfectos no. Lo que una pedagogía sana debe procurar es incitarnos a desarrollar nuestros talentos, preocupándonos por que sirvan a los demás.
Querer ser perfecto desemboca en el narcisismo y el egoísmo. Si somos mejores que otros –y todos lo somos en algún aspecto- debemos hacernos perdonar nuestra superioridad, lo que lograremos si compartimos con los demás nuestra propia vulnerabilidad y ponemos nuestras capacidades a su servicio.
Sobre este tema escribí alguna vez: “La perfección no es humana. Somos esencialmente vulnerables; nuestra contingencia acompaña todos nuestros pasos y debiéramos sentirnos siempre prescindibles. Somos ida y regreso entre anhelo y desilusión, mezcla de mal y bien, ensayo muchas veces fallido. Vivimos unos cuantos instantes espléndidos para regresar a la comprobación reiterada de que el Bien absoluto nos queda grande. Por esto es buena la historia y son buenos los clásicos: nos acercan a la maravilla de nuestra imperfección consustancial”. (Fin de la cita).
A los 85 años Jorge Luis Borges escribió: “Si pudiera vivir nuevamente mi vida/ en la próxima trataría de cometer más errores./ No intentaría ser tan perfecto/ me relajaría más, sería más tonto de lo que he sido.../ Si pudiera volver a vivir viajaría más liviano./ Si pudiera volver a vivir comenzaría a andar descalzo a principios de la primavera/ y seguiría así hasta concluir el otoño...” (Fin de la cita).
La antinomia de ser mejor sin por ello separarnos de los otros, de ser fuertes sin por ello usar el poder para oprimir, de ser seguros sin por ello ser arrogantes, seguirá siendo un reto educativo difícil, siempre irresuelto, como tantos otros retos propios de nuestra condición humana que nos obliga a caminar por desfiladeros donde nos acechan precipicios por ambos lados. No demos, por tanto, medallas de excelencia a nadie; esas medallas ocultan muchas veces un corazón perverso.
Formemos a nuestros estudiantes en la realidad. Invitémoslos a desarrollar su autoestima y a ser mejores y a madurar, pero asumiendo siempre su riesgosa condición humana, y a estrechar lazos solidarios con todos, sobre todo con los más débiles.
Segunda preocupación: la definición de calidad de la educación
Lo anterior nos lleva directamente al tema más vasto de la calidad. Las Universidades de todo el mundo, también las nuestras, están hoy presionadas por la exigencia de calidad; el problema es que, al parecer, nadie cuenta con una definición de calidad plenamente convincente. Se han identificado factores que indiscutiblemente influyen en lograr una mejor educación, tanto en la infraestructura como en los programas y en los métodos de enseñanza, y se aplican medidas para reforzar estos factores. A contrario, se conocen las malas prácticas que impiden la calidad. Algunos identifican ésta con los resultados que obtienen los estudiantes en sus exámenes y juegan con las estadísticas, e incluso se complacen en establecer ordenamientos engañosos de instituciones o programas. El hecho es que carecemos de una definición clara de la calidad que perseguimos y que debemos demostrar, y el debate sigue abierto y probablemente seguirá abierto.
A mí me preocupa, primero, que se confunda la calidad con el aprendizaje de conocimientos, lo que simplifica el problema falsamente pues la educación no es sólo conocimiento. Me preocupa también que se establezcan comparaciones de escuelas o instituciones que ignoran las diferencias entre contextos o las circunstancias de los estudiantes, a veces abismalmente distintas. Y me preocupa sobre (p. 212) todo que la calidad educativa se confunda con el “éxito” en el mundo laboral, definido éste por referencia a los valores del sistema.
Es una perversión inculcar a los estudiantes una filosofía del éxito en función de la cual deben aspirar al puesto más alto, al mejor salario y a la posesión de más cosas; es una equivocación pedagógica llevarlos a la competencia despiadada con sus compañeros porque deben ser “triunfadores”. Para que haya triunfadores –me pregunto- ¿no debe haber perdedores pisoteados por el ganador? ¿No somos todos necesariamente y muchas veces perdedores, que, al lado de otros perdedores, debemos compartir con ellos nuestras comunes limitaciones? Críticas semejantes habría que hacer al concepto de “líder” que pregonan los idearios de algunas Universidades, basado en la autocomplacencia, el egoísmo y un profundo menosprecio de los demás. Una educación de calidad, en cambio, será la que nos estimule a ser mejores pero también nos haga comprender que todos estamos necesitados de los demás, que somos “seres-en-el-límite”, a veces triunfadores y a veces perdedores.
Seguramente la baja calidad educativa tiene que ver con una multiplicidad de factores, y estoy de acuerdo en que, para efectos de macroplaneación se la defina, como suele hacerse, por la concurrencia de los cuatro criterios tradicionales del desarrollo de un sistema educativo: eficacia, eficiencia, relevancia y equidad.
Esto dicho y aceptado, quiero sugerir una concepción de la calidad a la que regreso siempre que reflexiono sobre el tema: hablando como educador, creo que la calidad arranca en el plano de lo micro, en la interacción personal y cotidiana del maestro con el alumno y en la actitud que éste desarrolle ante el aprendizaje.
Muchas veces me he preguntado: ¿qué fue lo que hubo en mi educación que yo considero que la hizo, al menos en ciertos momentos, buena o muy buena? ¿Qué hicieron mis educadores –mis padres, maestros, hermanos mayores y compañeros de clase- para que esa educación fuese buena? Si tuviera yo que resumir en una frase mi respuesta, diría que mis educadores me aportaron calidad cuando lograron transmitirme estándares que me invitaban a superarme. Progresivamente, de muchas maneras, en diversas áreas de mi desarrollo humano –en los conocimientos, en las habilidades, en la formación de mis valores,- mis educadores me transmitieron estándares y, además, me incitaron a compararme con esos estándares, a comprender que había algo más arriba, que yo podía dar más, o sea, me ayudaron a formarme un hábito razonable de autoexigencia.
Muchos años después vine a saber que ésta era precisamente la definición de calidad que daba Ortega y Gasset: la capacidad de exigirnos más. Una educación de calidad es, por tanto, para mí, la que forma un hábito razonable de autoexigencia. Y digo “razonable” para no caer en un perfeccionismo enfermizo o en un narcisismo destructivo. La búsqueda de ser mejor debe ser razonable, moderada por la solidaridad con los demás, el espíritu de cooperación y el sentido común.
Tendríamos así una definición formal de la calidad educativa; “formal” porque los estándares de mejoramiento pueden aplicarse a asuntos diversos, y las diferentes visiones del mundo y apreciaciones valorales darán contenidos distintos a esta definición formal.
Creo, por tanto, que buscar una educación de calidad no es inventar cosas extravagantes (como llenar las aulas de equipos electrónicos o multiplicar teleconferencias con Premios Nóbel), sino saber regresar a lo esencial. Un ejemplo: un cuaderno de composición de Español, corregido con lápiz rojo, en el que el profesor explica el por qué de cada corrección, está transmitiendo “estándares de superación” y llevando al estudiante a comprender que hay mejores maneras de utilizar el lenguaje, que él puede escribir mejor; y lo motiva para exigirse más. (p. 213)
Esta concepción de la calidad educativa descansa en dos supuestos: que para poder transmitir calidad es necesario reconocerla, y que para poder reconocerla es necesario tenerla. No hay en esto círculos viciosos ni tautologías, sino el reconocimiento de que la educación es en esencia un proceso de interacción entre personas, y de que la calidad depende decisivamente de la del educador.
Los educadores abordamos el problema de la calidad no desde teorías empresariales de la “calidad total” ni desde la preocupación por mejorar nuestra “oferta” comercial para triunfar en la competencia, sino desde perspectivas existenciales más profundas; queremos transmitir a los jóvenes experiencias personales a través de las cuales adquirimos nuestra propia visión de lo que es una vida de calidad, y nos esforzamos por que el estudiante llegue a ser él mismo, un poco mejor cada día, inculcándole un hábito razonable de autoexigencia que lo acompañe siempre.
Al fin de cuentas los educadores sólo transmitimos lo que somos, lo que hemos vivido: algo de sabiduría y algunas virtudes venerables que no pasan de moda: un poco de compasión y solidaridad; respeto, veracidad, sensibilidad a lo bello, lealtad a la justicia, capacidad de indignación y a veces de perdón; y algunos estímulos para que nuestros alumnos descubran su libertad posible y la construyan. Es poco; pero si los jóvenes y las jóvenes recogen estas enseñanzas y si además se toman a sí mismos con sentido del humor, podrán cumplir decorosamente con el cometido de convertirse en hombres y mujeres cultivados, que estén a la altura de hacerse cargo de sí mismos y de los demás.
Tercera preocupación: el conocimiento del que se trata en la “sociedad del conocimiento”
Se propone hoy a las instituciones de enseñanza superior, como dije al principio, asumir el paradigma de la “sociedad del conocimiento” para normar sus transformaciones: ante la globalización ineluctable, ellas deben esmerarse –dice el discurso ortodoxo- en proveer el conocimiento que requieren los países para su desarrollo. Pero no se especifica, por lo general, cuál es ese conocimiento; más bien se da por entendido que se trata sobre todo del conocimiento necesario para conquistar los mercados, o sea el conocimiento práctico, aplicado, el vinculado a la economía, el que produce innovaciones rentables y asegura el éxito en la competencia.
Permítaseme también cuestionar esta gloriosa bandera de la “sociedad del conocimiento” que se hace ondear como ideal obligatorio de toda institución de educación superior, no porque no sea un ideal válido sino porque es incompleto y equívoco. El conocimiento que requieren las sociedades no es sólo el vinculado a la economía; son otros muchos tipos de conocimiento. Las Universidades no existen sólo para crear y promover el conocimiento económicamente útil sino todas las formas de conocer que requiere una sociedad. Por esto sostenemos que ellas son el hogar legítimo de la Filosofía y las Humanidades, de la Historia, del teatro, la poesía y la música; defendemos también el profundo sentido humano de las ciencias naturales; y afirmamos el valor de lo inútil y de lo gratuito como parte de la misión de la Universidad. Por esto también creemos en lo valioso de la convivencia de los diferentes en las comunidades universitarias, tan propia de nuestras universidades públicas. Por tanto, decimos “sí” a la sociedad del conocimiento que incluya la universalidad de los saberes humanos, y advertimos contra la trampa de convertir a las Universidades en fábricas de inventos prácticos; ellas son creaciones del “homo sapiens”, no las reduzcamos a talleres del “homo faber”.
¿Hay que vincularse con las demandas de la economía? Por supuesto. ¿Hay que formar profesionistas competitivos ante los retos de la globalización? Totalmente de acuerdo. ¿Hay que (p. 214)desarrollar investigación aplicada, vinculada a los requerimientos de las empresas? Nadie lo duda, con tal de definir sus condiciones. Pero al enfrentar estas demandas, no hay que olvidar que la Universidad es algo más: no es un apéndice de la empresa, sino una institución responsable de generar, proteger y difundir todos los tipos de conocimiento que requiere el país, también los aparentemente improductivos.
Y quiero decir algo más en relación con este tema: la Universidad actual debiera ser un baluarte contra el devastador proceso de comercialización total al que está llevando la entronización del mercado.
En esta etapa extrema del capitalismo, la globalización está llevando a la mercantilización del mundo. Hoy se consideran mercancías muchos bienes primarios que condicionan la existencia; se vende el agua que nos es indispensable y viene del cielo, se la industrializa, exporta y anuncia; pronto seguirán el aire y el sol. La salud hace mucho que se comercia en un mercado altamente tecnificado.
Hoy se venden los conocimientos tradicionales, patentados por laboratorios transnacionales que se los apropian sin dar crédito a su origen; y se habla con todo rigor de “industrias culturales”, reduciendo obras del espíritu y de la creatividad humana a la categoría de simples mercancías
La dimensión mercantil se extiende ya a todos los dominios de la vida; todos los días surgen nuevas mercancías sutiles, ingeniosas, muchas imaginarias y casi todas prescindibles; ya no son cosas ni servicios; son “commodities”, satisfactores de caprichos, inventos de la publicidad, imágenes virtuales que halagan la vanidad o explotan los miedos o los remordimientos. Todo se vale para vender porque toda venta hace avanzar al capital, aunque sea a costa del sentido común y de nuestra dignidad; y los hombres vamos cayendo, sin darnos cuenta, en redes invisibles de dependencia que disminuyen nuestra libertad.
La cultura de la mercancía va modificando nuestros valores, la conciencia de lo que somos y aun la memoria de lo que fuimos, así como los límites de lo que definimos como posible y deseable.
Hemos perdido aquel antiguo sentido de lo trágico que nos había legado Grecia, con sus mitos, dioses y pasiones. Y ya no sabemos disfrutar de las puestas de sol porque son, todavía, gratuitas.
Al homo mercantilis no le interesan las preguntas de la Esfinge; no ahonda sus enigmas ni se tortura con sus perplejidades; ya no entiende que su plenitud humana requiere, a veces, apostar a una incertidumbre o saltar al ámbito de la generosidad, ámbito que por definición está fuera del mercado y es condenado por él.
Ante esta era de la mercancía total, ante este intento mundial de convertirnos a todos en mercaderes, la Universidad, creo, tiene una misión: no dejarse llevar acríticamente por el juego de las complicidades del mercado –en las carreras que abre, en las investigaciones que emprende o en los servicios que presta- sino alertar contra los abusos de este proceso: las rapacidades que están acabando con la naturaleza y con el planeta y amenazan la maravilla de la vida, las perversiones psicológicas de la publicidad, el poder incontrolado de la TV, y –lo que está en el fondo de todo esto- el afán de lucro por arriba de todo. La Universidad debe promover el rescate de nuestra humanidad disminuida.
Debatamos, por tanto, estas cuestiones al definir las responsabilidades de la Universidad contemporánea. (p. 215)
Cuarta preocupación: romper la prisión del conocimiento racional
Se dice que las Universidades son los templos de la razón. Es verdad, porque en ellas se enseña a pensar y se hace ciencia, se discuten epistemologías y se destruyen prejuicios irracionales.
Sus profesiones y sus investigaciones descansan en el conocimiento, en el conocimiento racional; y el respeto a las reglas de éste es lo que les da su legitimidad.
Me pregunto si no hay, también aquí, un equívoco o una contradicción con la pretensión de la universidad de educar, porque la educación va más allá del conocimiento racional. La educación, para mí, ni empieza ni termina en los territorios de la razón. Abraza otras formas de desarrollo de nuestro espíritu; las que hoy empiezan a vislumbrar las teorías de las inteligencias múltiples y de la inteligencia emocional.
Lo mejor de la educación que yo recibí –y creo haber recibido una educación intelectualmente exigente- fue precisamente lo no-racional, la apertura a dimensiones humanas que considero esenciales: el mundo simbólico y artístico, el ámbito de lo dionisíaco, el orden de la ética que fundamenta la dignidad de nuestra especie, y el de las virtudes humanas fundamentales, sobre todo el respeto a los demás y a la vida. Me horroriza una educación que excluya la compasión, que renuncie a la búsqueda de significados o que cierre las puertas a las posibilidades de la trascendencia.
Releo con frecuencia este verso de Octavio Paz:
“Soy hombre. Duro poco
y es enorme la noche.
Pero miro hacia arriba:
Las estrellas escriben.
Sin entender comprendo: también soy escritura,
y en este mismo instante
Alguien me deletrea.” (fin de la cita)
Las Universidades que nacieron antes de la Ilustración y el Racionalismo y sobrevivirán cuando las influencias de esas épocas den lugar a otras, debieran mantenerse abiertas a otras formas de conocimiento y a los misterios del hombre inexplicado (el “sin entender comprendo...” que decía Octavio Paz). Sería lamentable que entendiesen las “sociedades del conocimiento” como confinadas al conocimiento de la sola razón y olvidasen en su labor educativa los ámbitos poco explorados pero esenciales del desarrollo humano que rebasan lo racional.
Esto nos lleva también a considerar críticamente el concepto de ciencia que prevalece en la Universidad contemporánea, concepto exitoso por los avances vertiginosos de las ciencias y de sus aplicaciones tecnológicas, pero peligroso si se absolutiza como el único conocimiento válido.
Debe hacerse ciencia siguiendo sus reglas y métodos, pero sin olvidar que la verdad científica, siempre provisoria, no rebasa la validez de sus métodos. Es importante tomar conciencia de lo que sabemos pero también de lo que no sabemos, y pedir a las filosofías de la ciencia que nos precisen el alcance y el significado de ésta, a partir de la dialéctica entre lo que sabemos y lo que ignoramos. Es mala la ciencia que destruye el asombro, esa actitud presente en los grandes científicos que suelen ser modestos, alejados de la autosuficiencia, habituados a dudar y a admirar, callar y contemplar. (p. 216)
Entendida así, la ciencia se hace eco de esta sentencia de un rabí jasídico que refiere Martín Buber: “Oíd, oíd, oíd: el mundo está lleno de grandes misterios y de luces formidables que el hombre intenta ocultar con su mano diminuta.”
Sobre esto escribí alguna vez: “Saber que no se sabe conlleva perplejidades que rebasan el plano de la razón y conducen a otras dimensiones de la conciencia: el verdadero científico se sorprende de que, siendo el hombre parte de la naturaleza, pueda pensar la totalidad de esa naturaleza; de que estando destinado a morir, pueda imaginarse trascender; y de que estando sumido en el mal, pueda aspirar a una reconciliación definitiva. El asombro es una apertura de nuestro espíritu hacia formas no-racionales de conocimiento, un puente salvador entre la pequeña verdad científica y verdades quizá absolutas a las que hoy sólo aspiramos.” (Fin de la cita).
Las Universidades debieran profundizar en la naturaleza del conocimiento científico y sus limitaciones: al conocimiento científico que busca explicaciones, hay que añadir el “conocimiento cultural” que busca significados. El primero es –podríamos decir- “computacional”, asume que la actividad fundamental de nuestra mente es procurar información, y que ésta es finita, unívoca, codificable, precisa y sujeta a comprobación. El segundo, el cultural, acepta que nuestra mente no existiría si no fuese por la cultura, y que por tanto lo que conocemos está dado por relaciones de significado, las cuales dependen de los símbolos creados por cada comunidad cultural, empezando por el lenguaje. Por esto la mente humana tiene una naturaleza diferente de la de la computadora más perfecta; puede descubrir y descifrar significados diferentes de un mismo hecho. Su función distintiva es comprender, más allá de la función del conocimiento científico que es explicar.
Un autor, Jerome Bruner (The culture of education, Harvard University Press, 1996), señala perspicazmente que la concepción del conocimiento que está en la base de la ciencia moderna ha resultado en un empobrecimiento de la educación, y quizás está propiciando que nuestra especie se desarrolle en una sola dirección, cercenando posibilidades de su dotación genética y espiritual.
Anotemos estas inquietudes, estas sospechas en nuestra agenda de reflexiones sobre nuestro quehacer como universitarios.
Conclusión
Concluyo. He compartido con Ustedes cuatro preocupaciones personales que atañen hoy a nuestras Universidades y que, a mi juicio, ameritan discutirse: primero, el ideal de la “excelencia” que considero perverso; segundo, los equívocos de la calidad educativa, sugiriendo que enfaticemos la calidad en la interacción maestro-alumno y la centremos en formar hábitos de autoexigencia; tercero, el error de una “sociedad del conocimiento” que contemplara sólo el conocimiento útil a la economía y subordinara la Universidad a la empresa; y cuarto, lo que llamé “la prisión del conocimiento racional”, prisión que hay que romper para abrir la educación a otras dimensiones del ser humano, incluyendo una revisión del sentido del hacer científico.
Al expresar estas preocupaciones he mezclado valoraciones personales que provienen, como dije al principio, de una filosofía de la educación que fui construyendo –sin querer y queriendo- a lo largo de muchos años y en la que creo. No pretendo que todos Ustedes estén de acuerdo con cuanto he dicho; sólo he intentado ofrecer algo de mi experiencia personal para agradecer de alguna manera la distinción que hoy me otorga generosamente esta Universidad. (p. 217)
Los educadores proclamamos que no ha llegado el fin de la historia; que ésta está siempre reiniciándose; que sí hay otras alternativas y que nos toca crearlas. Por esto continuaremos corriendo tras nuestras utopías y experimentando los riesgos de nuestra precaria libertad, que son formas de decir que seguimos teniendo esperanza. (p. 218)
Zen en el arte del tiro con arco
EUGEN HERRIGEL
(Bungaku Hakusi)
Zen en el arte del tiro con arco
(Bungaku Hakusi)
Zen en el arte del tiro con arco
Traducido del alemán por Juan Jorge Thomas
Introducción de Daisetz T. Suzuki
Supervisado Por Héctor V. Morel
Título del original alemán:
“Zen in der Kunst des Bogenschiessens”
ADVERTENCIA
Este libro no será fácil de leer, como no ha sido fácil de traducir. Han sido inevitables ciertas durezas en el estilo, ciertas extravagancias en el empleo de los vocablos tanto en el original alemán como en nuestra versión, pues es poco menos que imposible expresar con palabras las cosas que con palabras no pueden expresarse.
Una de ellas es el ZEN. Y sin embargo, casi ha llegado a convertirse -igual que el YOGA- en un movimiento de moda. Hasta se han fundado "clubes" de ZEN.
Mayor aberración ya no es posible. Prevenir contra ella ha de ser una de las finalidades de este libro. "El meramente curioso no tiene derecho... El Zen, como toda mística, será comprendido únicamente por un místico que... no sucumbirá a la tentación de obtener en forma subrepticia lo que la experiencia mística le niega". Si el lector tiene siempre presentes estas palabras del autor y si se esfuerza, con humildad en "leer entre líneas", podrá extraer de este opúsculo todo cuanto la simple lectura pueda brindarle. Si desea ir más allá, habrá de entregarse con todo su ser y decir con el salmista:
Como el ciervo brama por las corrientes de las aguas, Así clama por ti, Oh Dios, el alma mía.
J. J. T.
INTRODUCCIÓN
Por DAISETZ T. SUZUKI
Uno de los factores esenciales en la práctica del tiro de arco y de las otras artes que se cultivan en el Japón (y probablemente también en otros países del lejano Oriente), es el hecho de que no entrañan ninguna utilidad. Tampoco están destinadas a brindar goce estético, sino que significan ejercitación de la conciencia que ha de relacionarse con la realidad última. Así pues, el tiro de arco no se realiza tan solo para acertar el blanco; la espada no se blande para derrotar al adversario; el danzarín no baila únicamente con el fin de ejecutar movimientos rítmicos. Ante todo, se trata de armonizar lo consciente con lo inconsciente.
Para ser un verdadero maestro del tiro de arco, no basta dominio técnico.
Se necesita rebasar este aspecto, de suerte que el dominio se convierta en "arte sin artificio", emanado de lo inconsciente.
Respecto del tiro de arco, significa que arquero y blanco dejan de ser dos objetos opuestos, y se transmutan en realidad única. El arquero ya, no está consciente de su yo, como un individuo cuya misión es acertar el blanco. Mas ese estado de no-conciencia lo alcanza sólo si está enteramente libre y desprendido de su yo, si se aúna a la perfección de su destreza técnica. Esto se distingue fundamentalmente de todo progreso que pudiera alcanzarse en el manejo del arco.
Ese algo tan distinto, que pertenece a una muy otra categoría, se llama satori. Es intuición, pero difiere por completo de lo que, por regla general, suele denominarse así. De ahí que le dé el nombre de intuición, prajña. Prajña podría concebirse como "sabiduría trascendental", mas esta expresión tampoco refleja los múltiples matices de la voz prajña, por cuanto se trata de intuición que capta simultáneamente la totalidad e individualidad de todas las cosas. Es intuición que reconoce, sin meditación alguna, que cero es infinito (-) y que infinito es cero (-); y esto no ha de tomarse en sentido simbólico ni matemático, sino como experiencia directamente aprehensible.
Por eso, satori es (hablando en términos psicológicos), hallarse allende los límites del yo. Desde un punto de vista lógico es percepción, de la síntesis de afirmación y negación; en cuanto a su aspecto metafísico, es aprehensión intuitiva de que ser es devenir y devenir es ser.
La diferencia característica entre el Zen y todas las demás doctrinas de índole religiosa, filosófica o mística reside en que jamás desaparece de nuestra vida cotidiana pero, a pesar de toda su aplicabilidad práctica y de toda su "concretez", entraña algo que lo separa de la contaminación y del ajetreo mundano.
He aquí el punto de contacto entre el Zen y el tiro de arco o las demás artes, como esgrima, arreglos florales, ceremonia del té, danza y bellas artes.
El Zen es "la conciencia cotidiana", según la expresión de Baso Matsu (fallecido en 788). Esa "conciencia cotidiana" no es otra cosa que "dormir cuando se tiene sueño; comer cuando se tiene hambre". Apenas reflexionamos, razonamos y formulamos conceptos, lo inconsciente primario se pierde, y surge un pensamiento.
Ya no comemos cuando comemos; ya no dormimos cuando dormimos. Se disparó (3) la flecha, pero no vuela en línea recta hacia el blanco, y éste no está donde debería hallarse.
El hombre es un ser pensante, pero sus grandes obras las realiza cuando no calcula ni piensa. Debemos reconquistar el "candor infantil" a través dé largos años de ejercitación en el arte de olvidarnos de nosotros mismos. Logrado esto, el hombre piensa sin pensar. Piensa como la lluvia que cae del cielo; piensa como las olas que se desplazan en el mar; piensa como las estrellas que iluminan el cielo nocturno, como la verde fronda que brota bajo el tibio viento primaveral. De hecho, él mismo es la lluvia, el mar, las estrella, la fronda.
Una vez qué el hombre haya alcanzado ese estado de evolución "espiritual", será maestro Zen de la vida. No necesita, como el pintor, de lienzo, pinceles ni colores. No necesita, como el arquero, de arco, flecha ni blanco, ni de otros recursos. Se sirve de sus miembros, de su cuerpo, cabeza y órganos. Su vida en el Zen se expresa por medio de todos esos "instrumentos" importantes como manifestaciones suyas. Sus manos y pies son los pinceles. Y todo el universo es el lienzo sobre el cual pintará su vida durante setenta, ochenta y hasta noventa años. El cuadro así pintado se llama "historia".
Hoyen de Gosozan (muerto en 1104) dice: "He aquí ¡un hombre que convierte el vacío del espacio en hoja de papel; las olas del mar, en tintero y el Monte Sumeru en pincel, para escribir estas cinco sílabas: so - shi - sai - rai – i. (1 Estos cinco caracteres chinos significan literalmente: "El motivo del primer Patriarca para venir de occidente". Este tema a menudo es contenido de un mondo. Es como si se preguntara por la esencia del Zen. Comprendido esto, el Zen es este mismo cuerpo.)
A él le doy mi zagu (2 El zagu es uno de los objetos que el monje Zen lleva consigo. Lo extiende delante de él cuando se inclina ante el Buda o el maestro. (4)) y me inclino ante él profundamente." Podría preguntarse qué significa esta manera fantástica de escribir. ¿Por qué es digno de la más alta veneración un hombre capaz de ello? Un maestro del Zen tal vez respondería "Como cuando tengo hambre; duermo cuando estoy cansado." Mas el lector aún estará esperando la respuesta a su pregunta por el arquero.
En este maravilloso libro, el profesor Herrigel, filósofo alemán que residió en el Japón, donde se dedicó a la práctica del tiro de arco, para acercarse a la comprensión del Zen, nos ofrece una iluminada descripción de su propia experiencia. Su manera de expresarse permitirá al lector occidental familiarizarse con ese modo de vivencia oriental tan peculiar y aparentemente inaccesible.
Ipswich, Massachusetts, mayo de 1953.
1
A primera vista, establecer una relación entre el Zen -sea cual fuere el concepto que de éste se tenga- y el tiro de arco ha de parecernos una intolerable degradación. Aunque, con generosa complacencia, aceptáramos para el tiro de arco la denominación de "arte", difícilmente alguien buscará en ese arte otra cosa que una destreza puramente deportiva. En consecuencia esperará un relato sobre hazañas asombrosas de arqueros japoneses que tienen la ventaja de poder inspirarse en una secular tradición nunca interrumpida del todo acerca del manejo del; arco y la flecha. En el lejano Oriente, hace tan sólo pocas generaciones que las armas modernas suplieron a los antiguos medios de combate, por lo menos los utilizados en la guerra.
Pero tal circunstancia no ha impedido, de manera alguna, que la gente continuara ejercitándose en el uso de éstos. Por el contrario, son cada vez más amplios los círculos de adeptos dedicados a esas prácticas.
¿No podrá esperarse, entonces, una descripción del modo peculiar en que el tiro de arco se lleva a cabo hoy en día, en el Japón, como deporte nacional? Nada más lejos de la verdad que precisamente este supuesto. Al tiro de arco, en el sentido tradicional, respetado como arte y honrado como herencia, los japoneses no lo consideran como deporte sino, aunque parezca extraño en un primer momento, como acto ritual. Por ende, el "arte" del tiro de arco no significa para ellos habilidad deportiva cuyo dominio primordialmente físico, sino maestría cuyo origen ha de buscarse en ejercicios espirituales y que tiene por finalidad acertar en lo espiritual. En el fondo, el tirador apunta a sí mismo y tal vez logre acertar en sí mismo.
Sin duda, esto parecerá enigmático. ¿Cómo -se dirá- el tiro de arco, practicado en el pasado para la lucha a muerte, ni siquiera se habría conservado como un verdadero deporte, sino que estaría transformado en un ejercicio espiritual? ¿Para qué se necesitan entonces el arco y la flecha y el blanco? ¿No se reniega con esto del antiguo arte viril y del sentido honesto e inequívoco del tiro de arco, y se lo constituye por algo nebuloso, si no lisa y llanamente fantástico?
Cabe señalar, sin embargo, que el peculiar espíritu de ese arte, desde que no debe ponerse a prueba en luchas sangrientas, se ha manifestado aún más nítida y convincentemente; por espíritu cuyo vínculo con el arco y la flecha no es de reciente data, puesto que ha sido inherente a ellos desde un principio. No se trata de que la tradicional técnica del tiro de arco -después de haber perdido su importancia para el combate- se haya convertido en un placentero pasatiempo carente de seriedad.
La "Doctrina Magna" del tiro de arco nos dice otra cosa. Según ella, ahora como antes es una cuestión de vida o muerte, por cuanto concierne a un enfrentamiento del tirador consigo mismo; y ese modo de oposición no es pobre sustituto, sino el fundamento sustentador de todo enfrentamiento dirigido hacia el exterior -tal vez contra un adversario físico. De modo, pues, que sólo en ese enfrentamiento del arquero consigo mismo se revela la esencia oculta de ese arte, y por ello su enseñanza no detenta nada esencial si prescinde de la aplicación práctica que en su tiempo exigían las lides caballerescas. (5)
Quien se consagra hoy al arte del arco obtiene de la evolución histórica el innegable beneficio de no sucumbir a la tentación de empañar, o simplemente impedir, con la proposición de fines utilitarios, la comprensión de la "Magna Doctrina" por más que se oculte a sí mismo esos fines. Porque, y en esto están de acuerdo los maestros arqueros de todos los tiempos, el acceso está abierto sólo a aquellos que se acercan con el corazón "puro", es decir, libre de segundas intenciones.
Si se pregunta ahora, desde este punto de vista, cómo ven y describen los maestros arqueros japoneses ese enfrentamiento del tirador consigo mismo, su respuesta parecerá más que misteriosa. Porque para ellos, el enfrentamiento consiste en que el arquero apunta a sí mismo -y sin embargo no a sí mismo- y que entonces tal vez haga blanco en sí mismo -y sin embargo no en sí mismo- de modo que será a un tiempo el que asesta y el que es asestado, el que acierta y el que es acertado. 0 bien, para expresarlo con algunos términos muy caros a los maestros arqueros: es preciso que el tirador, pese a todo su hacer, se convierta en centro inmóvil. Entonces surge lo último y lo más excelso el arte deja de ser arte, el tiro deja de ser tiro, será un tiro sin arco ni flecha; el maestro vuelve a ser discípulo; el diestro, principiante; el fin, comienzo; y el comienzo, consumación.
Para el hombre del lejano Oriente, estas oscuras fórmulas son transparentes y familiares. A nosotros, en cambio, sin duda nos dejan perplejos. No nos queda, pues, otro remedio que ir más lejos aún.
Desde hace bastante tiempo ha dejado de ser un secreto, hasta para nosotros los europeos, que las artes japonesas, dada su forma intrínseca, se originan en la raíz común del budismo. Esto vale para el arte de los arqueros en el mismo sentido y la misma medida que para la pintura a la tinta china, para el arte dramático no menos que para la ceremonia del té, para el arreglo floral igual que para el arte de la espada.
Esto significa, en primer lugar, que todas esas artes presuponen -y según su índole cultivan conscientemente- una actitud espiritual que en su forma más elevada es característica del budismo y determina el ser del hombre sacerdotal. Por cierto, no nos referimos al budismo sin más: no se trata del budismo puramente especulativo que, por haberse divulgado en escritos -de supuesta accesibilidad, es el único conocido en Europa, y hasta se pretende comprendido. Nos referimos al budismo "dhyana", llamado "Zen" en el Japón que, en primer lugar, no quiere ser especulación sino vivencia directa de aquello que, como causa sin causa de lo -18- existente, no puede concebirlo el intelecto ni, aun después de las -experiencias más inequívocas e irresistibles, puede ser aprehendido e interpretado: uno lo conoce sin conocerlo.
Con el fin de lograr esas decisivas experiencias, el budismo Zen sigue caminos que, a través de un recogimiento practicado metódicamente, han de conducir al hombre a percibir en lo más profundo de su alma lo inefable que carece de causa y modos, y lo que es más: a unirse con ello.
Con respecto al tiro de arco, esto significa -expresado de manera muy aproximada y, tal vez precisamente por eso pasible de interpretación errónea-, que los ejercicios espirituales a los cuales se debe exclusivamente que la técnica del tiro de arco se convierta en arte y, si se diera, finalmente en arte sin artificio, sean ejercicios místicos. Por eso, el tiro de arco de ninguna manera puede significar un (6) intento de lograr algo exteriormente, con arco y flecha, sino interiormente, con el propio yo. Arco y flecha son, por decirlo así, nada más que pretexto de algo que podría darse también sin ellos; el camino hacia una meta, no la meta misma; ayudas para dar el salto final y decisivo.
Frente a esta circunstancia, nada mejor que poder recurrir a exposiciones de adeptos del Zen, con el fin de profundizar nuestra comprensión del tema. Éstas no faltan, por cierto. Así, por ejemplo. D. T. Suzuki en sus Essays on Zen-Buddhism ha podido demostrar que la cultura japonesa y el Zen están íntimamente interrelacionados, de suerte que las artes japonesas, la actitud espiritual del samurai, el estilo de vida del japonés, su forma de vida moral, estética y hasta cierto punto incluso la intelectual, deben su peculiaridad a ese fundamento zenista. Por eso son poco menos que incomprensibles para quien no esté familiarizado con él.
Las publicaciones de Suzuki, sumamente significativas, así como las indagaciones de otros investigadores japoneses, han despertado un justificado interés. Se admite plenamente que el budismo dyhana=nacido en la India, desarrollado después de profundas transformaciones, hasta alcanzar toda su madurez en la China-, adoptado finalmente y cultivado como tradición viviente aún en nuestros días por el Japón -que ese Zen, pues, es capaz de desencadenar formas insospechadas de la existencia humana cuya comprensión no puede estimarse demasiado.
Mas, pese a todos los esfuerzos de los especialistas del Zen, es innegable que sigue siendo sumamente escaso lo que los europeos hemos podido aprehender hasta ahora de su esencia. Como si se opusiera a toda penetración, nuestras tentativas de explorarlo mediante la intuición y la empatía, a los pocos pasos encuentran obstáculos insalvables. Envuelto en impenetrables tinieblas, el Zén se nos presenta como el enigma más .extraño que la vida espiritual asiática nos propone: insoluble y, no obstante, irresistiblemente atractivo.
La causa de esa penosa impresión de inaccesibilidad ha de buscarse, en cierta manera, en el estilo de cuanto hasta ahora se ha dicho sobre el Zen. Ningún hombre razonable exigirá que el zenista trate ni siquiera de bosquejar las experiencias que lo han liberado y transmutado, la impensable e inexpresable "Verdad" que, en adelante, alimenta su vida. En este sentido, el Zen está emparentado con el puro misticismo contemplativo. Quien no haya tenido experiencias místicas queda excluido, haga lo que hiciere. Esta ley, que rige todo misticismo genuino, no admite excepciones. No se opone a ello el hecho de que existe toda una profusión de textos Zen considerados como sagrados. Mas tienen la peculiaridad de revelar su vivificante la peculiaridad únicamente a quien ya haya realizado todas las experiencias decisivas, de suerte que sea capaz de extraer de aquellos textos la confirmación de lo que, independientemente de ellos, ya posee y es. Para el neófito, en cambio, no sólo permanecen mudos -pues ¿cómo haría para leer entre líneas?- sino que inevitablemente le causarán la más funesta confusión, aunque se les acerque con la mayor delicadeza y se entregue a ellos olvidándose de sí mismo. Por eso, el Zen, como toda mística, será comprendido únicamente un místico, quien por serlo, no sucumbirá a la tentación de obtener en forma subrepticia lo que la experiencia mística le niega.
Por otra parte, el transformado por el Zen y acrisolado por el "Fuego de la Verdad" vive una vida demasiado convincente como piara que se pueda hacer caso omiso de ella. Por lo tanto, no pide mucho quien a impulsos de una afinidad espiritual profundamente sentida, y en búsqueda del acceso a ese poder innombrable que produce tan magna obra --el meramente curioso no tiene derecho a exigir (7) nada- espera que el zenista, por lo menos, describa el camino que conduce hacia la meta. Ningún místico, y en consecuencia ningún zenista, es, después de dar el primer paso, quien será cuando haya consumado su autoperfección. ¡Cuántas cosas no tiene que vencer y dejar atrás hasta que, por fin, tropiece con la verdad! ¡Cuántas veces le atormenta en el camino la desconsoladora sensación de aspirar a lo imposible! Y no obstante, llegará el día en que lo imposible se habrá hecho posible, más aún, natural. Entonces, ¿no podrá concebirse la esperanza de que la esmerada descripción de tan larga y fatigosa senda, por lo menos, nos permita preguntarnos si en verdad nos atreveremos a seguirla?
Más tales descripciones del camino y de sus estaciones faltan casi por completo en la literatura zenista. Esto se debe, por una parte, a que el adepto del Zen se niega rotundamente a ofrecer una especie de manual de instrucciones para alcanzar la bienaventuranza, pues sabe por propia experiencia que nadie puede iniciarse en ese camino sin la concienzuda dirección de un experimentado preceptor, ni recorrerlo hasta el final sin la ayuda de un maestro. Pero no menos decisivo es, por la otra, que sus vivencias, victorias y transmutaciones, mientras sigan siendo "suyas", han de ser vencidas y transmutadas una y otra vez, hasta tanto todo lo suyo esté aniquilado. Sólo así se echa la base para las experiencias que, como "Verdad universal", lo despiertan a una vida que ya no es su vida cotidiana y personal.
Vive sin que siga siendo él quien vive.
Desde este punto de vista se comprenderá por qué el zenista evita hablar de sí mismo y, por ende, de su evolución. No porque lo considere como una garrulería inmodesta, sino lisa y llanamente como una traición al Zen. La sola decisión de decir algo acerca del Zen le exige un serio examen de conciencia. Cual grave advertencia tiene ante sí el recuerdo de uno de los más grandes maestros que, interrogado por la naturaleza del Zen, guardó silencio, inmutable como si no hubiera Escuchado la pregunta. Y entonces, ¿es concebible que el zenista habría de sucumbir a la tentación de rendir cuentas acerca de sí mismo, de lo que ha arrojado de sí y que no echa ya de menos?
Frente a esta situación sería irresponsable de mi parte conformarme con seguir ofreciendo fórmulas paradojales y tratar de salir bien librado con rimbombantes palabras: mi propósito es hacer relucir la esencia del Zen a través de la manera en que obra en una de las artes acuñadas por él. Es cierto que ese relucir aún no es iluminación, en la acepción del término tan fundamental para el Zen pero por lo menos insinúa la presencia de algo que, como detrás de impenetrables bancos de niebla, se oculta a la vista y cual fusilazos en lontananza da cuenta del relámpago lejano. Aprehendido de este modo, el arte del tiro de arco representa, por así decirlo, un curso preparatorio para el Zen. De este modo, un acontecer que de por sí resultaría incomprensible, se torna transparente, gracias a hechos por de pronto bien concretos. Desde un punto de vista fáctico, a partir de cada una de las artes mencionadas podría iniciarse un camino hacia el Zen.
Con todo, creo alcanzar mi meta en la forma más eficiente si describo la trayectoria que debe recorrer el discípulo del arte de los arqueros. Dicho más explícitamente, trataré de exponer las vicisitudes de una enseñanza proporcionada, durante casi seis años, por uno de los más grandes maestros de ese arte. Son, pues, mis propias experiencias las que me autorizan a ello. Mas para ser comprendido, aunque de manera aproximada -porque ya esa instrucción preliminar ofrece bastantes enigmas- no puedo hacer otra cosa sino relatar con detalles todos los obs- (8) táculos que tuve que vencer y todas las inhibiciones de las cuales tuve que desprenderme, antes que consiguiera penetrar en el espíritu de la Magna Doctrina.
Hablo de mí mismo, porque no veo otra posibilidad de alcanzar mi meta.
Por la misma razón me limitaré a describir lo esencial, para que se destaque con mayor nitidez. Y deliberadamente me abstendré de pintar el ambiente donde se realizó la enseñanza, de evocar escenas arraigadas en mi memoria y, sobre todo, de esbozar la imagen del maestro, por seductor que todo ello sea para mí. Me limitaré a describir el arte del tiro de arco, tarea más dificultosa, por momentos, que su propio aprendizaje; y llevaré mi exposición hasta el punto desde el que se vislumbran los remotos horizontes detrás de los cuales respira el Zen.
2
Cabe explicar por qué me dediqué al estudio del Zen y por qué me propuse aprender para tal fin el arte de los arqueros. Ya en mis años universitarios, como animado por un recóndito impulso, me había ocupado detenidamente en el estudio de la mística, no obstante, estar inmerso en un espíritu de época que demostraba poco interés por tales inquietudes. Mas pese a todos mis esfuerzos, tenía conciencia de que podía abordar los escritos místicos sólo desde afuera y que, si bien sabía circundar lo que puede llamarse el fenómeno místico primario, no me era posible trasponer el cerco que como un alto muro rodea el misterio. En la abundante literatura sobre el misticismo tampoco hallé lo que buscaba, y así, desilusionado y desalentado, llegué poco a poco aja comprensión de que sólo el verdaderamente recogido es capaz de aprehender lo que significa el "recogimiento", y que sólo el contemplativo, que esté completamente libre y desprendido de sí, se halla preparado para la "unión" con el "Dios supradivino".
Había comprendido, pues, que no hay, ni puede haber otro camino hacia la mística que el de la propia vivencia y el del propio sufrimiento. Si faltan estas premisas, todo cuanto se diga es huero palabrerío.
Pero ¿cómo se llega a ser místico? ¿Cómo se alcanza el estado del recogimiento verdadero, no del aparente? ¿Existe todavía un sendero también para el que se encuentra separado de los grandes maestros por el abismo de los siglos? ¿Para el hombre moderno, formado en circunstancias enteramente diversas? No recibí respuestas, ni siquiera aproximadamente satisfactorias,' a mis preguntas, aunque supiera de etapas y estaciones de un camino que prometía conducir hacia la meta. Mas para marchar por él faltaban exactas instrucciones metodológicas que hubieran podido sustituir al maestro, por lo menos durante algún tiempo. Pero, aun suponiendo que tales instrucciones existieran ¿serían suficientes? ¿No ocurriría más bien, que ellas, aun en el mejor de los casos, sólo podrían crear en nosotros la predisposición de recibir aquello que ni la mejor metodología puede conferir, de modo que ninguna preparación dada por el hombre es capaz de imponer a la fuerza la vivencia mística?
Hiciera lo que hiciese, siempre me encontraba ante puertas cerradas, y sin embargo no podía abstenerme de tratar de forzarlas. Pero conservaba el anhelo y, cuando éste se iba desvaneciendo, el anhelo por el anhelo.
De modo que, cuando cierto día -mientras tanto había sido designado profesor adjunto- se me ofreció una cátedra de Historia de la Filosofía en la Uni- (9) versidad Imperial de Tohoku, vi la posibilidad de conocer al Japón y a los japoneses con particular alegría, por el solo hecho de que ello me abriría la perspectiva de entrar en relación con el budismo, sus prácticas contemplativas y su mística. Ya estaba enterado de que existían en ese país una tradición cuidadosamente conservada y una práctica viva del Zen, una didáctica consagrada por los siglos y, lo más importante, maestros del Zen poseedores de asombrosa experiencia en el arte de la dirección espiritual.
Apenas provisionalmente instalado en el nuevo ambiente, me ocupé en concretar mis deseos. Primero, trataron de disuadirme, no sin mostrar cierta turbación. Hasta entonces, ningún europeo se había dedicado seriamente al Zen -así me dijeron-- y como éste rechaza aun el menor vestigio de lo que podría denominarse "enseñanza", no era de esperar que me satisficiera "teóricamente".
Perdí muchas horas antes de que comprendieran por qué quería dedicarme al Zen no-especulativo. Entonces me informaron de que, para un europeo, sería poco menos que inútil tratar de penetrar en ese ámbito de la vida espiritual asiática, quizás el más extraño de todos a menos que empezara por estudiar una de las artes japonesas vinculadas con el Zen.
La idea de tener que cursar una especie de escuela primaria no me asustaba. Estaba dispuesto a hacer cualquier concesión con tal de poder acercarme paulatinamente al Zen, y hasta un escabroso rodeo me parecía mucho mejor que nada. ¿Cuál de las artes que me indicaron elegiría? Mi esposa se decidió, sin mucho cavilar, por los arreglos florales y la pintura con tinta china, mientras que a mí me atraía más el tiro de arco, pues suponía -equivocadamente según iba a comprobarlo más tarde-- que mis experiencias hechas con el fusil y la pistola me serían útiles.
Pedí a unos de mis colegas, Zozo Komachiya, profesor de .derecho que desde hacía veinte años estaba tomando clases de tiro de arco y con razón era considerado como el mejor conocedor de ese arte en la Universidad, que me recomendara como discípulo a su preceptor, el célebre maestro Kenzo Awa.
En un principio, el maestro rehusó mi requerimiento alegando que ya se había dejado persuadir una vez para enseñar a un extranjero, y que esto le había acarreado desagradables experiencias. Por eso no estaba dispuesto a reincidir, obligándose a sí mismo a hacer concesiones, pues no deseaba molestar al alumno con el peculiar espíritu de ese arte. Sólo cuando yo le aseguré que un maestro que tomaba tan en serio su misión podía tratarme como al más joven de su discípulos, porque yo no buscaba aprender el arte para divertirme sino para entrar en la 'Magna Doctrina", me aceptó como alumno y al mismo tiempo a mi esposa, pues siempre ha sido costumbre en el Japón iniciar también a las mujeres en ese arte, motivo por el cual también la esposa del maestro y sus dos hijas se ejercitaban en él asiduamente.
Así comenzó la intensiva y ardua enseñanza en la cual para nuestra satisfacción participaba también como intérprete, el señor Komachiya quien con tanta persistencia había intercedido en favor de nosotros, ofreciéndose casi como garante.
Por añadidura, la oportunidad de asistir en calidad de oyente a las clases de arreglos florales y pintura que frecuentaba mi esposa, me brindaba la posibilidad (10) de obtener mediante comparaciones de otras artes complementarias, una base aún más amplia para la comprensión.
3
Ya en la primera clase habríamos de percatarnos de que el camino del arte sin artificio no es fácil. Primero nos mostró los arcos japoneses y nos explicó que su extraordinaria elasticidad era el resultado de su peculiar construcción y de las características del material con que estaban hechos, el bambú. Pero mucho más importante aún era para él que advirtiéramos la forma extremadamente noble que adopta el arco, de casi dos metros de longitud, una vez armado con la cuerda, y que se manifiesta de manera tanto más sorprendente cuanto más se lo estira.
Cuando la cuerda está estirada hasta donde lo permita el arco, éste encierra el "universo", agregó el maestro, y por eso es tan especial que se aprenda a entenderlo correctamente. Luego tomó el mejor y más fuerte de sus arcos y, en una actitud marcadamente solemne, hizo rebotar repetidas veces la cuerda levemente estirada. Esto produce un tono, mezcla de cortante restallido y grave zumbido que, tras escucharlo algunas veces, nunca más se olvida: tan peculiar resulta y tan irresistiblemente invade el corazón. Desde tiempos remotos se le atribuye el misterioso poder de conjurar a los malos espíritus, y puedo comprender muy bien que tal creencia se haya arraigado en todo el pueblo japonés.
Después de esta significativa introducción purificadora y consagratoria, el maestro nos invitó a observarle atentamente. Colocó una flecha, estiró el arco a tal extremo que llegué a temer que no resistiera el esfuerzo de encerrar el universo, y por fin disparó. Todo esto no sólo se veía muy bello, sino que parecía fácil.
Entonces nos ordenó: hagan lo mismo, pero observen que el tiro de arco no está destinado a fortalecer los músculos. No deben estirar la cuerda aplicando todas sus fuerzas sino procurando que trabajen las manos únicamente, mientras que los músculos de brazos y hombros permanecen relajados como si contemplaran la acción sin intervenir en ella. Sólo cuando hayan aprendido esto cumplirán una de las condiciones en que el tiro "se espiritualiza". Luego de pronunciar estas palabras, tomó mis manos y las guió lentamente por las fases del movimiento que en adelante tendrían que ejecutar, como para acostumbrarme a la sensación.
Ya en el primer intento realizado con un arco de estudio de mediana resistencia, me percaté de que necesitaba emplear mucha fuerza, para estirarlo. A ello se agregaba la dificultad de que el arco japonés no se sostiene a la altura de los hombros como el europeo que permite apretar el cuerpo contra él, por así decirlo. En cambio, una vez colocada la flecha, se lo levanta con los brazos casi extendidos, en forma tal que las manos del arquero se encuentran por encima de su cabeza. Por consiguiente no puede hacerse otra cosa que ir separándolas uniformemente a derecha e izquierda, y cuanto más se distancian una de otra, tanto más descienden, describiendo curvas, hasta que la izquierda que sostiene el. arco se halla con el brazo extendido a la altura del ojo, y la derecha, que tira de la cuerda, con el brazo doblado, encima de la articulación del hombro; la punta de la flecha, de casi un metro de largo, sobresale muy poco del borde exterior del arco, tan grande es la envergadura de éste.
El arquero debe permanecer en esta posición un rato antes de disparar la flecha. La fuerza necesaria para estirar y sostener el arco de una manera tan (11) insólita hizo que a los pocos instantes las manos me empezaran a temblar y la respiración se volviera cada vez más difícil. Y esto continuó así durante semanas enteras. El estirar el arco seguía exigiéndome un gran esfuerzo, y por más que me ejercitara no llegó a "espiritualizarse". Para consolarme me refugié en la idea de que debía de tratarse de un ardid que, por alguna razón, el maestro no quería revelar, lo cual despertó toda mi ambición para descubrirlo.
Obstinadamente aferrado a mi propósito seguí practicando. El maestro observaba atentamente mis esfuerzos, corregía impasible la rigidez de mi postura, elogiaba mi celo, me censuraba por mi desgaste de fuerza pero, por lo demás, me dejaba hacer. Sólo que, exclamando una y otra vez "relajado" -palabra que mientras tanto había aprendido- seguía poniéndome el dedo en la llaga, mas sin perder la paciencia ni la afabilidad. Pero llegó el día en que fui yo quien perdió la paciencia y confesé que simplemente me era imposible estirar el arco de la manera indicada.
-No lo consigue -aclaró el maestro porque no respira bien. Después de inspirar, haga bajar el aliento suavemente, hasta que la pared abdominal esté moderadamente tensa, y reténgalo allí un rato. Luego espire de la manera más lenta y uniforme que le sea posible y, después de un breve intervalo, vuelva a aspirar rápidamente y continúe así inspirando y espirando con un ritmo que poco a poco se instalará por sí solo. Si ejecuta esto de manera correcta, sentirá que el tiro se vuelve cada día más fácil, pues esta respiración no sólo le permitirá descubrir el origen de toda fuerza espiritual, sino que hará brotar ese manantial cada vez más abundantemente y lo encauzará a través de sus miembros con tanta o más facilidad cuanto más relajado esté." Como para demostrármelo, armó su fuerte arco y me invitó a colocarme detrás de él y a palparle los músculos de los brazos.
En efecto, estaban tan libres de tensión como si no estuviera haciendo esfuerzo alguno.
Practiqué la nueva respiración sin arco y flecha, hasta que llegó a convertirse en cosa natural. Incluso el leve vahído que experimenté en un principio, desapareció pronto. A la espiración lenta y uniforme, que debía desvanecerse paulatinamente, el maestro le atribuía tanta importancia que para ejercitarse y controlarla mejor, nos la hacía combinar con un zumbido. Sólo cuando, con el último vestigio del hálito, se perdía también el zumbido, nos permitía volver a inspirar. La inspiración, dijo una vez el maestro, liga y une, reteniendo el aliento se realiza todo lo que es justo, y la espiración libera y consuma, venciendo toda restricción. Pero en aquel entonces no lo comprendíamos.
Inmediatamente el maestro pasó a relacionar la respiración con el tiro de arco por cuanto aquélla no se practica como un fin en si misma. La acción continua de estirar el arco y disparar la flecha se dividió en las siguientes fases: asir el arco - colocar la flecha - levantar el arco -- estirarlo y mantenerlo en el máximo estado de tensión - disparar. Cada fase se iniciaba con una inspiración, se apoyaba en el aliento retenido en el abdomen y terminaba con la espiración. Todo esto conducía por sí solo a que la respiración se adaptara y 'se hiciera natural, no sólo acentuando significativamente las distintas posturas y movimientos, sino también entrelazándolos y articulándolos rítmicamente en cada uno de nosotros según el estado de la técnica respiratoria. Por eso; no obstante estar fragmentado todo el procedimiento causaba la impresión de un acontecer que vive íntegramente de sí mismo y en sí mismo y ni remotamente puede comparárselo con un ejercicio gimnástico al cual pueden agregarse o del cual pueden quitarse tiempos sin que se destruyan ni su significado ni su carácter. (12)
Me es imposible evocar aquellos días sin recordar una y otra vez cuán difícil me resultó al principio dejar que la respiración surtiera su efecto. Respiraba en forma técnicamente correcta, pero cuando, al estirar el arco, me concentraba en que los músculos de brazos y hombros permanecieran relajados, la musculatura de mis piernas se contraían a su vez a pesar de mí mismo. Era como si me hicieran falta una base firme de sustentación y una postura sólida y, a semejanza de Anteo, tuviese que extraer mis fuerzas de la tierra.
Muchas veces, el maestro no tenía más remedio que asir súbitamente uno u otro músculo de mis piernas y apretarlo en un punto particularmente sensible. Cuando, en una de esas ocasiones, dije a manera de disculpa que en verdad me esforzaba por permanecer relajado, replicó: "Éste es precisamente su error: usted se esfuerza, usted piensa en ello. ¡Concéntrese sólo en la respiración, como si no tuviese que hacer otra cosa!"
Con todo, pasó todavía bastante tiempo antes que consiguiera cumplir con las exigencias del maestro. Pero lo conseguí. Aprendí a perderme en la respiración tan despreocupadamente que a veces tuve la sensación, no de respirar, sino de ser respirado, por extraño que parezca. Y aunque en momentos de reflexiva meditación rechazaba tan extravagante idea, no -podía ya dudar de que la respiración cumplía lo que el maestro había prometido. De cuando en cuando, y cada vez con mayor frecuencia mientras transcurría el tiempo, pude estirar el arco y mantenerlo tenso hasta el final, con todo el cuerpo relajado, sin que supiera decir de qué manera. La diferencia cualitativa entre esos pocos intentos satisfactorios y los aun abundantes casos' era tan convincente, empero, que de buena gana admitía haber comprendido por fin lo que, quizá, significaba el estirar "espiritual" del arco.
Era esto, pues, el quid de la cuestión: no se trataba de ningún ardid técnico, que en vano había querido descubrir, sino de una respiración liberadora que abría nuevas perspectivas. Y no lo digo con ligereza. Sé muy bien cuán grande es, en tales casos, la tentación de sucumbir a una fuerte influencia y, enredado en un autoengaño, sobreestimar el alcance de una experiencia por el solo hecho de ser insólita. Mas, pese a todas mis evasivas cavilaciones y sobria reserva, el éxito obtenido con la nueva respiración (pues con el tiempo me era posible estirar relajadamente hasta el fuerte arco del maestro) era demasiado obvio como para ser negado.
En oportunidad de una prolongada charla pregunté al señor Komachiya por qué el maestro había observado impasible durante tanto tiempo, mis infructuosos esfuerzos por estirar el arco "espiritualmente"; por qué no había insistido desde un principio en la respiración correcta: "Un gran maestro –respondió- tiene que ser a la vez un gran pedagogo; para nosotros las dos cosas son inseparables. Si hubiera iniciado la enseñanza con los ejercicios respiratorios, jamás le habría convencido de su decisiva influencia. Primero tenía que naufragar usted con sus propios intentos, para que estuviera dispuesto a asirse del salvavidas que le arrojó. Créame, yo sé por experiencia propia que el maestro conoce a usted y a cada uno de sus alumnos, mucho mejor de lo que nos conocemos nosotros mismos. Lee en las almas de sus discípulos más de lo que ellos están dispuestos a admitir." (13)
4
Después de todo ¡un año de ejercitación, ser capaz de estirar el arco en forma "espiritual", es decir, poderosamente pero sin_ esfuerzo, no es por supuesto un resultado sensacional. Y sin embargo me conformé, pues empecé a comprender por qué la técnica de la defensa personal, que hace caer al adversario cediendo elástica e imprevistamente a su vehemente esfuerzo sin oponerle resistencia alguna de manera que la fuerza se vuelva contra él mismo; por qué, pues, esa forma de defenderse se denomina "el arte gentil" (3 Traducción literal de las palabras "jiujitsu". (N. d. T.) y su símbolo es, desde tiempos inmemoriales, el agua que siempre cede mas nunca es vencida. Por eso Lao-Tsé pudo decir en un sentido muy profundo, que la vida recta se parece al agua que, asimilada a todo, a todo se adapta.
Además solía repetirse en la escuela una frase del maestro: quien no tenga dificultades al comienzo las tendrá, y peores, más adelante. Para mí, el comienzo había sido bastante difícil. ¿No tenía entonces derecho a ser optimista frente a cuanto me esperaba y cuya dificultad vislumbraba vagamente?
Siguió después el aprendizaje del disparo que hasta ese momento había sido practicado al azar, como "entre paréntesis", al margen de los ejercicios, y lo que sucedía con la flecha tenía menos importancia todavía. Era suficiente con que se clavara en el rollo de paja prensada que hacía de blanco y, traversa de arena a la vez. Acertarlo no constituye ninguna hazaña, porque se halla a una distancia de dos metros a lo sumo.
Hasta entonces cuando se me hacía intolerable permanecer más tiempo en la mayor tensión y debía ceder para evitar que las manos volvieran a juntarse, simplemente soltaba la cuerda. Y no hay que pensar que la tensión resulte dolorosa. Un guante de cuero con el pulgar fuertemente acolchado impide -aunque pase mucho tiempo- que la presión de la cuerda moleste, lo cual podría interrumpir prematuramente la permanencia en la mayor tensión. Para estirar el arco, el pulgar se dobla en derredor de la cuerda por debajo de la flecha; los dedos índice, medio y anular lo encierran con firmeza, dando al mismo tiempo un seguro sostén a la flecha. Disparar significa entonces que los dedos que encierran el pulgar se abren y lo sueltan. La tremenda tracción de la cuerda arranca a éste de su posición, y lo estira, en tanto zumba la cuerda y la flecha se libera. Hasta entonces, todos mis disparos habían provocado un fuerte sacudón y en consecuencia una sensible y visible trepidación en todo el cuerpo, la cual se trasmitía al arco y a la flecha. Se sobreentiende que de esa manera ningún tiro era suave y, menos aún, certero; irremisiblemente resultaban movidos.
"Todo lo que usted ha aprendido hasta ahora -dijo el maestro cierto día, cuando ya no encontró nada para corregir en mi manera de estirar el arco relajadamente- no eran más que ejercicios preparatorios para el disparo. Nos hallamos ahora ante una nueva tarea particularmente difícil, con la cual alcanzaremos otro nivel en el arte del tiro de arco." Con estas palabras, tomó su arco, lo estiró y disparó. Sólo entonces, y porque el maestro me hizo reparar expresamente en ello, comprobé que su mano derecha, abierta repentinamente y liberada de la tensión, hizo por cierto un brusco movimiento de retroceso pero sin que el menor estremecimiento recorriera su cuerpo. El brazo derecho, que antes del disparo formaba un ángulo agudo, cedió a la tracción y se abrió estirándose con un movimiento suave. La inevitable sacudida había sido amortiguada y neutralizada elásticamente. (14)
Si la potencia del disparo. no se hubiera revelado por el estallido de la cuerda al rebotar en el arco ni por la fuerza de percusión de la flecha, el movimiento del arquero no habría permitido ni sospecharlo. Ejecutado por el maestro, al menos, el disparo parecía tan sencillo y carente de complejidad como si fuese un juego de niños.
La facilidad para desarrollar una acción de fuerza, sin duda ofrece un aspecto, cuya belleza precisamente el oriental percibe con suma sensibilidad y placer. A mí, empero, me parecía más importante aún -y dado el nivel que ocupaba en aquel entonces no se me podía ocurrir otra cosa- el hecho de que, al parecer la certeza del tiro dependía de la suavidad del disparo. Mis experiencias con el fusil me habían enseñado cuánto influye apartarse de la línea de mira, aunque sea levemente y con un movimiento involuntario. Todo lo aprendido y realizado hasta, entonces lo comprendí sólo desde ese punto de vista: relajarse al estirar, permanecer relajado en la mayor tensión, estar relajado al soltar la flecha y compensar relajadamente la sacudida. ¿No se hallaba todo al servicio de la precisión del tiro y por ende del fin por el cual se dedican tanto esfuerzo y paciencia al aprendizaje del tiro de arco? Pero entonces ¿por qué había hablado el maestro como si se tratara ahora de un acontecer que sobrepasaba con mucho todo lo practicado hasta entonces y todo lo que estábamos haciendo?
Sea como fuere, me ejercitaba diligente y concienzudamente según las indicaciones del maestro, mas todo mi empeño era en vano. Muchas veces tuve la impresión de que antes, cuando disparaba con espontaneidad y al azar, había obtenido mejores resultados. Sobre todo me percaté de que no podía abrir sin esfuerzo la mano derecha, en primer lugar los dedos que apretaban el pulgar, y que la consecuencia era un sacudón que desviaba la flecha en el momento del disparo. Menos aún era capaz de amortiguar elásticamente el brusco movimiento de la mano liberada. Imperturbable el maestro me mostraba, una y otra vez la ejecución correcta del disparo; con perseverancia trataba yo de emularle, con el único resultado de que mi inseguridad era cada vez mayor. Me parecía al ciempiés que, desde el momento en que se pusiera a cavilar para saber en qué orden mover las patas, ya no podría caminar.
Evidentemente, el maestro se horrorizaba menos que yo ante mi fracaso. ¿Sabía por experiencia que esto sucedería? "¡No piense en lo que debe hacer, no reflexione cómo llevarlo a cabo -exclamó-; sólo si toma por sorpresa al arquero mismo, el tiro sale suavemente! ¡Ha de ser como si la cuerda cortara de repente el pulgar que la retiene, sin que usted abra la mano intencionalmente!"
Siguieron semanas y meses de infructuosa ejercitación. Los disparos -del maestro me daban una y otra vez la pauta, me revelaban la esencia, pero a mi, ni uno solo me salía bien. Si, esperando en vano el disparo, cedía a la tensión porque se me tornaba intolerable, las manos se me acercaban lentamente una a la otra, y no resultaba tiro alguno. Si resistía obstinadamente hasta quedarme sin aliento, sólo podía hacerlo esforzando la musculatura de brazos y hombros. Entonces estaba inmóvil, por cierto -como una estatua, decía irónicamente el maestro pero como en un espasmo, y la relajación había desaparecido. (15)
Tal vez por casualidad, o tal vez porque el maestro lo había dispuesto, un día nos reunimos ante una taza de té. Aproveché la buena oportunidad para desahogarme y abrí mi corazón. "Comprendo muy bien -dije- que la mano no debe abrirse de golpe para no malograr el disparo, pero haga lo que hiciere, siempre me sale mal. Si cierro la mano con todas mis fuerzas, el sacudón al abrirla es inevitable. En cambio, si hago un esfuerzo por dejarla relajada, la cuerda se me escapa aún antes de estar estirada completamente, de improviso, por cierto, pero demasiado pronto. Oscilo entre los dos extremos del fracaso y no encuentro solución."
"Tiene que mantener la cuerda estirada -respondió el maestro- como un niño pequeño toma el dedo que uno le ofrece. Lo retiene con tanta firmeza que uno no puede menos de admirarse de la fuerza concentrada en ese minúsculo puño, y cuando suelta el dedo, lo hace sin la menor sacudida. ¿Sabe usted por qué? Porque el niño no piensa: "ahora suelto el dedo para agarrar aquella otra cosa." Sin reflexión ni intención alguna se vuelve de un objeto a otro, y se diría que juega con ellos, si no fuese igualmente cierto que los objetos juegan con el niño."
"Tal vez comprendo lo que usted quiere insinuar con esa comparación, contesté. Pero ¿no me encuentro yo en una situación muy distinta? Cuando tengo el arco estirado, llega un momento en que siento que si el disparo no se produce inmediatamente, no resistiré más a la tensión. ¿Y qué sucede entonces? Me quedo sin aliento. Y soy yo quien debe disparar, a toda costa, porque no puedo esperar más.
-"Usted acaba de describir perfectamente bien -respondió el maestro- cuál es su dificultad. ¿Sabe por qué no puede aguardar que se produzca el disparo y pierde el aliento?- El tiro justo en el momento justo no acaece porque usted no sabe desprenderse de sí mismo. Usted no se pone en tensión esperando la consumación, sino que está a la expectativa de su fracaso. Mientras esto siga así no le queda más remedio que provocar, usted mismo, un acontecer que debería producirse en forma independiente, y mientras lo cause usted, la mano no se le abrirá de la manera adecuada, como la del niño."
Tuve que admitir ante el maestro que esta interpretación me confundía más aún. "Pues, al fin y al cabo –señalé soy yo quien estira el arco y soy yo quien dispara para dar en el blanco. Estirar el arco es, pues, un medio para un fin, y esta relación no puedo perderla de vista. El niño todavía no la conoce, yo ya no puedo descartarla."
-"¡El arte genuino --exclamó entonces el maestro- no conoce fin ni intención! Cuanto más obstinadamente se empeñe usted en aprender a disparar la flecha para acertar en el blanco, tanto menos conseguirá lo primero y tanto más se alejará lo segundo. Lo que le obstruye el camino es su voluntad demasiado activa.
Usted cree que lo que usted no haga, no se hará."
"Pero usted mismo ha dicho una y otra vez -interpuse- que el arte del arquero no es ningún pasatiempo, ningún juego carente de finalidad, sino una cuestión de vida o muerte."
-"Y no me desdigo. Los maestros arqueros decimos: ¡Un tiro, una vida!
Todavía no podrá comprender lo que esto significa, pero tal vez le ayude otra imagen que expresa la misma vivencia. Los maestros arqueros decimos: con el ex-tremo superior del arco, el arquero perfora el cielo; en el inferior está suspendida, (16) con un hilo de seda, la Tierra. Si el tiro se dispara con un fuerte sacudón, existe el peligro de que el hilo se rompa. Para el voluntarioso y violento, el abismo será entonces definitivo, y el hombre permanecerá en el fatal centro entre el Cielo y la Tierra."
"Entonces ¿qué debo hacer? -pregunté pensativo.
"Tiene que aprender a esperar como es debido."
-"¿Y cómo se aprende eso?"
-"Desprendiéndose de si mismo, dejándose atrás tan decididamente a sí mismo y a todo lo suyo, que de usted no quede otra cosa que el estado de tensión, sin intención alguna."
-"Es decir que intencionadamente he de perder la intención", -se me escapó.
-"Ningún alumno me ha hecho esta pregunta y por eso no sé qué contestarle."
-"¿Y cuándo empezaremos con los nuevos ejercicios?"
-“Espere hasta que llegue el momento!"
5
Se entenderá que esta conversación -el primer diálogo prolongado que teníamos desde que estábamos juntos- me dejó sobremanera perplejo. Por fin habíamos tocado el tema por el cual me había propuesto aprender el arte del arco.
¿No se hallaba el desprendimiento de uno mismo, del cual hablara el maestro, en el caminó hacia el vacío y el recogimiento? ¿No había llegado, pues, al punto a partir del cual se hacia sentir la influencia del Zen sobre el arte de los arqueros? Por cierto, aún no sabía explicarme qué relación podría existir entre la expectativa, libre de intención, y el disparo de la flecha en el momento de consumarse la tensión.
Pero ¿por qué anticipar con el pensamiento lo que sólo la experiencia puede enseñar? ¿No era ya hora de desechar tan infructuosa propensión? Cuántas veces no había envidiado en secreto a los numerosos discípulos del maestro que, como niños, se dejaban tomar por la mano para que él los guiara. Cuán feliz ha de sentirse quien es capaz de hacerlo sin reserva. Ese comportamiento no ha de conducir necesariamente a la indiferencia ni al estancamiento espiritual. ¿No pueden los niños, por lo menos, preguntar mucho?
Sufrí una gran desilusión cuando en la clase siguiente el maestro continuó con los ejercicios conocidos: estirar el arco, permanecer en la mayor tensión, disparar la flecha. Pero por más que él me alentara, de nada me servía, De acuerdo con sus instrucciones, procuraba no ceder a la tensión sino superarla, como, si la naturaleza del arco no le pusiera límite alguno; por cierto, me esforzaba en esperar hasta que, en el disparo, la 'tensión se consumara y resolviera a la vez. En vano.
Eché a perder todos los tiros. Ansiados, provocados, desviados. Sólo cuando hube llegado a un punto a partir del cual la continuación de esos ejercicios iba a volverse no sólo infructuosa, sino peligrosa, porque cada vez más me abrumaba el presentimiento del fracaso, el maestro decidió iniciar una serie completamente nueva.
"En adelante, cuando ustedes vienen a la clase -nos advirtió- ya deben concentrarse durante el camino. ¡Prepárense para lo que sucederá aquí, en la sala dé ejercicios! ¡Pasen frente a todo sin prestar atención, como si en el mundo entero no hubiese más que una sola cosa importante y real: el tiro de arco?' (17)
También el camino del desprendimiento de uno mismo lo dividió el maestro en distintos tramos que debían practicarse esmeradamente. Incluso en ese caso se limitaba a breves insinuaciones, pues para ejecutar tales ejercicios es suficiente con que el aprendiz comprenda, y a veces tan sólo vislumbre, 'lo que se espera de él. No es necesario conceptuar nítidamente las tradicionales distinciones metafóricas. Y quién sabe si éstas, nacidas de una práctica centenaria, no penetrarán, a mayor profundidad que todo nuestro saber cuidadosamente elaborado. Además, ya se había dado el primer paso en el camino. Por él habíamos llegado a la relajación corporal, sin la cual no es posible estirar el arco adecuadamente, pero, para que se desencadene el tiro en debida forma, el relajamiento físico ha de continuarse en una relajación psíquico-espiritual con el fin, no sólo de agilizar, sino de liberar al espíritu: ha de ser ágil para alcanzar la libertad y libre para recuperar la agilidad primaria. Y esa agilidad primaria difiere esencialmente de todo lo que suele com-prenderse comúnmente por agilidad mental. Así se encuentra, entre los estados de relajación física por una parte, y libertad espiritual por la otra, una diferencia de nivel que ya no puede salvarse tan sólo por la respiración sino únicamente por un liberarse a sí mismo de todas las ligaduras, sean cuales fueren, por la pérdida total del yo, de suerte que el alma, sumergida en sí misma, se halle en el pleno poder de su innombrable origen.
La exigencia de cerrar primero la puerta de los sentidos no se satisface mediante un decidido apartamiento, sino por la disposición a ceder sin resistencia.
Mas para lograr instintivamente esa actitud no activa, el alma necesita un apoyo íntimo que obtiene al concentrarse en la respiración. Ésta se ejecuta consciente-mente y con una escrupulosidad poco menos que pedantesca. Tanto la inspiración como la espiración se practican una y otra vez por separados y se ejecutan con el mayor esmero. El buen resultado de este ejercicio no tarda mucho en llegar.
Cuanto más intensa es la concentración en la respiración, tanto más se desvanecen los estímulos exteriores. Se confunden en un vago murmullo al cual uno va prestando cada vez menos atención hasta que, al final, se lo siente tan poco molesto como el ruido de la rompiente en la playa cuando, después de haberse acostumbrado a él apenas si lo escucha. Con el tiempo, uno se insensibiliza hasta para estímulos bastantes fuertes, y al mismo tiempo se independiza de ellos con mayor facilidad y rapidez. Sólo se debe vigilar atentamente a que el cuerpo, de pie, sentado o acostado, se halle lo más relajado posible, y luego concentrarse en la respiración. Pronto uno se sentirá aislado como por envolturas impermeables.
Lo único que aún se sabe y siente es que se respira, y desprenderse de ese saber y sentir no requiere ninguna nueva decisión, pues espontáneamente la respiración se va retardando, disminuye cada vez más el consumo de aire y, por último, volviéndose borrosa y monótona en suaves fluctuaciones, no ofrece ya ningún apoyo a nuestra atención.
Lamentablemente, ese hermoso estado de recogimiento en el propio fuero íntimo, no influido por nada, por de pronto no es duradero. Está expuesto a ser destruido desde dentro. Como brotando de la nada, surgen de repente estados de ánimo, sentimientos, deseos, preocupaciones y hasta pensamientos en una disparatada mezcla, y cuanto más extraños y fantásticos son, cuanto menos están relacionados con aquello por lo cual prescindimos de nuestra conciencia común, tanto más obstinadamente se aferran a nosotros. Es como si quisieran vengarse de que la concentración toca esferas a las cuales comúnmente no llega. Pero también esta perturbación se vence si se continúa respirando tranquila y serenamente, aceptando de manera apacible lo que aparezca, acostumbrándose a ello, aprendiendo a (18) contemplarlo con indiferencia y finalmente cansándose de verlo. Así se entra poco a poco en un estado similar a la aletargada relajación que precede al sueño.
Deslizarse definitivamente en él es el peligro que debemos evitar. Lo conseguimos mediante un peculiar salto de la concentración, comparable tal vez al impulso que se da un trasnochado que sabe que su vida depende de la vigilia de todos sus sentidos; y si se ha conseguido dar ese salto, aunque sea una sola vez, se lo podrá repetir siempre con toda seguridad. A través de él, el alma llega espontáneamente a un despreocupado oscilar en sí misma que, capaz de ser intensificado, hasta llega a esa sensación de increíble liviandad que sólo experimentamos pocas veces en el sueño y a la feliz seguridad de poder despertar energías en cualquier dirección, incrementar y disolver tensiones en una gradual adaptación.
Ese estado, en que nada definido se piensa, proyecta, aspira, desea ni espera, que no apunta en ninguna dirección de terminada y no obstante, desde la plenitud de su energía, se sabe capaz de lo posible y lo imposible, ese estado, fundamentalmente libre de intención y del yo, es el que el maestro llama propiamente "espiritual". En efecto, está cargado de vigilia espiritual, por lo cual se lo llama también la "genuina presencia de espíritu". Esto significa que el espíritu se halla presente por doquier, porque no está prendido en ningún lugar. Y puede permanecer presente, porque, aunque se relacione con esto o aquello, no se sujetará a ello -reflexivamente y, por ende, no perderá su movilidad original.
Comparable al agua que llena un estanque, pero que en cualquier momento está en condición de escurrirse, puede obrar con su inagotable energía, porque está libre, y abrirse esencialmente un estado primario, y su a todo, porque está vacío.
Ese estado es símbolo, un círculo vacío, no es mudo para quien en él se encuentre.
Por eso, quien se ha liberado de todas ligaduras tiene que ejercer cualquier arte que sea a partir de esa plenipotencia de su presencia de espíritu no- perturbada por ninguna intención, por oculta que fuese. Mas para que pueda integrarse en el acontecer creador, olvidado de sí mismo, es preciso que se inicie en la práctica del arte. Pues, si el inmerso en sí mismo se viera frente a una situación en la cual le fuese imposible entrar instintivamente, y como dando un salto, tendría que allegársela a la conciencia. Con esto volvería a conectarse con todos esos vínculos de los cuales se había desprendido y se parecería a quien se despierta y estructura su programa para el día, no a un iluminado que vive en el estado primario y obra a partir de él. Nunca tendría la impresión de que las distintas fases del proceso realizador "se dieran". a través de sus manos como emanadas de un poder superior; no sabría jamás con qué fuerza embriagadora el impulso vibrante de un acontecer es capaz de trasmitirse a quien en sí mismo no es más que vibración y cómo todo lo que hace está hecho aún antes que él lo sepa.
El desprendimiento y la liberación necesarios, la internalización y condensación de la vida hasta la plena presencia de espíritu, no se dejan abandonados -cuanto más importantes, tanto menos- a una favorable predisposición ni al azar, ni tampoco confiadamente al proceso creador, que exige todas las energías, con la esperanza de que la concentración necesaria surja espontáneamente. Al contrario, antes de todo hacer y realizar, antes de todo entregarse y asimilarse se provoca esa presencia del espíritu y se la asegura por medio del ejercicio. Mas, a partir del momento en que no sólo se la logra sin falta, sino en pocos instantes, la concentración -igual que antes la respiración- se pone en relación con el tiro de arco. Para entrar, como deslizándose livianamente, en la acción de estirar el arco y disparar la flecha, el arquero que, arrodillado a un costado empezó a concentrarse, se levanta, se enfrenta con paso solemne al blanco y, luego de una profunda reverencia y de (19) presentar arco y flecha cual ofrenda sagradas, coloca la flecha, levanta el arco, lo estira y, en un estada de intensísima vigilia espiritual, permanece esperando. Tras la fulminante liberación de la flecha, y al mismo tiempo de la tensión, el arquero conserva la postura adoptada inmediatamente después del disparo hasta que, después de una prolongada espiración tiene que volver a aspirar. Sólo, entonces baja los brazos, se inclina ante el blanco y, si no tiene que disparar más flechas, se retira serenamente al fondo del recinto.
Con todo ello, el tiro de arco se ha convertido en una ceremonia que interpreta la Magna Doctrina.
Aunque en esa etapa el discípulo no aprehenda todavía la trascendencia de sus tiros, comprende ya definitivamente por que el tiro de arco no puede ser un deporte ni un ejercicio gimnástico. Entiende por qué lo meramente técnico, cuanto puede aprenderse, tiene que ser practicado concienzudamente hasta el cansancio. Si todo depende de que, olvidados por completo de nosotros mismos y libres de toda intención, nos adaptemos al acontecer, entonces su ejecución exterior tiene que desarrollarse con espontaneidad, prescindiendo de toda reflexión directriz y controladora.
En efecto, la didáctica japonesa conduce a ese incondicional dominio de las formas. Practicar, repetir y repasar lo repetido en línea ascendente la caracterizan durante largos períodos. Por lo menos es así con respecto a todas las artes tradicionales. Demostrar, ejemplificar; penetrar por empatía, imitar. He aquí la relación fundamental de la enseñanza, a pesar de que, durante las últimas generaciones, junto con la introducción de nuevas asignaturas, también se introdujo la metodología pedagógica europea y es manejada con innegable comprensión. ¿A qué se debe, pues, pese a todo el entusiasmo inicial por lo nuevo, que las artes japonesas no hayan sido esencialmente afectadas por esas formas de instrucción?
No es fácil responder a esta pregunta. Sin embargo lo intentaré, aunque sea a grandes rasgos, con el fin de destacar más aún el estilo de la enseñanza y, por ende, el significado de la imitación.
El alumno japonés trae consigo tres cosas: una buena educación, un apasionado amor por el arte elegido y una veneración incondicional para con el maestro. Desde los tiempos más remotos la relación entre maestro y discípulo constituye uno de los lazos fundamentales de la vida, por lo cual entraña una responsabilidad del maestro que rebasa con mucho los límites de la materia que enseña. El Principio, lo único que se exige del alumno es que imite concienzudamente lo que hace el maestro. Poco amigo de prolijos adoctrinamientos y motivaciones, éste se limita a unas breves indicaciones y no espera que el alumno haga preguntas. Tranquilamente observa, sus tanteos, sin esperar ni independencia ni iniciativa propia, y aguarda con paciencia el crecimiento y la madurez. Los dos tienen tiempo; el maestro no apremia; y el alumno no se precipita.
Lejos de querer despertar prematuramente al artista, el maestro considera como su misión primordial convertir al discípulo en un artesano que domine absolutamente el oficio. La incansable diligencia del alumno facilita el logro de tal propósito. Como si no abrigase aspiraciones más elevadas, se deja imponer la carga con sorda resignación, para descubrir con el transcurso de los años, que las formas dominadas ya a la perfección no oprimen sino que liberan. (20)
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Día tras día aumenta su capacidad de seguir sin ninguna dificultad técnica cualquier inspiración, pero también de recibirlas, mediante la más exacta observación. Por ejemplo, la mano que maneja el pincel, en el mismo instante en que el espíritu empieza a formar la idea ya acertó con ella y la llevó a cabo. Al final, el alumno ya no sabe cuál de los dos -espíritu o mano- es autor responsable de la obra.
Pero para que ello suceda, es decir para que el oficio se "espiritualice", se hace necesaria, la concentración de todas las energías físicas y psíquicas tal como en el arte de los arqueros.
Los siguientes ejemplos demostrarán que no puede prescindirse de ella bajo ningún concepto.
Un pintor a la tinta china se sienta frente a sus alumnos. Examina los pinceles y los prepara pausadamente. Deslíe la tinta con esmero (4 El pintor japonés no usa tinta preparada, sino una pastilla dura que él mismo deslíe con agua, frotándola con movimientos circulares sobre una base especial de piedra, el zumi, y según la cantidad de agua obtiene los matices más variados, desde el negro más profundo hasta los grises más claros. (N. de. T.). endereza la larga tira de papel, extendida delante de sí sobre la estera. Finalmente, después de haber permanecido un largo rato en profunda concentración, durante el cual parece como envuelto en una atmósfera de intangibilidad, crea con trazos rápidos e infalibles una imagen que, no admitiendo ni necesitando corrección alguna, sirve de modelo a los discípulos.
Un maestro de arreglos florales inicia la clase desanudando cuidadosamente la cinta de rafia que mantiene unidas las flores y ramas, y esmeradamente arrollada la deposita a un lado. Luego examina las distintas ramas, elige, estudiándolas repetidas veces, las mejores, las dobla atentamente, les da la forma según el papel que han de desempeñar en el conjunto (5 El arreglo floral, Ikebana, en sus distintas formas está basado fundamentalmente en la tripartición de "cielo", "hombre" y "tierra" y las ramas y flores se escogen según su naturaleza de acuerdo con el papel que el artista les asigna en el conjunto. (N. de. T.). y finalmente las reúne en un florero previamente escogido. El arreglo acabado causa la impresión de que el maestro adivinara lo que la naturaleza vagamente se propuso en recónditos ensueños.
En estos dos casos, a los cuales me limito, los maestros se comportan como si estuvieran solos. No dirigen a los alumnos una mirada, ni mucho menos una palabra. Ensimismados .y serenos ejecutan las operaciones preliminares; absortos se entregan a la tarea de plasmar y formar, proceso que, desde los primeros toques iniciales hasta que den por acabada la obra, a todos se les aparece como un acontecer íntegro y contenido en sí mismo. En efecto, su fuerza expresiva es tan grande que impresiona al espectador como un cuadro.
Mas ¿por qué el maestro no encarga a un discípulo experto esos trabajos preparatorios, inevitables, pero de todos modos subalternos? ¿Será, que el desleír la tinta, el desatar tan cuidadosamente la cinta de rafia, en vez de cortarla sin más y tirarla, dan alas a su intuición y creatividad artísticas? ¿Y qué le mueve a repetir en cada clase esas operaciones con la misma inexorable insistencia, sin ninguna omisión, en forma poco menos que pedantesca, exigiendo que los alumnos lo imiten? Persevera en la costumbre tradicional porque, según lo sabe por experiencia, los preparativos tienen a un tiempo la virtud de "sintonizarlo" con su creación artística. A la serena tranquilidad con que los lleva a cabo debe aquella decisiva relajación y el equilibrio de todas sus energías, aquella concentración y presencia de ánimo, sin los cuales ninguna obra genuina se realiza. Sumergido en su quehacer, libre de intención, es conducido hacia el momento en que la obra, vislumbrada en lineamientos ideales, se consuma casi por sí sola. Lo que son en el tiro de arco los pasos y actitudes, lo son en este caso esos preparativos; la forma es distinta, pero el significado es el mismo. Y sólo cuando no es posible proceder así, como por ejemplo en el caso del danzarín religioso y del actor, la concentración y el recogimiento tienen lugar antes de que aparezcan en escena. (21)
Es indudable que también en estos ejemplos, igual que en el tiro de arco, se trata de ceremonias. Más claramente de lo que el maestro podría explicar con palabras, el discípulo desprende de ellas que el estado espiritual apropiado del artista se ha alcanzado cuando los preparativos y la creación, la artesanía y el arte, lo material y lo espiritual, lo abstracto y lo concreto, se amalgaman en un solo continuo. Y con esto encuentra un nuevo tema de imitación. Ahora se exige de él que domine perfectamente todos los modos de concentración y de recogimiento, olvidado de sí mismo. La emulación, que ya no se refiere a contenidos objetivos que cualquiera podría reproducir con un poco de .buena voluntad. El discípulo se ve frente a nuevas posibilidades, pero al mismo tiempo se percata de que su realización de ningún modo depende ya de su buena voluntad.
En caso de que tenga suficientes dotes como para seguir el camino ascendente, un peligro difícil de eludir acecha al alumno en su avance hacia la maestría artística. No es el perderse en vana presunción -porque el oriental no tiene ninguna predisposición a ese tipo de egolatría- sino el detenerse en lo que sabe, convalidado por el éxito y exaltado por la fama. Vale decir, el peligro de comportarse como si la existencia artística fuese una forma de vida por derecho propio, acuñada y aprobada por ella mismaEl maestro lo prevé. Cautelosamente y con los recursos psicológicos más sutiles trata de prevenir a tiempo y de liberar al alumno de sí mismo. Lo consigue señalando como al pasar y como si en realidad no fuese digno de mención, y refiriéndose a la propia experiencia del discípulo, que toda genuina creación es posible únicamente en un estado de auténtico desprendimiento de sí mismo, en el cual el creador, por lo tanto, ya no puede estar pre -68- senté como "él mismo". Sólo el espíritu está presente, una especie de vigilia que precisamente carece de ese matiz de "yo mismo" y que por ende penetra sin límites en todas las vastedades y honduras, "con ojos que oyen y oídos que ven".
Así consigue el maestro que el discípulo pase a través de su propio ser. Y éste se vuelve cada vez más receptivo, de suerte que el maestro puede hacerle ver algo de lo cual ha oído hablar muchas veces, por cierto, pero cuya realidad sólo ahora llega a serle tangible, en virtud de sus propias experiencias. No importa qué nombres le da el maestro o si le da nombre alguno. El alumno lo comprende, aunque permanezca callado.
Más con esto se inicia un movimiento decisivo. El maestro lo observa, y sin influir en su desarrollo por medio de nuevas enseñanzas que sólo perturbarían, ayuda al discípulo de la manera más íntima y oculta; mediante la transferencia directa del espíritu, según la expresión budista: "Así como con una vela encendida se (22) enciende, otra", así transmite el maestro el espíritu del arte genuino de corazón a corazón para que se ilumine. Si le fuera dado al discípulo, éste recordará (6 La raíz etimológica de "recordar" es "cor"- corazón. (N. d. T.).) que más importante que todas las obras exteriores, por cautivantes que sean, es la obra interior que debe realizar si ha de cumplir precisamente su destino de artista.
La obra interior consiste en que él, como hombre que es, como yo que se siente ser y como quien se reencuentra una y otra vez, se convierta en la materia prima de una plasmación y formación que desembocan en la maestría. En ella se encuentran el artista y el hombre, en el sentido más amplio de la palabra, en algo superior. Porque la maestría es válida como forma de vida por el hecho de vivir arraigada en la verdad sin límites y de ser, con su apoyo, el arte del origen. El maestro ya no busca, encuentra. Como artista es un hombre sacerdotal, como hombre un artista en cuyo corazón -en todo su hacer y no-hacer, crear y callar, ser y no-ser- penetra la mirada del Buda. El hombre, el artista, la obra, todo es uno. El arte de la obra interior que no se desprende del artista como la exterior, que él no puede hacer, sino únicamente ser, surge de profundidades que la luz del día no conoce
El camino hacia la maestría es empinado. Muchas veces lo único que mantiene en movimiento al discípulo es la fe en el maestro, en quien sólo ahora ve la maestría: con su vida le da ejemplo de la obra interior y lo convence con su sola presencia.
En esa etapa, la emulación del discípulo llega a su última madurez, y a través de la sucesión le hace participar en el espíritu de la maestría.
Hasta dónde llegará el alumno, esto se sustrae a la influencia del preceptor y maestro. Apenas le ha enseñado el camino, ya tiene que dejarlo para que siga solo. Una sola cosa le queda por hacer para que el discípulo soporte su soledad. lo desprende de sí mismo, del maestro, exhortándolo encarecidamente a ir más lejos que él, a "subirse sobre los hombros del maestro".
Dondequiera que le lleve su camino, el discípulo puede perder, de vista a su maestro, pero no olvidarlo. Con una gratitud dispuesta a cualquier sacrificio, gratitud que sustituye a la veneración incondicional del principiante, a la fe salva-dora del artista, le testimonia su lealtad. Innúmeros ejemplos, hasta del pasado más reciente, podrían demostrar que esa gratitud supera en mucho lo que es habitual entre los seres humanos.
Día tras día iba penetrando con mayor facilidad, como deslizándome, en la interpretación de la "Magna Doctrina", elevada en ceremonia en el arte de los arqueros, y la ejecutaba sin esfuerzo o, mejor dicho, me sentía conducido a través de ella como a través de un sueño. En este sentido se confirmó lo que el maestro
Había pronosticado. Sin embargo, no podía impedir que la concentración, confinada en sí misma, alcanzara únicamente hasta el instante del disparo. La expectante permanencia en la mayor tensión no sólo se desvanecía, perdiendo su energía potencial, sino que, al tornarse tan soportable, una y otra vez me arrancó de mi recogimiento obligándome a dirigir mi atención a provocar yo mismo el disparo.
"¡Deje de pensar en el disparo -exclamó el maestro- así tiene que fracasar!" "No puedo evitarlo ---contesté- la tensión ya se vuelve dolorosa". (23)
-"Sólo porque usted no está realmente desprendido de sí mismo, por eso lo siente. Y sin embargo, es todo tan sencillo. De una simple hoja de bambú usted puede aprender de qué se trata. Bajo el peso de la nieve se inclina, más y más. De repente, la carga se desliza y cae, sin que la hoja se haya movido. Igual que ella, permanezca en la mayor tensión, hasta tanto el disparo "caiga". Así es, en efecto: cuando la tensión está "cumplida", el tiro tiene que caer, desprenderse del arquero como la nieve de la hoja, aun antes que él lo haya pensado". Pese a todo mi propósito de dejar hacer y abstenerme de toda intervención, no me era posible esperar despreocupado hasta que el tiro "cayera", sino que lo provocaba deliberadamente. Y ese continuo fracaso me deprimía tanto más, cuanto que ya había cursado el tercer año. No negaré que hubo horas lúgubres en que me preguntaba si aún estaba justificado el sacrificio de tiempo, aparentemente fuera de toda relación concebible con cuanto había aprendido y experimentado hasta entonces. Me vino a la memoria la burlona observación de un compatriota acerca -de que realmente se podían encontrar en el Japón cosas más valiosas que ese arte improductivo, y su pregunta -que en aquel entonces había rechazado- de qué pensaba hacer más adelante con ese arte y ciencia, -de repente ya no me parecía tan absurda.
El maestro debe haber percibido lo que yo sentía, y por aquel entonces, así me contó más tarde el señor Komachiya, trató de estudiar una introducción a la filoso fía, en japonés, para descubrir de qué manera podría ayudarme desde un ángulo que me fuera más familiar. Pero finalmente lo dejó a un lado, disgustado y con la observación de que ahora comprendía mejor que a un hombre ocupado en semejantes cosas le resultaba sobremanera difícil adquirir el arte del tiro de arco.
Pasamos las vacaciones de verano a orillas del mar, en la soledad de un paisaje apartado y tranquilo, caracterizado por su austera belleza. Nuestros arcos constituían el equipaje más importante. Día y noche me preocupaba por la rea-lización del disparo, una suerte de idea fija que me hizo olvidar cada vez más el consejo del maestro de que debíamos practicar única y exclusivamente el desprendido recogimiento. Dando vueltas al asunto y examinando todas las posibilidades, llegué a la conclusión de que la falla no podía hallarse en la causa señalada por el maestro, o sea en mi incapacidad de liberarme de toda intención y de mi propio yo, sino sólo en que los dedos de la mano derecha encerraban el pulgar con demasiada firmeza. Cuanto más se hacía esperar el disparo, tanto más- espasmódicamente los apretaba, sin querer. He aquí el punto donde debo empezar, pensé. Pronto había encontrado una solución simple y a un tiempo plausible del problema. Si, una vez estirado el arco, soltaba cuidadosa y paulatinamente los dedos que aprisionaban el pulgar, llegaba el momento en que éste, libre ya, era arrancado en forma automática de su posición; el tiro se soltaba de manera fulminante y, a todas luces, "se caía como la nieve de la hoja de bambú". Ese descubrimiento me convencía sobre todo por su cautivante afinidad con la técnica del tiro de fusil, según la c y al, el dedo índice se va doblando con lentitud hasta que una presión insignificante vence la última resistencia.
Rápidamente me persuadía de haber encontrado el camino por cuanto casi todos los tiros, así me parecía al menos, resultaban suaves e imprevistos. Por cierto que, no me se escapaba el reverso de mi éxito: el trabajo de precisión de la mano derecha exigía toda mi atención. Pero me consolaba la perspectiva de que esa solución técnica llegaría a ser, poco a poco, tan habitual que ya no necesitaría atención alguna. Algún día, precisamente gracias a ella, me sería posible soltar el tiro incons (24) cientemente y permaneciendo, olvidado de mí mismo, en la mayor tensión. Es decir, que también en este caso la técnica se espiritualizaría. Cada vez más confiado por esa convicción, acallé mis propias dudas, pasé por alto las objeciones de mi esposa y tuve por fin la tranquilizadora sensación dé haber dado un paso decisivo hacia adelante.
Después de reiniciarse las clases, ya el primer tiro me pareció excelente. Se desprendió suave y de improviso. El maestro me miró un momento y luego, vacilante como quien no cree lo que ven sus ojos, dijo: "¡Otra vez, por favor!" El segundo tiro me pareció haber superado aún al primero. Entonces, sin decir una palabra, el maestro se me acercó, me tomó el arco de la mano y, dándome la espalda, se sentó en un almohadón. Comprendí lo que esto significaba y me fui. Al día siguiente, el señor Komachiya me dijo que el maestro se negaba a seguir enseñándome, porque había tratado de engañarle. Consternado sobremanera por esa interpretación de mi conducta, expliqué al señor Komachiya cómo se me había ocurrido ese método de soltar el disparo, porque veía que no adelantaba ni un paso. Gracias a su intervención, el maestro condescendió al fin, pero con la expresa condición de que yo prometiera no violar nunca más el espíritu de la "Magna Doctrina".
Si no me hubiera curado un profundo sentimiento de vergüenza, el comportamiento del maestro lo habría hecho. No mencionó siquiera el incidente; simplemente dijo: "Ya ve usted a qué llegamos si somos incapaces de permanecer, libres de intención, en el estado de máxima tensión. Usted ni siquiera puede permanecer en el aprendizaje sin preguntarse una y otra vez: ¿lo conseguiré? ¡Espere pacientemente lo que vendrá y cómo vendrá!" Observé que ya estaba cursando el cuarto año y que mi estada en el Japón era limitada.
"El camino hacia la meta es inconmensurable -contestó-. Entonces ¿qué significan semanas, meses, años?"
-"Pero ¿si tengo que interrumpir a mitad de camino?" -pregunté.
"Una vez que se haya desprendido realmente de su yo, puede interrumpir en cualquier momento. ¡Practíquelo pues!”
Y así volvimos a empezar desde el principio, como si todo lo aprendido hasta entonces hubiera sido inútil. Pero, igual que antes, me era imposible permanecer
sin intención en la mayor tensión, como si fuese imposible salir del viejo carril.
Así, un día le pregunté al maestro "Pero ¿cómo puede producirse el disparo, si no lo hago yo"?
"Ello dispara" --respondió.
-"Esto ya me lo dijo usted varias veces; formularé pues mi pregunta de otra manera: ¿cómo puedo esperar el disparo, olvidado de mí mismo, si `yo' ya no he de estar allí?"
"Ello permanece en la máxima tensión."
-"Y ¿quién o qué es ese Ello?"
-"Cuando haya comprendido esto, ya no me necesitará. Y si yo quisiera ponerle sobre la pista, ahorrándole la propia experiencia, sería el peor de los maestros y merecería ser despedido. ¡No hablemos más, pues, practiquemos!"
Durante semanas enteras no avancé un solo paso. En cambio comprobé que esto no me afectaba en lo mínimo. ¿Estaba cansado ya de todo? Que aprendie- (25) ra el arte o no; que supiera o no lo que el maestro quería decir con su "Ello"; que encontrara el acceso al Zen o no, todo esto me parecía de repente tan lejano, tan indiferente, que ya no me preocupaba. Varias veces me propuse confesárselo al maestro, pero frente a él me abandonó el valor. Estaba convencido de no escuchar otra cosa que la trillada respuesta: - "¡No pregunte; practique!" Entonces dejé de preguntar y por poco hubiera dejado también de practicar, si el maestro no me hubiese tenido tan firmemente en la mano. Vivía al día sin pensar en el mañana, cumplía en la mejor forma posible con mis obligaciones profesionales y finalmente hasta dejé de tomarme a pecho el que me era indiferente todo aquello a lo cual había dedicado, durante años, mis más persistentes esfuerzos.
De repente, un día, después de un tiro mío, el maestro hizo una profunda reverencia y dio por terminada la clase. Ante mi mirada perpleja exclamó: "¡Ello acaba de tirar!" Y cuando, por fin, comprendí lo que quería decir, no me fue posible reprimir una repentina expresión de alegría.
"Lo que dije -reprobó el maestro- no era un elogio, sólo una comprobación que no ha de tocarle. Y mi reverencia no estaba dirigida a usted, porque usted no tiene ningún mérito en ese tiro. Esta vez, usted permanecía, olvidado de sí mismo y de toda intención, en el estado de máxima tensión; entonces el disparó "cayó" como una fruta madura. Ahora siga practicando como si nada hubiese sucedido."
Después de bastante tiempo, y sólo de vez en cuando, hubo uno que otro tiro logrado que el maestro acogía, sin decir palabra, con una profunda reverencia. Cómo sucedía que se produjeran sin mi intervención, como por sí mismos; cómo era posible que mi mano derecha, firmemente cerrada, de pronto rebotara, abierta, hacia atrás, no lo sabía, ni lo sé explicar. El hecho es que así ocurría, y esto es lo único que importa. Pero por lo menos con el tiempo conseguí distinguir yo mismo los tiros logrados de los fallados. La diferencia cualitativa entre ellos es tan grande que una vez experimentada ya no puede pasar inadvertida. Para el observador, el tiro logrado se revela porque el rebote de la mano derecha se amortigua a tiempo, de modo que no sacude el cuerpo. Además, después de los tiros fallidos, el aliento retenido hasta entonces se descarga en forma explosiva, y hay que volver a inspirar a toda prisa. Después de tiros logrados, en cambio, el aliento sale deslizándose con suavidad, y uno vuelve a inspirar pausadamente. El corazón sigue latiendo con ritmo uniforme y tranquilo, y la concentración no perturbada permite iniciar, sin más, el siguiente disparo. Interiormente, para el arquero mismo, los tiros logrados le causan la sensación de que el día acabara de comenzar. Después de ellos se siente dispuesto a todo genuino no hacer. Es un estado sobremanera delicioso.
Pero quien se encuentre en él -advierte el maestro con una sutil sonrisa- hará bien en desentenderse de él, como si no lo sintiera. Sólo la total ecuanimidad es capaz de salir de él en forma tal que no tarde en volver.
"Supongo que lo peor, lo dejamos atrás -dije cierto día al maestro, cuando anunció que íbamos a pasar a nuevos ejercicios. "Al que debe caminar cien millas -respondió- nosotros le recomendamos que considere noventa como la mitad. Lo nuevo, de lo cual se trata ahora, es el tiro al blanco."
Hasta entonces, el blanco (y paraflechas al mismo tiempo) había sido un rodillo de paja en un caballete de madera, frente al cual uno se coloca a distancia de aproximadamente dos largos de flecha. El blanco, en cambio, colocado a una distancia de unos 60 metros, está apoyado sobre una especie de terraplén de arena, elevado y de base ancha, encerrado por tres paredes y protegido, igual que la (26) galería donde se aposta el arquero por un techo de tejas hermosamente arqueado.
Ambas galerías están unidas por altos tabiques de tablones que ocultan hacia el exterior el recinto donde suceden cosas tan extrañas.
El maestro mostró el tiro al blanco. Sus dos flechas se clavaron en el centro. Luego nos invitó a que ejecutáramos la ceremonia exactamente igual que antes y, sin dejarnos influir en lo más mínimo por la presencia del blanco, esperáramos en estado de máxima tensión hasta que "cayera" el disparo. Nuestras delgadas flechas de bambú volaban en la dirección indicada, por cierto, pero algunas ni siquiera daban en la arena, ni mucho menos en el blanco, sino que se, clavaban delante de él en la tierra.
"Sus flechas no alcanzan el blanco, por que espiritualmente no llega bastante lejos. Ustedes tienen que asumir una actitud íntima, como si el blanco se encontrara a distancia infinita. Para nosotros, los maestros arqueros, es un hecho conocido y confirmado por la experiencia cotidiana que un buen arquero con un arco de mediana potencia llega más lejos que otro, carente de espíritu, con el más fuerte de los arcos. Luego, no depende del arco, sino de la `presencia de espíritu', de la vivacidad y vigilia con que tiran. Mas para desencadenar la mayor tensión en esa vigilia espiritual, ustedes deben ejecutar la ceremonia de una manera distinta a como la han hecho hasta ahora, más o menos como baila un verdadero danzarín.
Haciéndolo, los movimientos de sus miembros partirán de aquel centro del cual surge la buena respiración. Entonces la ceremonia, en vez de desarrollarse como una cosa aprendida de memoria, parecerá creada según la inspiración del momento, de suerte que la danza y el danzarín sean una y la misma cosa. Si representan la ceremonia a semejanza de una danza ritual, su vigilia espiritual llegará al máximo."
No sé en qué medida conseguí entonces "danzar" la ceremonia para animarla así desde él centro. Es cierto que mis tiros ya no eran cortos, pero aún no daban en el blanco. Y esto me hizo preguntar al maestro por qué todavía no nos había explicado cómo apuntar. Debía de haber, suponía yo, una relación entre el blanco y la punta de la flecha, y por ende una manera probada de dirigir la puntería para dar en el blanco con mayor facilidad.
"Por supuesto que existe -respondió el maestro- y le será fácil encontrarla por sí mismo. Pero si entonces casi todas sus flechas dan en el blanco, usted no será otra cosa que un artista del arco que puede exhibirse en público. Para el ambicioso que cuenta sus impactos, el blanco es un mísero pedazo de papel que sus flechas desgarran. Para la "Magna Doctrina" de los arqueros, esto es lisa y llanamente diabólico. Ella nada sabe de un blanco erigido a una determinada distancia del arquero. La única meta que conoce es aquélla que -de ninguna manera puede alcanzarse técnicamente, y esa meta la llama -si es que le da algún nombre-, Buda." Después de estas palabras, pronunciadas como si se sobreentendieran, el maestro nos invitó a observar bien sus ojos mientras tiraba. Igual que durante la ceremonia, estaban casi cerrados, de modo que no causaban la impresión de que estuviera apuntando.
Dócilmente practicamos, permitiendo que ello disparara, sin tomar puntería. Por de pronto, no me preocupaba por el destino de mis flechas. Ni siquiera me excitaba por uno que otro acierto ocasional, porque sabía perfectamente que se debían al azar. Pero a la larga no soportaba ese tirar a la buena de Dios y recaí en (27) la tentación de cavilar. El maestro hacía como si no se diera cuenta de mi Confusión, hasta que un día le confesé que me sentía desorientado.
-"Usted se preocupa en vano -me consoló-; deje de pensar en los aciertos. Usted puede llegar a ser un maestro arquero aunque no todas las flechas den en el blanco. Los impactos en aquel blanco no son más que pruebas y confirmaciones exteriores de su no-intención, "ayoidad", recogimiento o como quiera llamar a ese estado. La maestría tiene sus niveles, y sólo quien haya alcanzado el último no podrá ya errar la meta exterior tampoco."
"Esto es precisamente lo que no comprendo, respondí. Creo entender a qué se refiere usted al hablar de la meta verdadera, íntima, a la cual debemos acertar. Pero cómo es posible que la meta exterior, el blanco de papel, reciba el impacto sin que el arquero haya tomado puntería, de modo que los aciertos confirmen exteriormente lo que interiormente sucede. Esa coincidencia no la comprendo."
"Usted se equivoca -observo el maestro después de un rato- si cree que una comprensión, aunque sea medianamente plausible, de esas misteriosas relaciones podría ayudarle. Se trata de fenómenos inalcanzables para el intelecto. No olvide que, aun en la naturaleza, existen coincidencias incomprensibles y, no obstante, tan ciertas que nos acostumbramos a ellas como si se sobreentendieran. Le daré un ejemplo que me ha ocupado muchas veces: la araña "danza" su red sin saber nada de la existencia de moscas que quedarán atrapadas en ella. La mosca, danzando despreocupadamente en un rayo de sol, se enreda sin saber lo que le ESPERA. Mas a través de ambas danza "Ello", y lo interior y lo exterior son uno en esa danza. De la misma manera, el arquero da en el blanco sin apuntar exteriormente. Mejor no se lo puedo explicar."
Por más que esa comparación me diera que pensar -sin ser capaz, por supuesto, de seguirla hasta su últimas consecuencias- algo en mí me impedía sentirme aliviado y seguir practicando despreocupadamente. Una objeción, que en el transcurso de las semanas se perfilaba cada vez más nítidamente, exigía expresarse. Por eso pregunté: "¿No será concebible, por lo menos, que usted, con su práctica de decenios, maneje el arco y la flecha, involuntariamente y con la seguridad del sonámbulo, de tal suerte que, sin apuntar conscientemente, dé en el blanco; y simplemente no pueda ya errar?"
El maestro, acostumbrado desde hacía mucho a mis fastidiosas preguntas, sacudió la cabeza. "No voy a negar -dijo después de meditabundo silencio- que podría haber algo de lo que usted acaba de decir. Me pongo frente al blanco de modo que tengo que verlo, aunque no me fije en él intencionalmente. Pero por otra parte sé que el verlo no es suficiente, que no decide, ni explica nada, porque veo el blanco como si no lo viera."
"Entonces tendría que acertar aun con los ojos vendados -se me escapó.
El maestro me dirigió una mirada que me hizo temer haberle ofendido. Luego dijo: "¡Venga esta noche!"
Me senté frente a él sobre un almohadón. Me ofreció té, sin decir palabra.
Así estuvimos sentados un largo rato. El único ruido que se escuchaba era el zumbido del agua en la pava sobre las brasas. Por fin, el maestro se levantó y me hizo seña de que le siguiera. La galería de práctica estaba intensamente iluminada. El (28) maestro me indicó que metiera una -86- velita de sahumar, larga y delgada como una aguja de tejer, en la arena delante del blanco, pero sin encender la luz en una oscuridad tal que ni siquiera percibía yo los contornos del blanco, y si no se hubiera visto la minúscula lucecita de la vela, tal vez hubiese vislumbrado el lugar del blanco, pero sin poder determinarlo con precisión alguna. El maestro "danzó" la ceremonia. Su primera flecha voló desde la brillante claridad hacia la noche cerrada. Por el ruido del impacto reconocí que había dado en el blanco. También la segunda acertó. Cuando encendí la luz junto al blanco comprobé perplejo que la primera flecha se hallaba en el centro mismo del círculo negro, mientras la segunda había astillado la muesca de la primera y hendido parte del asta antes de clavarse en el centro junto a aquélla. No me atreví a sacarlas, sino que se las llevé al maestro junto con el blanco.
El maestro lo examinó con mirada escudriñadora. Luego dijo: "Tal vez dirá usted que el primer tiro no era ninguna hazaña, puesto que hace muchas décadas estoy tan familiarizado con mi galería de tiro que aun en la más profunda oscuridad debo saber dónde se halla el blanco. Puede ser, y no trataré de negarlo. Pero la segunda flecha que partió en dos a la primera, ¿qué le parece? Yo, por lo menos, sé que no soy yo a quien ha de acreditarse ese tiro. "Ello" tiró y "ello" acertó. ¡Inclinémonos ante la meta como ante el Buda!"
Evidentemente, las dos flechas del maestro también hicieron impacto en mí. Como si me hubiera transformado de la noche a la mañana, ya no me sentía tentado a preocuparme por mis flechas y su destino. Por añadidura, el maestro me afianzaba aún en esa actitud no mirando jamás al blanco, sino observando únicamente al arquero, como si esto le permitiera comprobar de la manera más precisa el resultado del tiro. Cuando le pregunté, lo admitió sin reserva, y yo sólo podía comprobar una y otra vez que la precisión de su juicio acerca de los tiros no era inferior en nada a la de sus flechas. De esta suerte, concentrado profundamente él mismo, transmitía el espíritu de su arte a los discípulos, y no vaciló en confirmar, en virtud de mi propia experiencia -de que había dudado durante bastante tiempo- que cuanto se decía con respecto a una comunicación directa no era mera fantasía, sino un fenómeno de realidad palpable. En aquella época el maestro me prestaba aún otra ayuda que también llamaba transferencia inmediata del espíritu. Cuando mis flechas erraban continuamente, él disparaba algunos tiros con mi arco. La mejoría era asombrosa; era como si el arco se dejara estirar de otra manera, como si fuese más dócil, más comprensivo. Y no sólo a mí me sucedía esto. Incluso sus discípulos más antiguos y experimentados, hombres de las más diversas ocupaciones, lo daban por sentado y les causaba extrañeza que yo preguntara como quien quiere cerciorarse sin lugar a dudas. Así también los maestros de la espada se mantienen firmes, ante cualquier objeción, en su convicción -de que toda espada, forjada con infinito esmero y arduo trabajo, asimila el espíritu del espadero quien, por lo tanto, se pone a trabajar vestido con ornamentos rituales. Sus experiencias son demasiado inequívocas, y ellos demasiado experimentados como para no percibir "la voz" de una espada.
Cierto día, en el instante en que se desprendió mi tiro, el maestro exclamó
"¡Allí está! ¡Inclínese!"
Cuando después inspeccioné el blanco -lamentablemente no podía abstenerme de hacerlo- comprobé que la, flecha sólo le había rozado el borde. "Este fue un tiro logrado -decidió el maestro- v así tiene que empezar. Pero es suficiente por (29) hoy; porque si seguimos, usted se esmeraría particularmente y echaría a perder el buen comienzo."
Con el tiempo disparé a veces varios tiros seguidos que dieron en el blanco, -aparte, por supuesto, de muchos fallados. Pero cuando yo daba la menor señal de orgullo, el maestro me reprendía con inusitada brusquedad. "¿Qué le sucede? -solía exclamar. Ya sabe que no debe enojarse por los tiros fallados. Pero tampoco debe regocijarse con los logrados. Tiene que desprenderse de ese fluctuar entre placer y desplacer. Tiene que aprender a sobreponerse a ello con libre ecuanimidad, alegrándose como si otro hubiese hecho esos disparos. Esto también tiene que practicarlo incansablemente. No se imagina cuánta importancia tiene."
En esas semanas y meses cursé la escuela más dura de toda mi vida, y aunque no siempre me era fácil adaptarme, llegué a comprender con el tiempo cuánto le debía. Aniquiló en mí los últimos vestigios de la necesidad de ocuparme conmigo mismo y con las fluctuaciones de mis estados de ánimo. "¿Comprende usted ahora -me preguntó el maestro después de un tiro especialmente bien logrado -lo que quiere decir `Ello' dispara, `Ello' acierta?"
"Me temo -respondí- que ya no comprendo nada; hasta lo más sencillo -90- se me vuelve confuso. ¿Soy yo quien estira el arco, o es el arco que me atrae al es-tado de máxima tensión? ¿Soy yo quien da en el blanco, o es el blanco que acierta en mí? ¿El `Ello' es espiritual, visto con los ojos del cuerpo, o corporal, visto con los del espíritu? ¿Es ambas cosas o ninguna? Todo eso: el arco, la flecha, el blanco y yo estamos enredados de tal manera que ya no me es posible separar nada. Y hasta el deseo de separar ha desaparecido. Porque, apenas tomo el arco y disparo, todo se vuelve tan claro, tan unívoco y tan ridículamente simple..."
- "En este mismo instante -me interrumpió el maestro- la cuerda del arco acaba de atravesarle a usted por el centro."
7
Más de cinco años habían transcurrido cuando el maestro nos propuso rendir un examen. "No se trata tan sólo -nos explicó- de que ustedes muestren su destreza. Un valor más alto aún se asigna al estado espiritual del arquero, que ha de expresarse hasta en su menor gesto. Yo, por lo menos, espero de ustedes ante todo que no se dejen influir, por la presencia de los espectadores, sino que ejecuten la ceremonia con la misma despreocupación como si estuviéramos solos, igual que hasta ahora."
Tampoco nos preparamos para el examen en las semanas siguientes, ni se habló de él, y muchas veces se interrumpió la clase después de unos pocos disparos. En cambio, el maestro nos impuso el deber de ejecutar en casa la ceremonia con sus pasos y actitudes, y sobre todo con la correcta respiración y el profundo recogimiento.
Practicamos de la manera indicada, y apenas nos habíamos acostumbrado a danzar la ceremonia sin arco ni flecha, descubrimos que a los pocos pasos ya nos sentíamos inusitadamente concentrados. Y esto tanto más cuanto más cuidábamos de facilitar la concentración por medio de la relajación corporal iniciada sin ningún esfuerzo. Cuando después, en la clase, volvíamos a practicar con arco y flecha, (30) esos ejercicios domésticos surtían un efecto retroactivo tan duradero que con la mayor facilidad entrábamos, como deslizándonos, en el estado de la "presencia de espíritu". Nos sentíamos tan protegidos que esperábamos sosegadamente el día del examen y la presencia de los espectadores. Aprobamos el examen en tal forma que el maestro no tuvo que solicitar, con una turbada sonrisa, la benevolencia de los espectadores. Se nos otorgaron diplomas que fueron escritos en el acto y en los cuales se indicaba el grado de maestría que cada uno de nosotros había alcanzado.
El maestro, ataviado con su vestimenta más suntuosa, dio fin a la prueba con dos tiros magistrales. Pocos días después, mi esposa recibió además en un examen público el título de maestra en arreglos florales.
De ahí en adelante, la enseñanza fue adoptando un nuevo cariz. Conformándose con unos pocos tiros de práctica, el maestro empezó a exponer en forma coherente la "Magna Doctrina" del tiro de arco, adaptándola a los niveles que habíamos alcanzado. Aunque se expresara por medio de misteriosas imágenes y oscuras metáforas, las más sutiles insinuaciones eran suficientes para hacernos comprender de qué se trataba. De la manera más explícita se explayaba sobre la esencia del "arte sin artificio" en el cual tiene que desembocar el tiro de arco si ha de llegar a su consumación. "Quien es capaz -dijo- de tirar con el cuerno de la liebre y el pelo de la tortuga, o sea de dar en el centro sin arco (cuerno) ni flecha (pelo), sólo aquél es maestro en el sentido más elevado de la palabra, maestro del arte sin artificio. Más aún: él mismo es el arte sin artificio y por ende maestro y no maestro en uno. Al dar esta vuelta, el tiro de arco, como movimiento inmóvil, como danza sin danza, se convierte en Zen."
Cuando una vez le pregunté al maestro cómo podríamos seguir progresando con prescindencia -de él, después de haber regresado a nuestra patria, contestó: "Su pregunta ya recibió respuesta cuando les recomendé que se sometieran a un examen. Ustedes han llegado a un nivel donde maestro y discípulo ya no son dos, sino uno. Por eso pueden separarse de mí en cualquier momento. Aunque se extiendan vastos mares entre nosotros, siempre estaré presente cuando ustedes se ejerciten como lo aprendieron. No tengo que pedirles que bajo ningún pretexto dejen de practicar con regularidad, ni dejen pasar un día sin ejecutar la ceremonia, aunque sea sin arco ni flecha, o por lo menos sin respirar según las reglas del arte. No tengo que pedírselo, porque sé que ya no podrán abandonar jamás el tiro de arco espiritual (7 "La oración es una flecha apuntada al oído de Dios." G. Meyrink, El Ángel de la Ventana de Poniente. (N. d. T.). No me escriban nunca al respecto, pero mándenme de vez en cuando una fotografía que muestre cómo ustedes estiran el arco.
Entonces sabré todo lo que necesito saber.
Una sola cosa debo advertirles. Los dos han cambiado en el transcurso de estos años. Esta es la consecuencia del arte del tiro de arco: un enfrentamiento del arquero consigo mismo que penetra hasta las últimas profundidades. Probablemente no se habrán dado cuenta, pero lo sentirán sin duda cuando se reencuentren en su país con sus amigos y relaciones; ya no habrá la misma armonía de antes. Ustedes ven muchas cosas de manera distinta y miden con otras medidas.
Lo mismo me ha sucedido a mí y le sucede a cualquiera que sea tocado por el espíritu de este arte."
En -el momento de la despedida, que no era tal, el maestro me entregó el mejor de sus arcos. "Cuando usted tire con este arco, sentirá que la maestría del (31) maestro está presente. ¡Que no lo toque la mano de ningún curioso! Y cuando lo haya superado, no lo guarde como recuerdo! ¡Destrúyalo, que no quede nada de él; nada más que un puñado de ceniza!"
8
A pesar de todo lo dicho, mucho me temo que en más de uno haya surgido la sospecha de que el tiro de arco, desde que quedó eliminado de la lucha de hombre a hombre, haya sobrevivido gracias a una afectada espiritualidad. Por ende, que se haya sublimado de una manera poco sana. No puedo criticarlos por pensar así.
Es conveniente subrayar una vez más que el Zen no sólo en los últimos tiempos ha influido de manera fundamental en las artes japonesas y por supuesto en el arte del tiro de arco. Lo viene haciendo desde hace muchos siglos. En consecuencia, un maestro arquero de tiempos remotos, que debía salir airoso de la prueba quién sabe cuántas veces, no hubiera podido decir otra cosa acerca de la esencia de su arte de cuanto dice un maestro en quien vive la "Magna Doctrina". A través de las centurias, el espíritu de ese arte ha permanecido idéntico, tan inalterable como el mismo Zen.
Sin embargo, para disipar toda posible duda y, lo sé por experiencia propia, comprensible, echemos una mirada a otro arte cuya importancia para el combate aún hoy no puede negarse: el arte de la espada. Esto nos permitirá establecer una comparación. Tal cosa se me ocurre no sólo porque el maestro Awa también sabía manejar "espiritualmente" la espada, -por lo cual señalaba a veces la excitante coincidencia entre las experiencias de los maestros del arco y de la espada-, sino sobre todo, porque de aquella época en que la caballería estaba en su apogeo y en que los espadachines tenían que ser capaces de demostrar su maestría de la manera más irrefutable entre la vida y la muerte, de aquella época, pues, existe un documento literario de primer orden. Es un tratado de Takuan, gran maestro del Zen, titulado La Aprehensión Inmutable, donde se expone detalladamente la relación entre el Zen y el arte de la espada y por ende también la práctica de la esgrima.
No sé si es el único documento que interpreta de una manera tan amplia y original la "Magna Doctrina" de la maestría de la espada; tampoco sé si testimonios similares existen con respecto al arte de tiro de arco. Pero una cosa es segura es una gran suerte que el relato de Takuan se haya conservado y un gran mérito de D. T. Suzuki el de haber traducido, casi completa, esa carta dirigida a un célebre maestro de la espada, poniéndola así al alcance de numerosos lectores (8 Daisetz Suzuki: “El Zen y la Cultura Japonesa”, pgs. 69-81. Edit. PAIDOS) . Ordenando y resumiendo el contenido del citado documento, trataré de destacar con mis propias palabras, y de la manera más clara y concisa posible, lo que hace siglos ya se comprendía por el arte de la espada y lo que según la opinión unánime de grandes maestros, debe comprenderse aún hoy.
En virtud de aleccionadoras experiencias, hechas tanto en ellos mismos como en sus discípulos, los maestros de la espada consideran un hecho que el principiante, por fuerte y combativo, por valiente e intrépido que sea por naturaleza, pierde al comenzar la enseñanza su despreocupada naturalidad y además la con- (32) fianza en sí mismo. Ahora llega a conocer todas las posibilidades técnicas de poner en peligro la vida durante el combate, y aunque pronto es capaz de concentrar su atención al máximo, de vigilar al adversario de la manera más despierta, de parar sus estocadas con exactitud y de hacer eficaces asaltos, se halla en una situación peor que antes cuando daba golpes a diestro y siniestro y al azar, mitad en broma, mitad en serio, según la inspiración del momento y del ardor bélico durante los combates de práctica. Tiene que admitir ahora, y resignarse a ello, que se encuentra en condiciones de inferioridad frente a cualquiera que sea más fuerte, ágil y experimentado, y que estará expuesto sin piedad a sus certeros golpes. No ve ante sí otro camino que el de la ejercitación incansable, y por de pronto su maestro tampoco sabe aconsejarle otra cosa. Así, el aprendiz se esfuerza al máximo por superar a los demás y hasta a sí mismo. Adquiere una cautivante técnica que le devuelve parte de su seguridad perdida y se siente cada vez más cerca de la anhelada meta.
El maestro, empero, no opina lo mismo, y con razón, nos asegura Takuan: porque toda la destreza del aprendiz conducirá únicamente a que "su corazón será arrebatado por la espada".
Sin embargo, la primera enseñanza no puede darse de otra manera; es la más apropiada para el principiante. Mas a pesar de ello no conduce a la meta, y el maestro lo sabe perfectamente. Es inevitable que el novicio, pese a su celo y posible habilidad innata; no se convertirá en maestro. Pero ¿cuál es la razón por la cual el que desde hace mucho ha aprendido a no arrebatarse de ardor bélico sino a conservar la sangre fría el que sabe conservar prudentemente sus fuerzas, se siente preparado para el duelo más prolongado y apenas si encuentra ya un adversario igual en millas a la redonda, no obstante, medido por las normas últimas, fracase y se vea impedido de progresar?
Según Takuan, esto se debe a que no puede abstenerse de observar cuidadosamente al adversario y su manera de manejar la espada; a que reflexiona cuál será el mejor modo de atacarlo y espera el momento en que baje la defensa. En resumidas cuentas, se debe a que recurre a toda su arte y ciencia. Procediendo así, dice Takuan, pierde "la presencia del corazón": y el decisivo golpe de siempre llega tarde, por lo cual no es capaz "de volver contra quien la empuña" la espada del adversario. Cuanto más se empeñe en encomendar su superioridad con la espada a su reflexión, al aprovechamiento consciente de su destreza, a su experiencia de combate y su táctica, tanto más inhibe la libre movilidad en el "obrar del corazón".
¿Cómo se puede remediar esto? ¿Cómo se torna `espiritual" la destreza? ¿Cómo se convierte el dominio soberano de la técnica en el arte magistral de la espada? La respuesta es: el aprendiz lo logrará únicamente si se desprende de toda intención y de su propio yo. Tiene que alcanzar un estado en que se desprenda no sólo de su contrincante, sino también de sí mismo. Tiene que atravesar la etapa en que se halla, dejarla atrás aunque corra el peligro de fracasar definitivamente.
¿No suena esto tan absurdo como en el tiro de arco la exigencia de dar en el blanco sin tomar puntería, o sea, de olvidarse completamente de la meta y de la intención de alcanzarla? Sin embargo, tengamos presente que el arte de la espada, cuya esencia describe Takuan, ha probado su eficacia en mil combates.
Incumbe al maestro y a su responsabilidad encontrar, no el camino propiamente dicho, pero sí el "cómo" de ese camino hacia la última meta, adaptándose a la peculiaridad del aprendiz. Primeramente se empeñará en acostumbrarle a eludir instintivamente los golpes aunque lleguen de improviso. En una deliciosa anécdota, (33) con esa difícil misión (9 Para establecer una comparación recomiendo el tratado "Deber das Marionéttentheater" de H. von Kleist. Desde puntos de partida muy diferentes, Kleist se acerca asombrosamente al tema aquí expuesto.). De modo que, por decirlo así, el aprendiz ha de adquirir un nuevo sentido o, mejor dicho, una nueva presencia de todos sus sentidos que le permita esquivar como presintiéndolos, los golpes que le amenazan. Una vez que domine ese arte de hurtar el cuerpo, ya no tendrá necesidad de seguir con indivisa atención los movimientos de su enemigo o de varios enemigos a la vez. En el mismo instante en que ve y presiente lo que está por suceder, ya se ha sustraído instintivamente a los efectos de tal acción, "sin que mediara el grosor de un pelo" entre percibir el peligro y esquivarlo (10 Es el mismo maestro a quien Takuan dirigió su carta sobre "La Aprehensión Inmutable".). De eso se trata pues, de la inmediata y fulminante reacción que puede prescindir de toda observación consciente. De esta suerte el aprendiz se independiza, por lo menos en ese sentido, de toda intención consciente, con lo cual ya ha ganado mucho.
D. T. Suzuki describe el método sumamente original de un maestro para cumplir
Mucho más difícil, empero, y realmente decisiva en cuanto al resultado, es la tarea posterior de impedir que el aprendiz reflexione y busque cómo atacar mejor al adversario, pues no debe pensar siquiera que tal adversario existe y que es cuestión de vida y muerte.
Por de pronto, el novicio comprende esas instrucciones -y no puede de otra manera- en el sentido de que le bastará privarse de observar a su rival y de reflexionar acerca de todo cuanto se relaciona con su comportamiento. Seriamente se propone abstenerse y se controla en cada paso. Pero procediendo así se le escapa el hecho de que, concentrándose en sí mismo, no puede verse sino como el combatiente que debe abstenerse de observar a su contrincante. Por más que se empeñe en ese sentido, siempre lo vigilará secretamente. Sólo en apariencia se ha desprendido de él, en realidad está más vinculado que nunca.
El maestro deberá recurrir a su más sutil psicología para convencer al discípulo de que, con ese desplazamiento de la atención, en el fondo no ha ganado. Tiene que aprender á desprenderse de sí mismo tan decisivamente como de adversario, volviéndose no-intencionado de la manera más radical. Y esto requiere gran dosis de paciente e infructuosa ejercitación, igual que el tiro de arco. Una vez que esos ejercicios dan resultado, en la no-intencionalidad alcanzada habrá desaparecido el último vestigio de intención, de empeño.
En ese estado de desprendimiento y no-intencionalidad surge espontáneamente una actitud que ofrece sorprendente afinidad con la capacidad instintiva de esquivar, alcanzada en la etapa anterior. Tal como en ésta no media el grosor de un pelo entre percibir un golpe y eludirlo, tampoco ahora hay distancia entre esquivar y atacar. En el momento de evitar el golpe, el combatiente ya prepara el suyo y, antes de que él mismo se dé cuenta, da una mortífera estocada, certera e irresistible. Es como si la espada se manejara a sí misma, y así como respecto del tiro de arco debe decirse que "Ello" apunta y acierta, también en este caso el "Ello" sustituye al yo, sirviéndose (le las aptitudes y habilidades que éste adquirió con su consciente esfuerzo. Y también ahora, "Ello" no es más que un nombre de algo que no puede comprenderse ni atraparse y que se revela únicamente a quien lo haya, experimentado.
Según Takuan, la consumación del arte de la espada consiste en que el corazón ya no es afectado por ningún pensamiento sobre yo y tú, el adversario y su (34) espada, la propia espada y su manejo, y ni siquiera sobre la vida y la muerte. "Luego, todo es vacío: tú mismo, la espada que se blande y los brazos que la manejan.
Más aún, hasta la idea de vacío ha desaparecido." "De ese vacío absoluto -declara Takuan- surge el milagroso despliegue de la acción."
Lo que vale con respecto al tiro de arco y la esgrima es aplicable, en el mismo sentido, a todas las demás artes. Así, para mencionar otro ejemplo, la maestría del pintor a la tinta china se revela precisamente en que la mano, dueña incondicional de la técnica, ejecuta y visualiza la idea que simultáneamente está creando el espíritu, sin que medie el grosor de un pelo. La pintura se convierte en escritura automática, y también en este caso, la instrucción para el pintor podría ser ' la siguiente: observa durante diez años el bambú, conviértete en bambú, luego olvídate de todo y pinta.
El maestro de la espada ha vuelto a la despreocupación natural del principiante. Esa espontaneidad que perdió al iniciarse la enseñanza, la recupera como elemento indestructible de su carácter: Mas, a diferencia del principiante, es reservado, sereno y modesto y le falta completamente toda presunción. Es que entre los estados del noviciado y de la maestría han transcurrido largos y fecundos años de incansable ejercitación. Bajo la influencia del Zen, la destreza se ha espiritualizado; el practicante, empero, venciéndose a sí mismo y liberándose de escalón en escalón, se ha transformado. Ya no desenvaina con facilidad la espada, convertida en su "alma". Lo hace sólo cuando es inevitable. Y puede suceder que evite el combate con un adversario indigno, un bruto que se jacta de sus músculos, tomando sobre sí, con una sonrisa, el oprobio de cobardía; mientras que, en otro momento, movido por el mayor respeto a su adversario, puede insistir en una lucha que a éste no ha de traerle más que una muerte honrosa. Aquí aparecen concepciones que han determinado la ética samurai, el incomparable "camino del caballero" o bushido. Para el maestro de la espada se halla por encima de todo, por encima de la gloria, la victoria y hasta la vida, la "espada de la verdad" que él ha experimentado y que lo juzga.
Como el principiante, el maestro de la espada no conoce el miedo, pero a diferencia, de aquél se torna cada vez más insensible a lo que pueda causar miedo. A través de años de ininterrumpida meditación ha llegado a vivencias que la vida y la, muerte son, en el fondo, una y la misma cosa y pertenecen a un mismo plano del destino. Por eso ya no conoce ni la angustia de la vida ni el temor a la muerte.
Le gusta -y esto es muy característico del Len- vivir en el mundo, pero dispuesto en todo momento a abandonarlo, sin que le afecte la idea de la muerte. No es casualidad que el samurai se haya elegido, como símbolo más puro de su filosofía, la delicada flor del cerezo. Así como un pétalo, reflejando el tenue rayo del sol matinal, se desprende y serenamente se desliza hacia el suelo, así también el hombre intrépido debe saber desprenderse de la existencia silencioso e impasible.
Estar libre del miedo a la muerte no significa que, en los buenos momentos, uno crea no estremecerse ante ella y confíe en saber afrontar la prueba. Quien domina la vida y la muerte está libre de todo temor, a tal punto que ya no es capaz de experimentar la sensación de miedo. Quien no conozca por experiencia propia el poder de la meditación seria y prolongada, no puede imaginarse qué victorias sobre nosotros mismos nos permite lograr. Sea como fuere, el maestro consumando revela, a cada paso su arrojo no con sus palabras sino con su comportamiento; uno lo percibe y se siente profundamente impresionado. Por eso, la intrepidez imperturbable ya es de por sí, maestría que, como no puede ser de otro modo, sólo pocos (35) alcanzan realmente. Para dar testimonio también de esto, citaré literalmente un pasaje del Hagakure que data de mediados del siglo XVII:
"Yagyu Tajima-no-kami era un gran maestro de la espada y enseñaba el arte al shogun (11 Mariscal del Imperio. (N. d. T.). Tokugawa Jyemitsu. Cierto día, uno de los guardianes del shogun se acercó a Tajima-no-kami y pidió que le enseñara. El maestro dijo: "Según veo, ya sois maestro de la espada. Decidme, os ruego, a qué escuela pertenecéis, antes que entremos en una relación de maestro y discípuloEl guardián contestó: "Me avergüenza confesar que jamás aprendí el arte."
"¿Os burláis de mí? Soy el maestro del venerable shogun y sé que mi ojo no me engaña."
"Lamento ofender vuestro honor, pero la verdad es que no tengo ningún conocimiento del arte." Frente a esta decidida negativa, el maestro vaciló un momento; al final dijo: "Si vos lo afirmáis, así será. Pero seguramente sois maestro de alguna otra disciplina, aunque no veo bien cuál es."
"Como insistís en ello, os diré. Hay una sola cosa de la cual puedo considerarme maestro consumado. Cuando aún era muchacho, se me ocurrió que, siendo Samurai, no debía temer a la muerte en ningún caso y desde entonces -ya hace algunos años- he luchado continuamente con la cuestión de la muerte, hasta que he dejado de preocuparme. ¿Tal vez será esto lo que vuestra merced señala?"
"Exactamente --exclamó Tajima-n-kami-- esto es. Me alegro de que mi juicio haya sido acertado, pues el último secreto del arte de la espada reside también en estar liberado de la idea de la muerte. A centenares de alumnos les he mostrado esa meta, pero hasta hoy ninguna ha alcanzado el grado supremo en el arte de la espada. Vos no necesitáis ningún ejercicio, ya sois maestro."
Desde tiempos remotos, la sala donde se practica el arte de la espada se denomina: Lugar de la Iluminación.
Todo maestro de un arte determinado por el Zen es como un relámpago generado por la nube de la verdad omnímoda. Ella está presente en la libre movilidad de su espíritu, y en el "Ello" la encuentra como en su propia esencia original e innombrable. Con esa esencia se enfrenta una y otra vez como con la suprema posibilidad de su propio ser; y la Verdad adopta para él -y a través de él para otro mil formas y aspectos. Pero a pesar de haberse sometido paciente y humildemente a una inaudita disciplina no ha alcanzado el nivel donde estuviere tan rigurosamente compenetrado e inspirado por el Zen como para que en cualquier expresión de su vida se sienta sostenido por él, de manera que su existencia conozca únicamente horas felices. La suprema libertad aún no se le ha convertido en necesidad absoluta.
Si se siente irresistiblemente impulsado hacia esta meta tiene que encaminarse una vez más por el sendero del arte sin artificio. Tiene que dar el salto hacia el origen (12 Metáfora del autor basada en un juego de palabras: Ursprung – origen, Ur-sprung salto hacia el origen o salto originario. (N. d. T ) para que viva desde la Verdad como quien se ha identificado íntegramente con ella. Tiene que volver a ser alumno, novicio; tienen que vencer el último y más escarpado tramo del camino, pasando a través de nuevas transmutaciones. Si sale airoso de esta aventura, entonces su destino se consumará en el enfrentamiento con la Verdad no refractada, la Verdad que está por encima de todas las verdades, el amorfo origen de todos los orígenes: la Nada que lo es todo, la Nada que le devorará y de la cual volverá a nacer. (36)
Las voces del desierto
Marlo Morgan
Las voces del desierto
Las voces del desierto
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Chile - Proyecto Nueva Ley General de Educación
MENSAJE DE S.E. LA PRESIDENTA DE LA REPUBLICA CON EL QUE INICIA UN PROYECTO DE LEY QUE ESTABLECE LA LEY GENERAL DE EDUCACION.
_______________________________
SANTIAGO, abril 9 de 2007
MENSAJE Nº 55-355/
A S.E. EL PRESIDENTE DE LA H. CAMARA DE DIPUTADOS.
Honorable Cámara de Diputados:
Tengo el honor de someter a vuestra consideración un proyecto de ley de Educación.
ANTECEDENTES.
Nuevos desafíos.
Existe un amplio acuerdo en que la educación en nuestro país está caminando desde una etapa en la que el acceso a las oportunidades educativas y la cobertura de las instituciones era el principal requerimiento, a otra en que la calidad de los aprendizajes y su distribución social son una exigencia capital. La nueva etapa es de mayor complejidad, porque debe hacerse cargo de brechas significativas en la calidad de los aprendizajes de nuestros alumnos. Esta depende de condiciones socio económicas, culturales y territoriales, lo que requiere de nuevos instrumentos e instituciones de los que carece nuestro sistema educativo. A la vez, debemos continuar atendiendo nuevos requerimientos de extensión de las coberturas educacionales, en especial desde los primeros años de vida de nuestros niños como en la educación de adultos y de poblaciones especificas.
El actual marco regulatorio e institucional de la educación fue concebido cuando la principal preocupación y objetivo de las políticas publicas era el de la extensión de la cobertura educacional y no preveía las exigencias de la nueva fase, ni tampoco miraba a un futuro más largo. En efecto, el foco ha estado puesto en la extensión de la garantía de acceso, a través de reformas constitucionales y legales que han establecido la obligatoriedad y la gratuidad de la educación, primero en educación básica y media, luego en el segundo nivel de transición de educación parvularia, por un lado, y en la extensión de la matricula y de las ayudas estudiantiles en educación superior, por el otro, logros en que nuestro país han alcanzado niveles de cobertura significativos.
El desafío de velar por la calidad y ofrecer a todos los chilenos, independientemente de su condición socio económica, la posibilidad de acceder al conocimiento y a la cultura, es una tarea nueva para el Estado y para la sociedad. Ella demandará, desde luego, una nueva institucionalidad educativa, en la que los compromisos y deberes de todos los actores se eleven significativamente, un currículo nacional moderno y actualizado, orientado a recoger con velocidad los avances de la ciencia y del conocimiento como, asimismo, a adaptarse flexiblemente a los requerimientos variados de distintos tipos y segmentos de educandos. Requerirá, además, definición de los roles esperados de todos los actores y de estándares para medir objetivamente sus desempeños. También requerirá estar orientada a resultados cuyos parámetros sean determinados socialmente y por instituciones de carácter plural y de la más alta competencia. Por último, requerirá de la creación de nuevas instituciones para ejercer la supervigilancia y el control del desempeño de las instituciones educativas y de sus actores.
Estas nuevas exigencias para hacer realidad el derecho a una educación de calidad para todos, también deben estar acompañadas de derechos precisos y bien determinados. Una primera base de esos derechos lo constituye dotar al sistema educativo de la mas amplia información para que alumnos, padres y apoderados, profesionales de la educación y sostenedores, al igual que la sociedad toda, disponga de herramientas de discernimiento y de control sobre la calidad de la educación que se imparte.
La demanda por una educación de calidad es una demanda de mayor democracia y participación. Se inscribe en la tendencia de ampliar la ciudadanía y de construcción de sociedades más inclusivas. Por eso, hay que asumir que la reforma que proponemos se inscribe en un momento de gran insatisfacción respecto a la calidad de la enseñanza y los logros de aprendizaje. Abordar a fondo y con la mayor rapidez posible este problema, es una exigencia social de primera prioridad en la agenda pública.
Por eso, el primer requisito para elevar la calidad del conjunto de la educación nacional es resolver el grave problema de falta de equidad, de discriminaciones arbitrarias y de segmentación que se vivencian al interior del sistema educativo. No bastan los innegables mejoramientos alcanzados en la plataforma de condiciones básicas de funcionamiento de la educación parvularia, básica y media y, particularmente, los esfuerzos de la reforma curricular y técnico-pedagógica de los últimos años. Es indispensable abordar, también, como gran tarea nacional y de Estado, el mejoramiento de la calidad de la educación e inseparablemente, la lucha por la equidad y contra las discriminaciones caprichosas y las disparidades. La calidad del conjunto de la educación sólo se consigue cuando ésta se convierte en un derecho de todos.
Las propuestas de cambio.
Como es de público conocimiento, en junio del año recién pasado, el Gobierno constituyó el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación, organismo consultivo integrado por un amplio marco de personalidades ligadas al campo de la educación. Se encargó a dicho Consejo una agenda de deliberaciones y estudios que expresaba la decisión del Supremo Gobierno de proponer un conjunto de iniciativas y propuestas relativas a la institucionalidad, las regulaciones y la gestión del sistema escolar. Las recomendaciones del Consejo fueron entregadas con el mes de diciembre recién pasado.
Para estudiar dichas proposiciones y adoptar decisiones al respecto, el Gobierno conformó, además, un Consejo de Ministros, bajo cuya responsabilidad se ha estudiado y coordinado un conjunto de iniciativas legales y administrativas, que tienen como referente las sugerencias del Consejo Asesor mencionado.
Teniendo como norte el mejoramiento de la calidad de la educación para todos, también en junio del año 2006 se envió a la H. Cámara de Diputados un proyecto de reforma constitucional dirigida a equilibrar el derecho a la educación con la libertad de enseñanza y a asegurar el derecho a una educación de calidad.
Los proyectos de ley.
Además, se han estudiado otros dos proyectos de ley destinados a una profunda reforma del marco institucional y regulatorio que rige al sistema educativo. El primero de ellos es el presente proyecto de ley. Este es una nueva Ley General de la Educación, que contiene el marco general de los principios, fines, deberes del Estado, derechos y obligaciones de los actores del proceso educativo y las disposiciones generales sobre los tipos, niveles y modalidades del sistema educativo, así como las normas que fijen el ordenamiento de un currículo nacional flexible, moderno, democrático y orientado a las necesidades del siglo XXI. El proyecto deroga la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, dictada en 1990, y sustituye sus disposiciones en materia de educación regular.
En atención a la reciente formación de un Consejo de Educación Superior que complete las deliberaciones y proposiciones que respecto de este nivel educativo no alcanzó a entregar el Consejo Asesor Presidencial, es que se mantienen vigentes como parte de la nueva Ley General de Educación aquellas disposiciones sobre educación superior contenidas en la LOCE, las que serán reformadas o sustituidas una vez que se reciba el encargo del Consejo recién designado. A lo señalado, debe agregarse que la ley Nº 20.129, de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, ha establecido ya una institucionalidad destinada a velar por la calidad de la educación en este ámbito, la Comisión Nacional de Acreditación, y nuevos instrumentos convergentes al mismo propósito de mejoramiento y reforma cualitativa que inspira a la presente iniciativa.
El segundo proyecto de ley, que se enviará próximamente al Congreso Nacional, propone la creación de una Superintendencia de Educación, que actúe como agencia de aseguramiento de la calidad de la educación, complementándose al respecto con el reforzamiento de las funciones del Ministerio de Educación.
El Consejo Asesor no sólo formuló proposiciones en materia de institucionalidad. Lo hizo, asimismo, en materias de financiamiento y de gestión del financiamiento de la educación pública y municipal. El Consejo de Ministros al que he encomendado estudiar las proposiciones del Consejo Asesor hará entrega próximamente de recomendaciones y propuestas concretas en estos otros dos ámbitos.
Respecto al financiamiento, las propuestas deben considerar como principio orientador el velar por el acceso de todos nuestros niños y jóvenes a una educación de calidad. Para ello, se deberá procurar una adecuada compensación de las desventajas socioeconómicas, junto con promover el perfeccionamiento continuo y progresivo del sistema educativo, con especial atención en la educación de carácter público.
El sistema de financiamiento deberá asegurar también los mecanismos que promuevan la eficiencia y eficacia en el uso de los recursos, en un marco de transparencia y cuenta pública tanto en la entrega como en la gestión de los mismos.
Una parte importante de estos principios son introducidos a través del proyecto de ley que establece una subvención preferencial destinada, por un lado, a aumentar los recursos disponibles para los establecimientos que atienden estudiantes en situación de vulnerabilidad y, por el otro, a estimular en ellos una gestión escolar que eleve sus logros de aprendizaje. La subvención preferencial también busca una mayor responsabilización de los sostenedores, los docentes y las escuelas en el mejoramiento de la calidad de la educación, en especial en los logros de aprendizaje, y un trato preferencial a los alumnos más vulnerables. Así, el proyecto de subvención preferencial avanza en la misma dirección que el que por este acto se presenta al Congreso Nacional.
En tercer lugar, serán parte de las iniciativas para la reforma y el mejoramiento de la educación, un conjunto de medidas destinadas a hacerse cargo de las dificultades que presenta la administración descentralizada de la educación pública. Ellas incluirán iniciativas que, manteniendo el principio de la descentralización, se dirigirán a fortalecer la administración territorial de la educación pública y otras, a potenciar nuevas formas de administración y gestión de los establecimientos.
En consecuencia, el presente proyecto forma parte de un programa de reforma educacional que responde a las exigencias que la sociedad, las familias y que los jóvenes están haciendo al sistema educativo. Luego de 17 años de gestión educacional de los Gobierno de la Concertación, en que el país ha conocido de múltiples y sistemáticos esfuerzos para incrementar las oportunidades educativas de los chilenos, en especial de los niños y jóvenes, de la creciente inversión de recursos públicos en educación, de la reforma curricular, del mejoramiento de la profesión docente, de la extensión de la jornada escolar, de los nuevos equipamientos de todo tipo, tales como en infraestructura, bibliotecas, textos escolares y ayudas estudiantiles, y de condiciones técnicas de mejoramiento, se agrega ahora este conjunto de iniciativas que quieren remodelar las instituciones y regulaciones del sistema educacional, conforme a la experiencia adquirida y de cara a los requerimientos económico-sociales, políticos y culturales de un país que está cambiando sustantiva y aceleradamente.
CONTENIDOS FUNDAMENTALES DEL PROYECTO
Una ley general de educación para asegurar calidad y equidad.
A diferencia de la ley que por este acto se modifica, este proyecto no es una ley orgánica constitucional, sin embargo, pese que algunas normas de su articulado mantienen ese rango. El proyecto que se somete ahora a tramitación, establece un marco general y ordenador de la educación chilena, especialmente en lo que se refiere a la enseñanza parvularia, básica y media.
En efecto, por medio de este proyecto de ley, se propone una normativa general encaminada a organizar u ordenar mejor el sistema de educación parvularia, básica y media, para contribuir a la elevación o mejoramiento de la calidad del servicio que prestan los establecimientos reconocidos oficialmente en dichos niveles, y a asegurar la equidad en la prestación de dicho servicio, impidiendo las discriminaciones ilegítimas y las exclusiones. Al mismo tiempo, el proyecto, en su dimensión de Ley General de Educación, explicita y amplía los derechos específicos de los distintos actores que concurren en la educación, así como los correspondientes deberes.
Por otra parte, esta Ley General de Educación sienta las bases de un mejor ordenamiento de la función pública de ésta.
Por esto y los fundamentos que siguen, el proyecto es encabezado con la denominación de Ley General de Educación.
La sustitución de “Enseñanza” por “Educación” es expresiva de la adopción de un concepto más amplio y actualizado, que implica, por una parte, la idea de formación de personas, a partir de apoyar y encauzar positivamente su desarrollo integral y, por otra, implica la valoración del concepto de aprendizaje, que es central y constitutivo de la educación. En cambio, el concepto de “Enseñanza” involucrado en la denominación de la ley orgánica constitucional que por este proyecto se deroga, es más restrictivo. Su adopción en 1990, representó una involución respecto a la tendencia histórica abierta en 1920, cuando al aprobar la ley de obligatoriedad del nivel primario, se introdujo el concepto de Educación en reemplazo del tradicional concepto de Instrucción.
Una ley que asegura la libertad de enseñanza.
La Ley General de Educación consigna de manera especial el derecho a la libertad de enseñanza, regulando las diversas expresiones del mismo.
La libertad de enseñanza es, en primer lugar, el derecho preferente y primordial de los padres a escoger el establecimiento educacional para sus hijos. Son los padres los que eligen, para tales efectos, el lugar donde desean educar a sus hijos, y no el establecimiento educacional el que elije o seleccione a los padres.
Asimismo, el derecho a abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales, es otra materialización de la libertad de enseñanza, la que incluye del derecho a elaborar los planes y programas propios de estudio, por los cuales se ceñirán, y a elaborar su propio Proyecto Educativo Institucional, a través del cual éstos señalarán su ideario e visión, conforme al cual se desarrollará la institución y se establecerán los mecanismos que propendan al aseguramiento de la calidad de los aprendizajes.
El establecimiento educacional podrá también optar libremente a ser reconocidos oficialmente por el Estado, caso en el cual deberá cumplir con los requisitos previamente establecidos.
Una ley que refuerza el derecho a la educación.
La educación, al potenciar el desarrollo de las personas, cumple múltiples funciones sociales que la convierten en un bien público, ya que contribuye al desarrollo económico y social del país, otorga y trasmite un sentido de memoria colectiva e identidad nacional, fortalece la convivencia y el régimen democrático y favorece la redistribución de oportunidades en la sociedad.
El presente proyecto refuerza el derecho a la educación, de escaso desarrollo en la ley que se deroga, con énfasis en la equidad y en la no discriminación de los alumnos.
Regula así, el derecho a la educación, derecho de carácter universal y cuya gratuidad es garantizada desde el primer nivel de transición de la educación parvularia, estableciendo, asimismo, un concepto de comunidad educativa y un claro desarrollo de derechos y deberes de los actores del proceso educativo.
El Estado deberá velar para que el acceso y ejercicio de estos derechos sea en igualdad de oportunidades para todos los alumnos, por lo que deberá establecer medidas de discriminación positiva o compensatorias que reduzcan las desigualdades derivadas de circunstancias económicas, sociales, territoriales, étnicas o de algún tipo de discapacidad, entre otras.
Con el fin de asegurar y promover la igualdad de oportunidades de los alumnos en el sistema educativo, el proyecto incluye, además, normas que prohíben los procesos de selección de alumnos en establecimientos subvencionados por el Estado, desde el primer nivel de transición de la educación parvularia hasta el 8º año de la educación general básica. Se busca garantizar en ellos la no discriminación arbitraria y excluir causales basadas en la condición socio- económica de los alumnos. Por otro lado, el proyecto manteniendo la norma introducida por la ley Nº 19.688, resguarda el derecho a la educación de las alumnas, de modo que el embarazo y la maternidad no constituyan impedimento para el ejercicio de su derecho a la educación.
En concordancia con lo anterior, se establecen normas que prohíben expulsar alumnos a causa del rendimiento escolar o repitencia, prohibiendo, asimismo, su expulsión durante el año académico por no pago de compromisos contraídos, de modo de resguardar el derecho a la educación de los alumnos, sin perjuicio de otros derechos de que sea titular el sostenedor.
Una ley centrada en la educación de calidad.
Educación de calidad en condiciones de equidad, son principios inspiradores e indisociables de este proyecto.
El proyecto reconoce el derecho a una educación de calidad, regulando el deber del Estado de velar por ésta, debiendo establecer las condiciones para ello y verificando permanentemente su cumplimiento.
Es menester destacar que el concepto de educación de calidad establecido en el presente proyecto, pone énfasis en el desarrollo integral de los alumnos y no sólo en el logro de estándares de aprendizaje, entendiendo que el objetivo es brindar una formación que abarque competencias, conocimientos y valores sustentados en la democracia y la solidaridad.
En este sentido, todos los actores del proceso educativo son responsables de alcanzar una educación de calidad, deben ser evaluados conforme a criterios objetivos y transparentes, y deben rendir cuenta pública respecto de los logros educativos. Los resultados de las evaluaciones deberán ser informados a la comunidad educativa, cuando corresponda.
Asimismo, el Ministerio de Educación, en virtud del articulado que se propone, deberá diseñar e implementar un sistema nacional de evaluación de logros de aprendizaje y hacerse responsable de contar con instrumentos válidos y confiables para dichas evaluaciones, que se apliquen en forma periódica, y de informar los resultados obtenidos a la comunidad.
En concordancia con lo anterior, se imponen a los sostenedores nuevos requisitos y la obligación de comprometerse a cumplir los estándares nacionales de desempeño y resultados educativos.
Una ley que explicita el rol del Estado.
El proyecto desarrolla y esclarece el deber del Estado en materia educativa, explicitando de manera significativa el rol que ejercerá en la educación.
De esta forma, se establece como deber del Estado la gratuidad, desde el primer nivel de transición, de la educación parvularia, básica y media; de garantizar y velar por la calidad de la educación; de asegurar y promover la información en relación a los aspectos más relevantes de la misma; de asegurar la equidad del sistema y de las instituciones educativas a través de discriminación positiva y medidas compensatorias cuando las circunstancias ameriten; de promover la igualdad de oportunidades y la inclusión en la educación.
Una ley que consagra la educación desde el nivel parvulario.
Esta ley consagra un derecho a la educación inspirado en el principio de la educación permanente. El aprendizaje debe estar al alcance de las personas a lo largo de toda su vida, comenzando en la educación parvularia y terminando en la certificación de competencias laborales, para aquellos que no optaron por la educación superior.
En educación parvularia se recoge la reforma constitucional recientemente promulgada y se avanza, aún más, en dos direcciones: cobertura y calidad. En efecto, el rol del Estado no sólo se limita a la cobertura y financiamiento gratuito del 2º nivel de transición de la educación parvularia, sino que se extiende al financiamiento gratuito del 1º nivel. Por otra parte, el proyecto innova al establecer lineamientos de calidad para este nivel. Sin que esta educación constituya un antecedente obligatorio ni requisito para el ingreso a la enseñanza básica, se fijan los objetivos que debieran alcanzar los niños y niñas que concluyeron su educación en dicho nivel. Asimismo, se elevan los estándares para ser sostenedor de establecimiento educacionales de nivel parvulario.
Otro gran enriquecimiento al proceso educativo continuo está dado por el establecimiento de la certificación de estudios y competencias laborales que posibilitará el acceso de nuevas personas, en distintas etapas de la vida, al sistema educativo, ya sea para nivelar estudios o para el reconocimiento de los aprendizajes adquiridos al margen del sistema formal o regular.
Una ley que promueve la participación.
El principio de participación y colaboración constituye una pieza clave para la formación de ciudadanos responsables y comprometidos con una educación de calidad con equidad. Por eso, este proyecto, acorde a las nuevas tendencias educativas, contempla la participación de los integrantes de la comunidad educativa, quienes tienen derecho a ser considerados en el proceso educativo.
Asimismo, promueve la formación de Centros de Alumnos, Centros de Padres y Apoderados, Consejos de Profesores y establece el deber de contar con un Consejo Escolar en la educación básica y media, el cual se hace extensivo a los establecimientos particulares pagados, entendiendo que estas vías de participación enriquecen y aportan al proceso educativo.
De este modo, se reconoce que una educación de calidad es fruto del esfuerzo común entre estudiantes, padres o ap,.oderados, profesionales y asistentes de la educación, y sostenedores públicos y privados.
Una ley que favorece la modernización y flexibilización curricular.
La Ley General de Educación, consigna grandes avances en materia curricular, a lo menos, en tres dimensiones: modernización del currículo, flexibilidad y cobertura de poblaciones específicas; y calificación y certificación de aprendizajes y competencias.
Se actualiza el currículo estableciendo, por primera vez, objetivos terminales de aprendizaje para la educación parvularia, definiendo el requerimiento formativo de este nivel educativo. Se reformulan los objetivos terminales de aprendizaje de la educación básica y media, y se establecen objetivos de aprendizaje más ricos, que abordan las dimensiones personales, sociales y cognitivas del aprendizaje, así como la formación valórica. Especialmente, se promueve el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales, el sentido de pertenencia a la nación, el respeto a la diversidad, la valoración de las formas pacíficas de convivencia, el cuidado del medioambiente. Se reconocen formaciones diferenciadas científico humanista, técnico profesional y artística en la enseñanza media, y se abre la posibilidad para crear otras diferenciaciones.
Bajo la consideración que hay un sistema educativo universal y que se rige por un conjunto de objetivos de aprendizajes que es común para todos, se reconoce también que hay poblaciones específicas que deben tener propuestas educativas pertinentes para ellas, siempre con referencia al currículum común.
Así, se reconocen explícitamente la modalidad de adultos y se fijan los procedimientos para determinar adecuaciones al marco curricular para esta educación. Asimismo, se reconoce explícitamente la modalidad de educación especial y se fijan los procedimientos para realizar adecuaciones curriculares para los alumnos con necesidades educativas especiales, y se deja abierta la posibilidad para realizar adecuaciones curriculares para otras poblaciones escolares que así lo requieran.
Se establece, además, que los alumnos deben ser evaluados de modo objetivo y con pautas conocidas, y tienen derecho a ser promovidos, cumpliendo ciertas exigencias, y a desplazarse entre modalidades y tipos de formación diferenciada en enseñanza media. Asimismo, se reconoce como un principio del sistema educacional la educación permanente, favoreciendo el reconocimiento de competencias adquiridas fuera del sistema escolar formal, aumentando con ello las posibilidades de certificación de los adultos.
Bajo el principio de sistema educativo universal y unificado, se establece que la educación media que se imparta en los establecimientos de educación de las Instituciones de la Defensa Nacional deberán también cumplir los objetivos terminales comunes y, por ende, no sólo regirse por objetivos propios.
Estas medidas otorgan flexibilidad al sistema, a la vez que se define un núcleo formativo común más relevante, que es para todos.
Una ley que eleva los estándares del reconocimiento oficial.
Las políticas de mejoramiento educativo y la calidad en la educación se traducen también en la necesidad de elevar los estándares y exigencias para que los establecimientos educacionales obtengan el reconocimiento oficial del Estado.
En tal sentido, esta Ley General de Educación establece requisitos más exigentes que los actuales para incorporarse como sostenedor al sistema educativo y mantenerse en él.
Asimismo, se propicia la mantención del sistema mixto actual, permitiéndose la incorporación de sostenedores tanto públicos como privados, estableciéndose, sin embargo, la necesidad que éstos últimos se organicen como personas jurídicas sin fines de lucro, con giro educacional de carácter exclusivo. Considerando la situación actual de sostenedores que poseen una calidad diversa a la que se establece, se confiere un plazo de 4 años para la adecuación a estas nuevas exigencias.
Habida consideración que la educación es un bien público, en caso alguno puede ser un negocio. Por ello, se resguarda la calidad de la educación y se regulan las obligaciones mínimas que deben acreditar los sostenedores.
Nuevas iniciativas complementarán aquellas contenidas en la subvención preferencial, de modo de avanzar gradual pero sostenidamente hacia un sistema escolar cada vez más justo y de mayor calidad.
Es por esta naturaleza social del derecho a la educación que se entiende como ajeno a esta actividad la obtención del lucro.
Desde los inicios del sistema educacional chileno la docencia ha sido prestada, además de por la escuela pública y el liceo fiscal, por entidades privadas de naturaleza filantrópica o religiosa, dando así origen a nuestro actual sistema mixto, público-privado de educación. El proyecto se entronca con esa tradición republicana concibiendo a los sostenedores como cooperadores de la función pública y, por ende, alejadas de toda pretensión de lucro.
Consecuente con ello y en aras de la transparencia, publicidad y calidad de la educación, se incorpora la creación de un Registro Público, tanto de Sostenedores como de Establecimientos Educacionales con Reconocimiento Oficial del Estado, provocando con ello que su gestión sea de público conocimiento, así como su historial, aportes estatales que se perciban, sanciones aplicadas, si las hubiese, y resultados de evaluaciones de desempeño.
Por otra parte, se exige el compromiso, en el plazo que se establece, de cumplir los estándares nacionales de desempeño y resultados educativos. Se incorpora a la idoneidad profesional, también la idoneidad moral de los docentes.
Se impone, por otra parte, la necesidad que los sostenedores acrediten la solvencia financiera necesaria para incorporarse al sistema, estableciéndose, para tales efectos y en determinados casos, la necesidad de otorgar cauciones y/o garantías, reales o personales.
Asimismo, se perfeccionan las reglas de responsabilidad civil en materia educacional, haciendo extensivo a los miembros de personas jurídicas sostenedoras la aplicación de sanciones por infracciones cometidas por la misma.
También, se aumentan exigencias académicas y de estudios a los miembros de entidades privadas sostenedoras.
Finalmente, en aras de asegurar la calidad en la gestión educacional, se impide, para cualquier caso, la transferencia o transmisión de la calidad de sostenedor.
Una ley que establece el Consejo Nacional de Educación.
En el Título IV del presente proyecto de ley, se sustituye el Consejo Superior de Educación, por el Consejo Nacional de Educación, de más amplia representatividad y cuya vinculación con el mundo escolar se estrecha a la luz de la nueva institucionalidad.
Se busca que dicho órgano se encuentre acorde con las necesidades educativas del sistema que regula el presente proyecto de ley, tanto en educación parvularia, como en los niveles básico, medio y superior de la educación.
En este sentido, además de mantenerse su rol en la educación superior, se suman a las funciones del Consejo, entre otras, la de informar favorablemente o con observaciones los estándares de calidad propuestos por el Ministerio de Educación, además de servir de instancia de apelación cuando corresponda.
Por otra parte, junto con modificar su composición, elevando el número de sus miembros y haciéndolos representativos de toda la comunidad educativa, cultural y científica – tecnológica de la Nación, de manera que no constituya un órgano que responda a intereses corporativos particulares, se establece que sus integrantes, con excepción del representante estudiantil, deberán ser académicos, docentes o profesionales destacados que cuenten con una amplia trayectoria en docencia y gestión educacional y con especialización en educación, ciencia, tecnología, gestión y administración o en humanidades y ciencias sociales. Sin perjuicio de lo anterior, se establece una serie de incompatibilidades e inhabilidades para con ellos, de manera de garantizar la imparcialidad y la ausencia de conflictos de intereses en las decisiones que dicho cuerpo colegiado adopte.
Con la modificación legal propuesta se pretende que este organismo constituya un verdadero garante de la libertad de enseñanza, de la calidad de la educación y del pluralismo que la debe regir, constituyendo una instancia de representación de todos los estamentos relacionados con el mundo educativo en todos sus niveles.
BREVE DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO.
El proyecto tiene los siguientes contenidos esenciales.
Incorporación al concepto de educación de nuevas finalidades.
Se ha estimado pertinente incorporar al concepto de educación nuevas finalidades. Así, se propone que lo sean el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales, el ejercicio de la tolerancia, de la paz y del respeto a la diversidad.
Se pretende que desde los primeros niveles formativos, la educación se haga cargo de valores fundamentales para capacitar la convivencia participativa, responsable y democrática en la sociedad.
Consagración de principios que inspiran el sistema educativo.
El proyecto que se somete a discusión, consagra los principios que inspiran al proceso educativo chileno, entre los cuales destacan la universalidad y gratuidad del acceso, la calidad, la equidad, la participación, la responsabilidad, la articulación del sistema educativo, transparencia y flexibilidad. Dichos principios se han socializado en el debate y también han sido incorporados en otras legislaciones educacionales comparadas.
Derechos y deberes.
El proyecto innova en esta materia, estableciendo un párrafo nuevo de los derechos y deberes que surgen del proceso educativo. En esta materia, cabe destacar que en relación a la ley anterior, se refuerza el derecho a la educación consignando nuevos deberes del Estado, como la promoción de la educación parvularia, el velar por la calidad de la educación, mantener y proveer de información sobre la calidad y equidad del sistema y las instituciones educativas, velar por la igualdad de oportunidades y la inclusión educativa. A su vez, vincula la libertad de enseñanza con el derecho de los padres a elegir el establecimiento de enseñanza para sus hijos y con el proyecto educativo.
Igualmente, resulta novedosa la incorporación del concepto de comunidad educativa, desarrollando los derechos y deberes de sus integrantes. Asimismo, se establecen medidas de protección de los alumnos en materias de repitencia y expulsión por no pago de compromisos contraídos. Se establece también la obligación a los establecimientos subvencionados de aceptar a todos los alumnos hasta 8° año de la educación general básica, como una forma de asegurar la igualdad de oportunidades educativas en la base más general de la estructura educativa. Para ello, propone regular adecuadamente la selección de alumnos que postulen a cupos en los primero y segundo nivel de transición de la educación parvularia y de primero a sexto grados de la educación básica, prohibiéndose la selección discriminatoria, estableciendo en consecuencia, y cuando sea procedente, un proceso de selección de alumnos basado sólo en criterios académicos.
Cobra también especial relevancia el impulso que este proyecto otorga a la participación escolar, estableciendo que en los establecimientos educacionales se promoverá la formación de Centros de Alumnos, Centros de Padres y Apoderados y Consejos de Profesores, con el objeto de contribuir al proceso de enseñanza del establecimiento.
Tipos, niveles y modalidades educativas.
El proyecto que se presenta enriquece y actualiza las distinciones que hace la ley vigente respecto a los tipos de educación, estableciendo definiciones más completas respecto a los grandes géneros de ésta. Respecto a los procesos educativos formales, junto con afirmar su estructuración científica y sistemática, sustenta su organización en niveles de acuerdo a dos conceptos significativos: los de unidad y de continuidad del proceso educativo, que recuperan su importancia en el marco de la prolongación de la oferta educativa a lo largo de la vida de las personas. Del mismo modo, este proyecto, al definirlos, resalta la importancia de los procesos educativos no formales no reconocidos en la ley vigente.
En segundo lugar, se precisa, que la educación de tipo formal o regular está organizada en niveles y modalidades, al establecer el nivel de la educación parvularia y al reconocer jurídicamente una realidad ya existente en el sistema escolar, como son las modalidades educativas, no definidas ni valorizadas en la ley de 1990, que se limitó a distinguir sólo los niveles básico y medio.
En relación a la educación media, se reconoce la existencia de tres formaciones diferenciadas: humanístico-científica, técnico profesional y artística, entregando de este modo un marco legal a los Liceos Artísticos y realzando la importancia de la educación vocacional.
Respecto a la modalidad educación especial, el proyecto faculta al Ministerio de Educación para definir criterios y orientaciones para diagnosticar a los alumnos con necesidades especiales, así como criterios y orientaciones de adecuación curricular para los establecimientos que atienden dichas necesidades y para los alumnos que son atendidos en establecimientos comunes con programas de integración.
Finalmente, el proyecto innova al facultar el Ministerio de Educación para proponer nuevas modalidades educacionales que complementen la educación regular o desarrollen áreas específicas de ella, así como para la creación de adecuaciones curriculares de los marcos nacionales al servicio de personas o grupos poblacionales específicas que lo requieran.
Requisitos mínimos de la enseñanza parvularia, básica y media, y objetivos terminales.
Representa también un notorio avance del proyecto que se presenta, el cambio de denominación de contenidos mínimos y objetivos fundamentales por objetivos fundamentales de aprendizaje. Asimismo, el proyecto crea una norma sobre los objetivos de enseñanza parvularia y objetivos terminales de la educación básica y media, que fusionan en forma compresiva y con mayor precisión conceptual las categorías de objetivos generales y perfiles de egreso existentes en la antigua ley.
Entre otras modificaciones en dicho ámbito, en el proyecto se establecen regulaciones respecto a la generación y aprobación de los marcos curriculares de las modalidades de educación de adultos, y a la libertad de las correspondientes instituciones para la fijación y aprobación de sus propios planes y programas de estudio.
Igualmente, el proyecto faculta al Ministerio de Educación para proponer nuevas modalidades educacionales que complementen la educación regular o desarrollen áreas específicas de ella, así como para la creación de adecuaciones curriculares de los marcos nacionales, al servicio de personas o grupos poblacionales que lo requieran.
Por otra parte, se establece el deber del Ministerio de Educación de diseñar o aprobar instrumentos o estándares para evaluar la calidad global de la educación impartida por los establecimientos de la enseñanza regular.
A estas facultades, se suma la opinión del Consejo Nacional de Educación sobre estas materias, acorde con sus nuevas funciones, como se expresará más adelante.
Calificación, validación y certificación de estudios y licencias de enseñanza básica y media.
Uno de los mayores aportes del proyecto de ley que se presenta, es la creación de un párrafo sobre calificación, validación y certificación de estudios y licencia de enseñanza básica y media. Para tal efecto, se obliga a los establecimientos de los niveles básico y medio a evaluar periódicamente los logros de sus alumnos, de acuerdo a un procedimiento objetivo y transparente, conforme a normas nacionales sobre calificaciones y promoción establecidas mediante Decreto Supremo expedido a través del Ministerio.
El proyecto responsabiliza al Ministerio de Educación para establecer criterios y orientaciones y el procedimiento para la certificación de aprendizajes y la promoción de alumnos de un curso o nivel a otro, cuando tengan necesidades educativas especiales y que en virtud de ellas, durante su proceso educativo, requirieron adaptaciones curriculares. Asimismo, consagra la certificación de aprendizajes y competencias adquiridas en procesos no formales y flexibles.
De nuevo siguiendo la política de fortalecer las modalidades educativas, hasta ahora no reconocidas, se innova al encargar al Ministerio de Educación la facultad para otorgar el título correspondiente a un oficio, a los alumnos de las modalidades de adultos o especial que hayan aprobado los cursos respectivos, según el marco curricular específico aprobado legalmente.
En esta materia, se establece también que el Ministerio de Educación velará por el cumplimiento de los objetivos terminales de la educación media de los establecimientos de educación de las Instituciones de la Defensa Nacional que impartan dicho nivel.
Requisitos mínimos de la enseñanza parvularia, básica y media, y objetivos terminales.
Representa también un notorio avance del proyecto que se presenta, el cambio de denominación de contenidos mínimos y objetivos fundamentales por objetivos fundamentales de aprendizaje. Asimismo, el proyecto crea una norma sobre los objetivos de enseñanza parvularia y objetivos terminales de la educación básica y media.
Entre otras modificaciones en dicho ámbito, se establecen regulaciones respecto a la generación y aprobación de los marcos curriculares de las modalidades de educación de adultos, y a la facultad de las correspondientes instituciones para la fijación y aprobación de sus propios planes y programas de estudio, facultándose al Ministerio de Educación para proponer nuevas modalidades y regular también la aprobación de sus respectivos marcos.
Igualmente, el proyecto difiere de la actual ley al facultar el Ministerio de Educación para proponer nuevas modalidades educacionales que complementen la educación regular o desarrollen áreas específicas de ella, así como para la creación de adecuaciones curriculares de los marcos nacionales, al servicio de personas o grupos poblacionales que lo requieran. Asimismo, se establece el deber del Ministerio de Educación de diseñar o aprobar instrumentos o estándares para evaluar la calidad global de la educación impartida por los establecimientos de la enseñanza regular.
Reconocimiento oficial.
En materia de reconocimiento oficial, el proyecto, en primer término, define el concepto de reconocimiento oficial, vinculándolo con la educación regular y con la facultad de los establecimientos educacionales para certificar válida y autónomamente la aprobación de los estudios, reuniéndose en una sola norma los requisitos para el reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales que impartan enseñanza en los niveles parvulario, básico y medio, redefiniendo, precisando y ampliando los requisitos para que el Estado otorgue el reconocimiento oficial.
Por otra parte, junto con aumentar las exigencias para ser sostenedor, se innova, al redefinir al sostenedor como una persona jurídica responsable del funcionamiento del establecimiento, entidad jurídica que estará en la obligación, cuando sea de derecho privado, de no tener fines de lucro y limitarse a un giro u objeto social exclusivamente educacional. En aras de la transparencia y calidad en la educación se impone a los sostenedores nuevas obligaciones, relacionadas, por una parte, con el cumplimiento de los estándares nacionales de desempeño y resultados educativos, incorporándose también nuevas exigencias de solvencia para los mismos y obligación de rendición de cuentas y garantías, en la forma y casos que la ley señala. Se deroga, por otra parte, la posibilidad de transferir la calidad de sostenedor.
Igualmente, se plantea el requisito de contar con un proyecto educativo y de desarrollo institucional. La explicitación formal y pública de la misión, orientaciones y estrategias propias del establecimiento es una condición indispensable para el cumplimiento adecuado de otras disposiciones de la Ley General de Educación que es materia de este proyecto.
En ese sentido, se vincula con la libertad de los padres a escoger informadamente el establecimiento para educar a sus hijos, a la posibilidad de aportar participativamente a mejorar la calidad de dicho proyecto y a enmarcar la evaluación del desempeño del establecimiento. Por otra parte, el requisito de disponer de un proyecto de desarrollo institucional se justifica por las razones relativas al proyecto y también como un instrumento ineludible para una gestión escolar eficaz.
Conjuntamente, el proyecto perfecciona las regulaciones sobre los procedimientos en torno al otorgamiento del reconocimiento oficial de establecimientos. También, incorpora el concepto de idoneidad moral, haciéndolo extensivo a todos los profesionales de la educación; redefine lo que ha de entenderse por idoneidad profesional, la que en todo caso estará sujeta a la aprobación de las evaluaciones periódicas de desempeño que determine la ley.
En particular, debe destacarse la nueva norma que encarga al Ministerio de Educación llevar un Registro Público de Establecimientos Educacionales con Reconocimiento Oficial del Estado y un Registro Público de Sostenedores, el cual, en aras a la publicidad e información a la comunidad en general, deberá incluir o contener la constancia de la personalidad jurídica de éstos; su representación legal; domicilio; historial de infracciones, si las hubiera, y demás antecedentes que señale el reglamento. En el caso de percibir subvención y/o aportes estatales, deberá también informarse sobre los recursos, que el sostenedor percibiere por dicho concepto. El Registro Público de Establecimientos Educacionales con Reconocimiento Oficial del Estado incluirá los resultados de las evaluaciones de desempeño y gestión, tanto del establecimiento educacional como de los profesionales de la educación, cuando corresponda.
Consejo Nacional de Educación.
El proyecto, enseguida, crea el Consejo Nacional de Educación, en reemplazo del Consejo Superior de Educación manteniendo su carácter de organismo público autónomo, con patrimonio propio, y perfeccionando su actuación, al extender su competencia a todos los niveles del sistema educativo, esto es, a la educación parvularia, básica, media y a la educación superior.
En este nuevo esquema, aparecen claramente diferenciadas las funciones y atribuciones que el Consejo Nacional de Educación posee en materia de educación regular, por una parte, y por la otra, las funciones que posee en materia de educación superior.
Respecto del primer ámbito, el Consejo Nacional de Educación deberá pronunciarse sobre marco curricular para cada uno de los niveles de la enseñanza regular parvularia, básica y media, y las modalidades de educación de adultos y especial o diferencial. Asimismo, le corresponderá aprobar los planes y programas para la enseñanza básica y media y de educación de adultos, elaborados por el Ministerio de Educación, los que serán obligatorios para aquellos establecimientos que no tengan planes propios. Además, servirá de única instancia en los procesos de reclamación de las decisiones del Ministerio de Educación de objetar los planes y programas que se le presenten para su aprobación. También le compete informar favorablemente o con observaciones el plan de evaluación de los objetivos fundamentales de aprendizaje determinados en los marcos curriculares de educación básica y media. Otra función que se le otorga es informar favorablemente o con observaciones los estándares de calidad propuestos por el Ministerio de Educación. Finalmente, se le permite asesorar al Ministro de Educación en las materias que este le consulte.
En materia de Educación Superior, el Consejo deberá pronunciarse y verificar el desarrollo de los proyectos institucionales de las Instituciones de Educación Superior, para efectos de su reconocimiento oficial. También le corresponderá el establecimiento y administración del sistema de licenciamiento de las nuevas instituciones de educación superior; servir de instancia de apelación respecto de las decisiones de la Comisión Nacional de Acreditación de conformidad a la Ley Nº 20.129; establecer sistemas de examinación selectiva para las asignaturas o cursos de las carreras impartidas por las instituciones de educación adscritas a procesos de licenciamiento; solicitar al Ministro de Educación la revocación del reconocimiento oficial de las universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica en proceso de licenciamiento; administrar el proceso de revocación del reconocimiento oficial de las instituciones adscritas al sistema de licenciamiento, velando, especialmente, por la continuidad de estudios de los alumnos matriculados, la administración de los procesos de titulación pendientes, el otorgamiento de las certificaciones académicas que correspondan, y el resguardo de los registros curriculares y los planes y programas de las carreras de la institución.
Finalmente, se ha modificado la integración del Consejo en términos que lo capacite como un referente amplio, elevándose a doce sus integrantes, optando por una composición vinculada personal o institucionalmente con el sistema educacional y propendiendo a la independencia de intereses políticos y económicos de sus miembros.
Artículos finales y transitorios
El proyecto establece, en primer lugar, disposiciones finales que tienen por objeto derogar la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza e incorporar a este proyecto parte del Título III y el Título IV referidos a educación superior, como asimismo, derogar el artículo tercero del Decreto con Fuerza de Ley N° 2, de 1998, del Ministerio de Educación, que permite la transferencia a título oneroso de la calidad de sostenedor, como un mecanismo de resguardo de la calidad de la educación.
Por otra parte, se establecen disposiciones transitorias cuyo propósito es fijar plazos mínimos de adecuación a las nuevas exigencias establecidas en este proyecto, tanto en materia curricular, como de reconocimiento oficial.
Por último, se establece que el Consejo Nacional de Educación es el sucesor legal, para todos los efectos, del Consejo Superior de Educación y que el personal que labora en éste último pasa a desempeñarse sin solución de continuidad y en la misma calidad en el primero, salvo las excepciones establecidas en esta ley.
En consecuencia, tengo el honor de someter a vuestra consideración, el siguiente
PROYECTO DE LEY:
“TÍTULO PRELIMINAR
NORMAS GENERALES
Párrafo 1º
Principios y fines de la Educación
Artículo 1º.- La presente ley fija los requisitos mínimos que deberán exigirse en cada uno de los niveles de enseñanza parvularia, básica y media, regula el deber del Estado de velar por su cumplimiento y establece los requisitos y el proceso para el reconocimiento oficial de los establecimientos e instituciones educacionales de todo nivel.
Artículo 2º.- La educación es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, solidario, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas, enmarcados en el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales, en nuestra identidad nacional y en el ejercicio de la tolerancia, de la paz y del respeto a la diversidad, capacitándolas para convivir y participar en forma responsable, democrática y activa en la sociedad.
La educación se manifiesta a través de la enseñanza formal o regular, de la enseñanza no formal y de la enseñanza informal.
La enseñanza formal o regular es aquella que está estructurada y se entrega de manera sistemática y secuencial. Está constituida por niveles y modalidades que aseguran la unidad del proceso educativo y facilitan la continuidad del mismo a lo largo de la vida de las personas.
La enseñanza no formal es todo proceso formativo realizado a través de un programa sistemático, principalmente de índole laboral, que no siempre es evaluado, y que no equivale a un nivel educativo ni conduce a un título.
La enseñanza informal es todo proceso vinculado con el desarrollo de las personas en la sociedad, facilitado por la interacción de unos con otros y sin la tuición del establecimiento educacional como agencia institucional educativa. Se obtiene en forma no estructurada y sistemática del núcleo familiar, de los medios de comunicación, de la experiencia laboral y, en general, del entorno en la cual está inserta la persona.
Artículo 3º.- El sistema educativo chileno se inspira en los siguientes principios:
Universalidad y educación permanente. La educación debe estar al alcance de todas las personas a lo largo de toda la vida.
Calidad de la educación. La educación debe propender a que todos los alumnos, independiente de sus condiciones y circunstancias, alcancen los estándares de aprendizaje que se definan en la forma que establezca la ley.
Equidad del sistema educativo. El sistema propenderá a la integración e inclusión de todos los sectores de la sociedad, estableciendo medidas de discriminación positiva para aquellos colectivos o personas que requieran de protección especial.
Participación. Los miembros de la comunidad educativa tienen derecho a ser considerados en el proceso educativo y en la toma de decisiones.
Responsabilidad. Todos los actores del proceso educativo deben ser evaluados y rendir cuenta pública respecto de sus logros educativos.
Articulación del sistema educativo. Las personas pueden entrar o salir de él, o cambiarse de modalidad, progresando en el sistema.
Transparencia. La información del conjunto del sistema educativo, incluyendo la de los resultados académicos, debe estar a disposición de los ciudadanos.
Flexibilidad. El sistema debe permitir la adecuación del proceso a la diversidad de realidades y proyectos educativos institucionales.
Párrafo 2º
Derechos y Deberes
Artículo 4º.- La educación es un derecho de todas las personas. Corresponde, preferentemente, a los padres el derecho y el deber de educar a sus hijos; al Estado, el deber de otorgar especial protección al ejercicio de este derecho; y, en general, a la comunidad, el deber de contribuir al desarrollo y perfeccionamiento de la educación.
Es deber del Estado promover la educación parvularia y financiar un sistema gratuito para el primer y segundo nivel de transición, sin que éstos constituyan requisitos para el ingreso a la educación básica.
La educación básica y la educación media son obligatorias, debiendo el Estado financiar un sistema gratuito destinado a asegurar el acceso a ella de toda la población.
Es deber del Estado resguardar los derechos de los padres y alumnos que opten por la educación no gratuita.
Corresponde, asimismo, al Estado velar por la calidad de la Educación, estableciendo las condiciones necesarias para ello y verificando permanentemente su cumplimiento; realizar supervisión, dar apoyo pedagógico a los establecimientos y promover el desarrollo profesional docente.
Es deber del Estado mantener y proveer de información sobre la calidad y equidad del sistema y las instituciones educativas.
Es deber del Estado velar por la igualdad de oportunidades y la inclusión educativa, para lo cual deberá establecer políticas que contemplen medidas compensatorias o de discriminación positiva que reduzcan las desigualdades derivadas de circunstancias económicas, sociales, étnicas o territoriales, entre otras.
Artículo 5º.- Corresponderá al Estado, asimismo, fomentar el desarrollo de la educación en todos los niveles y modalidades y promover el estudio y conocimiento de los derechos esenciales que emanan de la naturaleza humana, fomentar una cultura de la paz, estimular la investigación científica y tecnológica, la creación artística, la práctica del deporte y la protección y conservación del patrimonio cultural y medio ambiental de la Nación.
Artículo 6º.- El Ministerio de Educación deberá velar por la evaluación continua y periódica del sistema educativo a fin de contribuir a mejorar la calidad de la educación.
Esta evaluación comprenderá, a lo menos, los logros de aprendizaje de los alumnos, el desempeño de los profesionales de la educación y el funcionamiento de los establecimientos educacionales.
La evaluación de los alumnos deberá incluir indicadores que permitan efectuar una evaluación de carácter integral y deberá realizarse conforme a criterios objetivos y transparentes.
La evaluación de los profesionales de la educación se efectuará de conformidad a la ley.
Los establecimientos educacionales deberán desarrollar procesos de evaluación institucional con el propósito de revisar las prácticas pedagógicas y de gestión.
Los resultados de estas evaluaciones serán informados a la comunidad educativa, resguardando la identidad de los alumnos y de los docentes, en su caso. Sin embargo, los resultados podrán ser accesibles para los apoderados de los alumnos en aquellos casos en que las pruebas a nivel educacional tengan representatividad individual, sin que pueda ser usada con propósitos que puedan afectar negativamente a los alumnos, tales como selección, repitencia u otros similares.
Artículo 7º.- El Estado tiene el deber de resguardar la libertad de enseñanza.
Los padres tienen el derecho de escoger el establecimiento de enseñanza para sus hijos.
La libertad de enseñanza incluye el derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales.
Artículo 8º.- La comunidad educativa está integrada por alumnos, padres y apoderados, profesionales de la educación, asistentes de la educación y sostenedores educacionales.
Artículo 9º.- Sin perjuicio de los derechos y deberes que establecen las leyes y reglamentos, los integrantes de la comunidad educativa gozarán de los siguientes derechos y estarán sujetos a los siguientes deberes:
a) Los alumnos tienen derecho a no ser discriminados arbitrariamente; a estudiar en un ambiente armónico, de sana convivencia, tolerancia y respeto mutuo y a que se respete su integridad física y moral, no pudiendo ser objeto de tratos vejatorios o degradantes. Tienen derecho, además, a que se respete su libertad de conciencia, sus convicciones religiosas o ideológicas, así como su identidad personal, conforme al reglamento interno del establecimiento. Asimismo, tienen derecho a recibir una educación que les ofrezca oportunidades para su formación y desarrollo integral; a recibir un trato preferencial en el caso de tener necesidades educativas especiales; y a acceder a orientación que facilite sus opciones en materias educacionales. De igual modo, tienen derecho a ser informados de las pautas evaluativas; a ser evaluados y promovidos de acuerdo a un sistema objetivo y transparente; a participar en la vida cultural y recreativa del establecimiento y asociarse entre ellos.
Son deberes de los alumnos brindar un trato respetuoso y no discriminatorio a todos los integrantes de la comunidad educativa; a asistir a clases; estudiar y esforzarse por alcanzar el máximo de desarrollo de sus capacidades; colaborar y cooperar en mejorar la convivencia escolar y respetar el proyecto educativo y el reglamento del establecimiento.
b) Los padres y apoderados tienen derecho a ser escuchados e informados por los docentes a cargo de la educación de sus hijos respecto de los rendimientos académicos y del proceso educativo de éstos, así como del funcionamiento del establecimiento; a participar del proceso educativo en las instancias que contemple el reglamento del establecimiento educacional, especialmente en los Centros de Padres y Apoderados. Además, tienen derecho a participar en el desarrollo del proyecto educativo.
Por su parte, son deberes de los padres y apoderados educar a sus hijos e informarse sobre el establecimiento educacional que eligen para éstos, apoyar su proceso educativo y brindar un trato respetuoso a los integrantes de la comunidad educativa.
c) Los profesionales de la educación tienen derecho a trabajar en un ambiente armónico y de sana convivencia, tolerancia y respeto mutuo y a que se respete su integridad física y moral, no pudiendo ser objeto de tratos vejatorios o degradantes por parte de los alumnos. Además, tienen derecho a proponer las iniciativas que estimaren útiles para el progreso del establecimiento; y a recibir colaboración por parte de toda la Comunidad Educativa en su tarea.
Por su parte, son deberes de los profesionales de la educación escuchar a sus alumnos; ejercer la función docente en forma idónea y responsable; actualizar sus conocimientos y evaluarse periódicamente; investigar, exponer y enseñar los contenidos curriculares correspondientes a cada nivel de enseñanza, en el marco de los planes y programas de estudio; respetar las normas de convivencia del establecimiento en que se desempeñan, los derechos de los alumnos y tener un trato respetuoso con los alumnos y demás miembros de la comunidad educativa.
d) Los asistentes de la educación tienen derecho a trabajar en un ambiente armónico y de sana convivencia, tolerancia y respeto mutuo y a que se respete su integridad física y moral, no pudiendo ser objeto de tratos vejatorios o degradantes; a recibir un trato igualitario y respetuoso de parte de los demás integrantes de la comunidad escolar, a participar de las instancias colegiadas de ésta y proponer las iniciativas que estimaren útiles para el progreso del establecimiento.
Son deberes de los asistentes de la educación ejercer su función en forma idónea y responsable; respetar las normas de convivencia del establecimiento en que se desempeñan y brindar un trato respetuoso a los demás miembros de la comunidad educativa.
e) Los sostenedores de establecimientos educacionales tendrán derecho a establecer un proyecto educativo de conformidad a la letra b) del artículo 44, establecer planes y programas propios de acuerdo al artículo 30 y/o 31, solicitar, cuando corresponda, financiamiento del Estado, de conformidad a la legislación vigente y los demás que las leyes especiales establezcan.
Son deberes de los sostenedores mantener los requisitos de reconocimiento oficial del establecimiento educacional que representan; destinar la subvención y aportes contemplados por las leyes a la prestación del servicio educacional; garantizar la continuidad del servicio educacional; otorgar una educación de calidad de conformidad a los estándares que se establezcan en la forma que determine la ley; rendir cuenta pública de los resultados académicos de sus alumnos, y, cuando reciban financiamiento estatal, rendir cuenta del estado financiero de sus establecimientos.
Artículo 10º.- El embarazo y la maternidad no constituirán impedimento para ingresar y permanecer en los establecimientos de educación de cualquier nivel, debiendo estos últimos otorgar las facilidades académicas del caso.
Del mismo modo, durante la vigencia del respectivo año escolar o académico, no se podrá cancelar la matrícula, suspender o expulsar alumnos por causales que se deriven de la situación socio económica o del rendimiento de los alumnos.
Asimismo, tratándose de alumnos que cursen la educación básica y media, el rendimiento escolar o la repitencia de un curso o nivel no será obstáculo para la renovación de su matrícula para el año escolar siguiente.
El no pago de los compromisos contraídos por el alumno o por el padre o apoderado no podrá servir de fundamento para la aplicación de ningún tipo de sanción a los alumnos ni para la retención de su documentación académica, sin perjuicio del ejercicio de otros derechos por parte del sostenedor o de la institución educacional.
Artículo 11.- Los establecimientos educacionales que reciban subvenciones y/o aportes del Estado deberán aceptar a todos los alumnos que postulen al primer y segundo nivel de transición de la educación parvularia y desde 1º hasta 8º año de la educación general básica, dentro de las capacidades autorizadas que tenga el establecimiento.
En el evento que haya una cantidad de postulantes superior a los cupos disponibles, conforme a la capacidad autorizada del establecimiento educacional, la incorporación de los alumnos se ceñirá estrictamente a un proceso de selección público y transparente, en el marco del proyecto educativo institucional, el que en ningún caso podrá considerar la situación económica o social del postulante, su rendimiento escolar pasado o potencial, el estado civil, escolaridad o religión de los padres, origen étnico del postulante, ni otro criterio que permita la discriminación arbitraria de éste. En ese caso las vacantes sólo podrán asignarse por prioridad familiar o, en última instancia, por sorteo, sin perjuicio de las discriminaciones positivas establecidas por ley.
Para los efectos de lo dispuesto en el inciso anterior, se entenderá por prioridad familiar que el alumno postulante tenga hermanos matriculados o sea hijo de un docente o asistente de la educación del establecimiento educacional.
Asimismo, al concretarse la postulación del alumno al establecimiento existe la aceptación de los padres y apoderados al proyecto educativo y del reglamento del establecimiento.
Artículo 12.- Tratándose de establecimientos particulares pagados o respecto del 1º a 4º año de la educación media de establecimientos subvencionados o que reciban aportes del Estado, cuando sea procedente un proceso de selección de alumnos nuevos, éste deberá ser objetivo y transparente, asegurando el respeto a la dignidad de los alumnos y sus familias, de conformidad con las garantías establecidas en la Constitución y en los tratados suscritos y ratificados por Chile.
En todo caso, al momento de una convocatoria, el sostenedor del establecimiento deberá informar:
a) Número de vacantes ofrecidas en cada nivel;
b) Criterios generales de selección;
c) Plazo de postulación y fecha de publicación de los resultados;
d) Requisitos de los postulantes, antecedentes y documentación a presentar;
e) Tipos de pruebas a las que serán sometidos los postulantes, y
f) Monto y condiciones del cobro por participar en el proceso.
Artículo 13.- Realizado un proceso de selección, conforme a los artículos precedentes, el establecimiento publicará en un lugar visible la lista de los seleccionados. A quienes no resulten seleccionados o a sus apoderados, cuando lo soliciten, deberá entregárseles un informe con los resultados de sus pruebas firmado por el encargado del proceso de selección del establecimiento.
Artículo 14.- Los establecimientos educacionales promoverán la participación de todos los miembros de la comunidad educativa, en especial a través de la formación de Centros de Alumnos, Centros de Padres y Apoderados y Consejos de Profesores, con el objeto de contribuir al proceso de enseñanza del establecimiento.
Asimismo, en cada establecimiento de educación general que imparta enseñanza básica y/o media existirá un Consejo Escolar.
Artículo 15.- Las infracciones a lo dispuesto en los artículos 10, 11, 12, 13 y 14 de esta ley serán sancionadas con multas de hasta 50 unidades tributarias mensuales, las que podrán duplicarse en caso de reincidencia.
Las sanciones que se impongan deberán fundarse en el procedimiento establecido en el artículo 48 de la presente ley.
TÍTULO I
DE LOS NIVELES Y MODALIDADES EDUCATIVAS
Artículo 16.- La educación formal o regular está organizada en cuatro niveles: parvularia, básica, media y superior; y por modalidades educativas dirigidas a atender a poblaciones específicas.
Artículo 17.- La educación parvularia es el nivel educativo que atiende integralmente a niños desde su nacimiento hasta su ingreso a la enseñanza básica, sin constituir antecedente obligatorio para ésta. Su propósito es favorecer de manera sistemática, oportuna y pertinente el desarrollo integral y aprendizajes relevantes y significativos en los párvulos, de acuerdo a las bases curriculares, que se determinen en conformidad a la presente ley, apoyando a la familia en su rol insustituible de primera educadora.
Artículo 18.- La educación básica es el nivel educacional que se orienta hacia la formación integral de alumnos, en sus dimensiones física, afectiva, cognitiva, social, moral, y espiritual, desarrollando sus capacidades fundamentales de acuerdo a los conocimientos, habilidades y actitudes definidas en el marco curricular, que se determina en conformidad a la presente ley, y que les permiten continuar el proceso educativo formal.
Artículo 19.- La educación media es el nivel educacional que atiende a la población escolar que haya finalizado el nivel de enseñanza básica y tiene por finalidad procurar que cada alumno expanda y profundice su formación general y desarrolle los conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan ejercer una ciudadanía activa e integrarse a la sociedad, los cuales son definidos por el marco curricular, que se determine en conformidad a la presente ley. Este nivel de enseñanza ofrece una formación general común y formaciones diferenciadas como la humanístico-científica, técnico profesional y artísticos, u otras opcionales que se podrán determinar a través del referido marco curricular.
Dicha enseñanza habilita, por otra parte, al alumno para continuar su proceso educativo formal a través de la educación superior o incorporarse a la vida del trabajo.
Artículo 20.- La Educación Superior es aquella que tiene por objeto la preparación y formación del estudiante en un nivel avanzado en las ciencias, las artes, las humanidades y las tecnologías, y en el campo profesional y técnico.
El ingreso de estudiantes a la educación superior tiene como requisito mínimo la licencia de educación media.
La enseñanza de educación superior comprende diferentes niveles de programas formativos, a través de los cuales es posible obtener títulos de técnico de nivel superior, títulos profesionales, grados o títulos universitarios o sus equivalentes.
Artículo 21.- Son modalidades educativas aquellas opciones organizativas y curriculares de la educación regular, dentro de uno o más niveles educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos específicos de aprendizaje, personales o contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación.
Constituyen modalidades la educación especial o diferencial, la educación de adultos y las que se creen conforme a lo dispuesto en el artículo 33 de esta ley.
Artículo 22.- La educación especial o diferencial es la modalidad del sistema educativo que desarrolla su acción de manera transversal en los distintos niveles, tanto en los establecimientos de educación regular como especial, proveyendo un conjunto de servicios, recursos humanos, técnicos, conocimientos especializados y ayudas para atender las necesidades educativas especiales que puedan presentar algunos alumnos de manera temporal o permanente a lo largo de su escolaridad, como consecuencia de un déficit o una dificultad especifica de aprendizaje.
Se entenderá que un alumno presenta necesidades educativas especiales cuando precisa ayudas y recursos adicionales, ya sean humanos, materiales o pedagógicos, para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje y contribuir al logro de los fines de la educación.
La educación especial o diferencial se rige por el marco curricular del nivel correspondiente, adecuado según los criterios y orientaciones que se determinen en conformidad a la presente ley.
Artículo 23.- La educación de adultos es la modalidad educativa dirigida a los jóvenes y adultos que deseen iniciar o completar estudios, de acuerdo al marco curricular específico que se determine en conformidad a la presente ley. Esta modalidad tiene por propósito garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista por la Constitución y brindar posibilidades de educación a lo largo de toda la vida.
La educación de adultos se estructura en los niveles de enseñanza básica y media, y puede impartirse a través de un proceso presencial o a través de planes flexibles semi-presenciales de mayor o menor duración, regulados conforme lo dispuesto en el artículo 31.
TITULO II
Párrafo I
Requisitos Mínimos de la Educación parvularia, básica y media y normas objetivas para velar por su cumplimiento
Artículo 24.- El nivel de educación básica regular tendrá una duración máxima de ocho años y el nivel de enseñanza media regular tendrá una duración mínima de cuatro años. La educación parvularia no tendrá una duración obligatoria.
Tratándose de las modalidades educativas, el Presidente de la República, por decreto supremo expedido a través del Ministerio de Educación, podrá autorizar estudios de menor o mayor duración.
Artículo 25.- La educación parvularia no exige requisitos mínimos para acceder a ella, ni constituirá un antecedente obligatorio para ingresar a la enseñanza básica.
Para ingresar a la educación media se requiere haber aprobado la enseñanza básica o tener estudios equivalentes.
Artículo 26.- La edad mínima para el ingreso a la educación básica regular será de seis años y la edad máxima para el ingreso a la educación media regular será de dieciocho años. Con todo, tales límites de edad podrán ser distintos tratándose de la educación especial o diferencial, o de adecuaciones de aceleración curricular, las que se especificarán por decreto supremo expedido a través del Ministerio de Educación.
Artículo 27.- Sin que constituyan un antecedente obligatorio para la enseñanza básica, la educación parvularia tendrá como objetivos que los niños desarrollen los conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan:
Valerse por si mismos, en forma activa y propositiva, de acuerdo a su edad.
Apreciar sus capacidades y características personales.
Relacionarse con niños y adultos en forma pacífica, estableciendo vínculos de confianza, afecto, colaboración y pertenencia.
Comunicar vivencias, emociones, sentimientos, necesidades e ideas a través del lenguaje verbal y no verbal.
Explicarse situaciones del entorno y resolver diferentes problemas, cuantificando y estableciendo relaciones lógico matemáticas y de causalidad.
Expresarse libre y creativamente a través de diferentes lenguajes artísticos.
Descubrir y conocer el medio natural, manteniendo una actitud de respeto y cuidado del entorno, a través de una exploración activa.
Comprender y apreciar distintas formas de vida, instituciones, creaciones y acontecimientos de la vida en comunidad.
Artículo 28.- La enseñanza básica tendrá como objetivos terminales que los educandos desarrollen los conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan:
Tener autoestima positiva, confianza en sí mismos y un sentido positivo ante la vida, y mantener conductas de autocuidado emocional y físico.
Leer comprensivamente diversos tipos de textos adecuados para la edad y escribir y expresarse oralmente en forma correcta en la lengua castellana.
Comprender y expresar mensajes simples en un idioma extranjero.
Aplicar el conocimiento de los números, las formas geométricas y las operaciones aritméticas en la resolución de problemas cotidianos y establecer relaciones algebraicas e interpretar información estadística elemental.
Aplicar habilidades básicas y actitudes de investigación científica en la exploración del medio y conocer algunos procesos y fenómenos fundamentales del mundo natural.
Conocer la historia y geografía de Chile, tener un sentido de pertenencia a la nación chilena y valorar su diversidad geográfica y humana.
Comprender los principios en que se funda la vida democrática y los derechos fundamentales de las personas, respetando la diversidad cultural y de género y rechazando prejuicios y prácticas de discriminación.
Conocer y valorar el entorno natural y tener hábitos de cuidado del medio ambiente.
Usar las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas que contribuyen al aprendizaje.
Expresarse a través de diferentes manifestaciones artísticas, musicales y visuales y valorar creaciones artísticas de acuerdo a la edad.
Practicar actividad física, adecuada a sus intereses y aptitudes, de forma regular.
Tener sentido crítico, iniciativa personal y creatividad para analizar y enfrentar situaciones y problemas.
Artículo 29.- La enseñanza media tendrá como objetivos terminales que los educandos desarrollen los conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan:
Tener autonomía y ejercer su libertad de manera reflexiva, con responsabilidad consigo mismo y con los otros.
Leer comprensivamente textos complejos, evaluar mensajes escritos y orales, y escribir y expresarse correctamente en forma oral, utilizando argumentos bien fundamentados.
Comprender textos orales y escritos de mediana complejidad y expresarse en forma elemental en uno o más idiomas extranjeros.
Conocer diversas formas de responder a las preguntas sobre el sentido de la existencia, la naturaleza de la realidad y del conocimiento humano.
Aplicar habilidades de razonamiento matemático para resolver problemas o desafíos, en situaciones o fenómenos del mundo real.
Emplear evidencias empíricas y aplicar el razonamiento científico, teorías y conceptos, en el análisis y comprensión de fenómenos relacionados con ciencia y tecnología.
Conocer y comprender la historia del país, su diversidad étnica y cultural y sus relaciones con Latinoamérica y el mundo en un contexto globalizado.
Conocer y valorar los fundamentos de la democracia, ejercer una ciudadanía activa y respetar los derechos humanos y el pluralismo.
Usar de manera responsable las tecnologías de la información y la comunicación para obtener, procesar y comunicar información.
Tener un sentido estético informado y expresarse utilizando recursos artísticos de acuerdo a sus intereses y aptitudes.
Tener hábitos de vida activa y saludable, y un sentido de cuidado equilibrado del propio cuerpo.
Conocer la problemática ambiental global y los principios del desarrollo sustentable.
Tener un pensamiento creativo, crítico y autocrítico, y ser capaces de analizar procesos y fenómenos complejos.
Artículo 30.- Corresponderá al Presidente de la República, por decreto supremo dictado a través del Ministerio de Educación, previo informe favorable del Consejo Nacional de Educación de acuerdo al procedimiento del artículo 51, establecer las bases curriculares para la educación parvularia y el marco curricular en el caso de la educación básica y media que defina por ciclos o años respectivamente, los objetivos fundamentales de aprendizaje, que permitan el logro de los objetivos terminales formulados para cada uno de dichos niveles en la presente ley. Las bases y los marcos curriculares aprobados deberán publicarse íntegramente en el Diario Oficial.
Los establecimientos educacionales tendrán libertad para desarrollar los planes y programas de estudio que consideren adecuados para el cumplimiento de los objetivos fundamentales de aprendizaje definidos en el marco curricular y en los complementarios que cada uno de ellos fije.
Los establecimientos educacionales harán entrega a la autoridad regional de educación correspondiente de los planes y programas que libremente elaboren, debiendo dicha autoridad certificar la fecha de entrega.
Los planes y programas se entenderán aceptados por el Ministerio de Educación transcurridos noventa días, contados desde la fecha de su entrega, fecha a partir de la cual se incorporarán al registro de planes y programas que el Ministerio llevará al efecto.
No obstante, dicho Ministerio podrá objetar los respectivos planes y programas que se presenten para su aprobación, dentro del mismo plazo a que se refiere el inciso anterior, si éstos no se ajustan a los marcos curriculares que se establezcan de acuerdo a esta ley. Esta objeción deberá notificarse por escrito en ese plazo mediante carta certificada dirigida al domicilio del respectivo establecimiento.
En todo caso, procederá el reclamo de los afectados por la decisión del Ministerio de Educación, en única instancia, ante el Consejo Nacional de Educación, en el plazo de quince días contados desde la fecha de la notificación del rechazo, disponiendo dicho Consejo de igual plazo para pronunciarse sobre el reclamo.
El Ministerio de Educación deberá elaborar planes y programas de estudios para los niveles de enseñanza básica y media, los cuales deberán ser aprobados previo informe favorable del Consejo Nacional de Educación de acuerdo al procedimiento establecido en el artículo 51. Dichos planes y programas serán obligatorios para los establecimientos que carezcan de ellos.
Artículo 31.- Corresponderá al Ministerio de Educación, previo informe favorable del Consejo Nacional de Educación, de acuerdo al procedimiento dispuesto en el artículo 51, establecer el marco curricular específico para la modalidad de educación de adultos.
Los establecimientos educacionales tendrán libertad para desarrollar los planes y programas de estudios que consideren adecuados para el cumplimiento de los objetivos fundamentales de aprendizaje definidos en el marco curricular y de los complementarios que cada uno de ellos fije.
Los establecimientos educacionales harán entrega a la autoridad regional de educación correspondiente, de los planes y programas que libremente elaboren, debiendo dicha autoridad certificar la fecha de entrega.
Los planes y programas se entenderán aceptados por el Ministerio de Educación transcurridos noventa días contados desde la fecha de su entrega, fecha a partir de la cual se incorporarán al registro de planes y programas que el Ministerio llevará al efecto.
No obstante, dicho Ministerio podrá objetar los respectivos planes y programas que se presenten para su aprobación, dentro del mismo plazo a que se refiere el inciso anterior, si éstos no se ajustan al marco curricular de adultos que se establezcan de acuerdo a esta ley. Esta objeción deberá notificarse por escrito en ese plazo mediante carta certificada dirigida al domicilio del respectivo establecimiento.
En todo caso, procederá el reclamo de los afectados por la decisión del Ministerio de Educación, en única instancia, ante el Consejo Nacional de Educación, en el plazo de quince días contados desde la fecha de la notificación del rechazo, disponiendo dicho Consejo de igual plazo para pronunciarse sobre el reclamo.
El Ministerio de Educación deberá elaborar planes y programas de estudio para la educación de adultos, los cuales deberán ser aprobados previo informe favorable del Consejo Nacional de Educación de acuerdo al procedimiento establecido en el artículo 51. Dichos planes y programas serán obligatorios para los establecimientos que carezcan de ellos.
Artículo 32.- En el caso de la educación especial o diferencial, corresponderá al Ministerio de Educación, previo informe favorable del Consejo Nacional de Educación emitido conforme al procedimiento establecido en el artículo 51, definir criterios y orientaciones para diagnosticar a los alumnos que presenten necesidades educativas especiales, así como criterios y orientaciones de adecuación curricular, que permitan a los establecimientos educacionales planificar propuestas educativas pertinentes y de calidad para estos alumnos y que estudien en Escuelas Especiales o en establecimientos de la educación regular, bajo la modalidad de educación especial en programas de integración.
Artículo 33.- El Ministerio de Educación podrá proponer, de acuerdo al procedimiento establecido en el artículo 51, la creación de nuevas modalidades educativas al Consejo Nacional de Educación que complementen la educación regular o profundicen áreas específicas de ella. En el caso de ser aprobadas, deberá formular un marco curricular específico para ellas.
El Ministerio de Educación también podrá proponer al Consejo Nacional de Educación, de acuerdo al procedimiento del artículo 51, adecuaciones curriculares al marco curricular de la educación regular para aquellas personas o poblaciones que por sus características o contextos lo requieran, buscando la mayor equivalencia posible con sus objetivos de aprendizaje.
Artículo 34.- Por decreto supremo, expedido a través del Ministerio de Educación, deberá reglamentarse la duración mínima del año escolar y las normas en virtud de las cuales los organismos regionales respectivos determinarán, de acuerdo a las condiciones de cada región, las fechas o períodos de suspensión y de interrupción de las actividades escolares.
Artículo 35.- Le corresponderá al Ministerio de Educación diseñar e implementar el sistema nacional de evaluación de logros de aprendizaje y hacerse responsable de contar con instrumentos válidos y confiables para dichas evaluaciones, que ellos se apliquen en forma periódica, y de informar los resultados obtenidos. Las evaluaciones deberán informar sobre el grado en que se logran los objetivos fundamentales de aprendizaje definidos por el marco curricular vigente y deberán permitir hacer evaluaciones periódicas de la calidad y equidad en el logro de los aprendizajes a nivel nacional.
El Ministerio de Educación deberá realizar las evaluaciones de acuerdo a un plan de, a lo menos, cinco años, aprobado previo informe favorable del Consejo Nacional de Educación de acuerdo al procedimiento del artículo 51. Este plan deberá contemplar las áreas curriculares que son objeto de evaluación, los niveles de educación media y básica que son medidos, considerando como mínimo el último año de la educación básica, la periodicidad de la evaluación y las principales desagregaciones y modos de informar resultados.
Las evaluaciones periódicas serán de carácter obligatorio y a ella deberán someterse todos los establecimientos educacionales del país de enseñanza regular, sin perjuicio de las excepciones que establezca el reglamento.
El Ministerio de Educación deberá informar públicamente los resultados obtenidos a nivel nacional y por cada establecimiento educacional evaluado. En caso alguno la publicación incluirá la individualización de los alumnos. Sin perjuicio de lo anterior, los padres y apoderados tendrán derecho a conocer los resultados obtenidos por sus hijos cuando las mediciones tengan representatividad individual, sin que puedan ser usados con propósitos que puedan afectar negativamente a los alumnos, tales como selección, repitencia u otros similares.
Asimismo, el Consejo Nacional de Educación deberá pronunciarse de acuerdo al procedimiento del artículo 51, sobre los estudios internacionales en que Chile participe y los estándares de desempeño o niveles de logro de aprendizajes evaluados. El Ministerio de Educación deberá informar públicamente sobre los resultados de las mediciones internacionales en que Chile participe.
Artículo 36.- Sin perjuicio de lo dispuesto en el articulo anterior, el Ministerio de Educación deberá diseñar los instrumentos y estándares que permitan establecer un sistema para evaluar la calidad de la educación que imparten los establecimientos educacionales de enseñanza regular del país, que reciban recursos del Estado, el que será obligatorio para éstos.
Esta evaluación deberá tomar en consideración, entre otros, los resultados de la evaluación a que se refiere el artículo precedente, los resultados de la evaluación del desempeño del establecimiento educacional y, en el caso del sector municipal, el desempeño pedagógico del cuerpo docente del establecimiento, pudiendo los establecimientos subvencionados particulares desarrollar sus propios sistemas de evaluación del desempeño de sus docentes.
Párrafo II
Calificación, validación y certificación de estudios y licencias de educación básica y media
Artículo 37.- Los establecimientos de los niveles básico y medio deberán evaluar, periódicamente, los logros de sus alumnos de acuerdo a un procedimiento de carácter objetivo y transparente basado en normas mínimas nacionales sobre calificación y promoción, establecidas mediante Decreto Supremo expedido a través del Ministerio de Educación.
Asimismo, por Decreto Supremo del Ministerio de Educación se establecerán los criterios, orientaciones y el procedimiento para la certificación de aprendizajes, habilidades y aptitudes y la promoción de un curso a otro de los alumnos con necesidades educativas especiales que durante su proceso educativo requirieron de adaptaciones curriculares.
Artículo 38.- Los establecimientos reconocidos oficialmente certificarán las calificaciones anuales de cada alumno y, cuando proceda, el término de los estudios de enseñanza básica y media. No obstante, la licencia de educación media será otorgada por el Ministerio de Educación.
Artículo 39.- Por decreto supremo, expedido a través del Ministerio de Educación, se reglamentará la forma como se validará el aprendizaje desarrollado al margen del sistema formal conducente a niveles o títulos y la forma como convalidarán los estudios equivalentes a la enseñanza básica o media realizados en el extranjero.
Asimismo, el Ministerio de Educación deberá otorgar las certificaciones de aprendizajes y competencias adquiridas en procesos no formales y flexibles, de acuerdo a un procedimiento establecido por decreto supremo.
Corresponderá, igualmente, al Ministerio de Educación, por decreto supremo, dictar un procedimiento para establecer las equivalencias y homologaciones de aprendizajes o estudios dentro de las distintas formaciones diferenciadas de la educación media regular, y entre la enseñanza regular básica y/o media y las modalidades.
Artículo 40.- La licencia de educación media permitirá optar a la continuación de estudios en la Educación Superior, previo cumplimiento de los requisitos establecidos por ley o por las instituciones de educación superior.
Artículo 41.- El Ministerio de Educación otorgará el título de técnico de nivel medio a los alumnos de los establecimientos de enseñanza media técnico profesional que hayan obtenido su licencia de enseñanza media y hayan realizado una práctica profesional, que se reglamentará por decreto supremo expedido a través del Ministerio de Educación.
En el caso de los alumnos de la educación artística que obtengan su licencia de educación media, el Ministerio de Educación otorgará un certificado que acredite la obtención de una formación en la mención a la que optaron.
El Ministerio de Educación otorgará el título correspondiente a un oficio a los alumnos de la educación de adultos o de la educación especial que hayan aprobado los programas respectivos definidos en el marco curricular específico, establecido de acuerdo a la presente ley.
Artículo 42.- La educación media que se imparta en los establecimientos de educación de las Instituciones de la Defensa Nacional deberá cumplir los objetivos terminales señalados en esta ley para dicho ciclo y los requisitos específicos mínimos de egreso que determine la reglamentación institucional correspondiente. Asimismo, sus planes y programas de estudio, en lo referido a la enseñanza media regular, se sujetarán a las normas establecidas en esta ley.
El Estado, por intermedio del Ministerio de Educación, velará por el cumplimiento de los objetivos terminales de la enseñanza media regular y, a través del Ministerio de Defensa, por la observancia de los requisitos específicos mínimos de egreso que determine la reglamentación institucional respectiva.
TÍTULO III
Reconocimiento Oficial del Estado a Establecimientos Educacionales que impartan educación en los niveles Parvulario, Básico y Medio.
Artículo 43.- El reconocimiento oficial del Estado es el acto administrativo en virtud del cual la autoridad confiere a un establecimiento educacional la facultad de certificar válida y autónomamente la aprobación de cada uno de los ciclos y niveles que conforman la educación regular y ejercer los demás derechos que le confiere la ley.
Artículo 44.- El Ministerio de Educación reconocerá oficialmente a los establecimientos educacionales que impartan enseñanza en los niveles de Parvularia, Básica y Media, cuando así lo soliciten y cumplan con los siguientes requisitos:
a) Tener un sostenedor. Serán sostenedores las personas jurídicas de derecho público, tales como Municipalidades y otras entidades creadas por ley, y las Corporaciones y Fundaciones cuyo objeto social único sea la educación. El sostenedor será responsable del funcionamiento del establecimiento educacional.
Los representantes legales, gerentes o administradores de entidades sostenedoras de establecimientos educacionales, deberán cumplir con los siguientes requisitos: estar en posesión de un titulo profesional de al menos 8 semestres, otorgado por una universidad o instituto profesional del Estado o reconocido por éste; no haber sido sancionados con las inhabilidades para ser sostenedor por haber cometido algunas de las infracciones graves señaladas en el artículo 50 del DFL Nº 2, de 1998, de Educación; no haber sido condenado por crimen o simple delito de aquellos a que se refiere el Titulo VII del Libro II del Código Penal, y/o la ley Nº 20.000, que sanciona el tráfico ilícito de estupefacientes, y otros que establezca la ley.
Las sanciones de inhabilidad aplicadas por infracciones cometidas por la entidad sostenedora, se entenderán aplicadas a sus representantes legales, gerentes, administradores y directores.
Además, éstos serán solidariamente responsables ante los padres y apoderados de las obligaciones civiles que se deriven por cobros ilegales realizados por el establecimiento educacional a éstos.
La calidad de sostenedor no podrá transferirse ni transmitirse en caso alguno y bajo ningún titulo.
b) Contar con un proyecto educativo y de desarrollo institucional que establezca los mecanismos que propendan al aseguramiento de la calidad de los aprendizajes.
c) Ceñirse a las Bases Curriculares, en el caso de la educación parvularia, y/o a los Planes y Programas de estudio, en el caso de la educación básica y media, sean propios del establecimiento o los generales elaborados por el Ministerio de Educación, de acuerdo a lo señalado en el artículo 30 y/o 31 de esta ley;
d) Tener y aplicar un reglamento que se ajuste a las normas mínimas nacionales sobre evaluación y promoción de los alumnos para cada uno de los niveles a que se refiere el artículo 37 de la presente ley;
e) Comprometerse a cumplir los estándares nacionales de desempeño y resultados educativos, de conformidad a los instrumentos que la ley establezca para tales efectos.
f) Contar con un reglamento interno que regule las relaciones entre el establecimiento y los distintos actores de la comunidad escolar y que garantice el debido proceso en el caso en que se contemplen sanciones.
g) Comprometerse a crear en los establecimientos educacionales de nivel básico y medio, un Consejo Escolar, el que deberá conformarse a más tardar al finalizar el primer año de funcionamiento, y que, como primera actividad, deberá pronunciarse sobre el reglamento interno del establecimiento.
h) Poseer el personal docente idóneo que sea necesario y el personal administrativo y auxiliar suficiente y calificado que les permita cumplir con las funciones que les corresponden, atendido el nivel y modalidad de la enseñanza que impartan y la cantidad de alumnos que atiendan.
Se entenderá por docente idóneo el que cuente con el título de profesor del respectivo nivel y especialidad, cuando corresponda, o esté habilitado para ejercer la función docente según las normas legales vigentes. En todo caso, siempre deberá contar con las competencias para la función a realizar, acreditadas del modo que exija la ley.
La idoneidad profesional estará sujeta a la aprobación de las evaluaciones periódicas de desempeño que determine la ley.
Tratándose de directores de establecimientos de educación se requerirá, además, una formación y un perfeccionamiento específico para la función.
Los docentes, los docentes habilitados conforme a la ley y el personal administrativo y auxiliar deberán, además, poseer idoneidad moral, entendiéndose por tal el no haber sido condenado por crimen o simple delito de aquellos a que se refiere el Título VII del Libro II del Código Penal, y/o la Ley Nº 20.000, que sanciona el tráfico ilícito de estupefacientes.
i) Acreditar que el local en el cual funciona el establecimiento cumple con las normas de general aplicación previamente establecidas.
Se requerirá, además, que los sostenedores acrediten, al momento de presentar la solicitud, tener la solvencia necesaria para tales efectos.
Se entenderá que existe esta solvencia si es propietario del local donde funciona el establecimiento educacional o, en su defecto, si al momento de presentar la solicitud de reconocimiento acredita un capital mínimo efectivamente pagado, equivalente a quinientas Unidades de Fomento.
Excepcionalmente, podrán ser reconocidos cuando sean arrendatarios, comodatarios o titulares de otro derecho personal o real sobre el local donde funciona el establecimiento educacional, caso en el cual se les exigirá garantías reales o personales, tales como la constitución del arriendo por escritura pública inscrita u otras suficientes según califique el Secretario Regional Ministerial de Educación respectivo.
j) Disponer de mobiliario, equipamiento, laboratorios, talleres, biblioteca escolar, elementos de enseñanza y material didáctico mínimo adecuado al nivel y modalidad de la educación que pretenda impartir, conforme a normas de general aplicación establecidas por ley.
Los requisitos contemplados en las letras precedentes serán reglamentados mediante Decreto Supremo del Ministerio de Educación.
Tratándose de establecimientos educacionales que impartan enseñanza parvularia, el Ministerio de Educación podrá encomendar a otros organismos públicos relacionados o dependientes del mismo, la certificación del cumplimiento de los requisitos señalados anteriormente, según corresponda.
Artículo 45.- El establecimiento educacional que opte al reconocimiento oficial deberá presentar ante el Secretario Regional Ministerial de Educación correspondiente una solicitud acompañada de todos los antecedentes que acrediten el cumplimiento de los requisitos a que se refiere el artículo anterior.
Si dicha solicitud no se resolviera dentro de los noventa días posteriores a su entrega, se tendrá por aprobada.
Si la solicitud fuere rechazada, se podrá reclamar ante el Ministro de Educación en un plazo de quince días contado desde la notificación del rechazo, el que resolverá dentro de los quince días siguientes.
Artículo 46.- El reconocimiento oficial se hará por resolución del Secretario Regional Ministerial de Educación que corresponda, en la que se indicará, a lo menos, el nombre y dirección del establecimiento, la identificación del sostenedor o del representante legal, en su caso, y el nivel y modalidad de enseñanza que imparta.
Obtenido el reconocimiento oficial, un establecimiento educacional sólo requerirá nueva autorización de acuerdo con los procedimientos descritos en los artículos 44, 45 y 46, para crear un nivel o una modalidad educativa diferente o una nueva especialidad en el caso de los establecimientos técnicos profesionales.
Artículo 47.- El Ministerio de Educación llevará un Registro Público de Sostenedores y un Registro Público de establecimientos educacionales con reconocimiento oficial, los que se encontrarán disponibles en la página Web del Ministerio de Educación.
En el caso del Registro Público de Sostenedores, éste deberá incluir la constancia de su personalidad jurídica, representante legal, domicilio, historial de infracciones, si las hubiera, y demás antecedentes que señale el reglamento. En el caso de percibir subvención y/o aportes estatales, deberá también informarse sobre dichos recursos, que el sostenedor percibiera.
En el caso del Registro Público de establecimientos educacionales con reconocimiento oficial del Estado, se incluirán los resultados de las evaluaciones de desempeño y gestión, tanto del establecimiento educacional como de los profesionales de la educación, cuando corresponda, en la forma que señale el Reglamento.
Los establecimientos educacionales reconocidos oficialmente por el Estado deberán, además, exhibir en un lugar visible, un cartel en que conste dicho Reconocimiento. Las menciones que deberá contener este cartel serán reglamentadas por el Ministerio de Educación.
Artículo 48.- En caso de pérdida de alguno de los requisitos exigidos para ser reconocidos oficialmente, de incumplimiento de lo dispuesto en los artículos 31 y/o 32, y en las normas señaladas en el artículo 15 o en el caso de obtención de resultados educativos reiteradamente deficientes o bajo los estándares nacionales, de conformidad a los que se establezcan para tales efectos, y oído previamente el sostenedor o representante legal, el establecimiento educacional podrá ser sancionado con amonestación, multa o revocación del reconocimiento oficial, mediante resolución de la correspondiente Secretaría Regional Ministerial de Educación
Tratándose de establecimientos educacionales que impartan enseñanza parvularia en cualquiera de sus niveles, la pérdida de alguno de los requisitos para ser reconocidos oficialmente se acreditará mediante un procedimiento administrativo sumario en donde deberá ser oído el sostenedor o representante legal del establecimiento. El procedimiento podrá iniciarse de oficio por la Secretaría Regional Ministerial de Educación respectiva, o a solicitud de otros organismos públicos relacionados o dependientes del Ministerio de Educación.
Corresponderá a dicha Secretaría desarrollar el procedimiento sumario y aplicar al establecimiento de educación parvularia, según el caso, las siguientes sanciones, de acuerdo con la gravedad o reiteración de la infracción
a) Multa a beneficio fiscal de 3 a 20 unidades tributarias mensuales;
b) Suspensión temporal del reconocimiento hasta por el plazo de 6 meses, y
c) Pérdida del reconocimiento oficial.
De la resolución que dicte el Secretario Regional Ministerial de Educación podrá apelarse ante el Subsecretario de Educación dentro del plazo de 15 días hábiles contados desde la notificación de dicha resolución.
De la sanción de revocación del reconocimiento oficial podrá apelarse ante el Ministro de Educación en un plazo de quince días hábiles contados desde la fecha de notificación de la resolución que ordena su aplicación.
En los establecimientos educacionales que impartan enseñanza parvularia, básica y media, la Secretaría Regional Ministerial de Educación correspondiente será el organismo competente para sustanciar el procedimiento respectivo y aplicar las sanciones que procedan. Para ello, deberá ponderar las pruebas que se presenten en los descargos.
La multa no podrá ser inferior a un cinco por ciento ni exceder del cincuenta por ciento de una unidad de subvención educacional por alumno. De esta sanción podrá reclamarse ante el Subsecretario de Educación en un plazo de cinco días hábiles contados desde la notificación de la resolución que ordena su aplicación.
El Ministro de Educación o el Subsecretario, en su caso, tendrán un plazo de quince días hábiles para resolver.
Artículo 49.- Los establecimientos de educación de las Instituciones de la Defensa Nacional que impartan educación media se regirán, en cuanto a su reconocimiento oficial, por las normas de este título.
TÍTULO IV
Del Consejo Nacional de Educación
Artículo 50.- Existirá un Consejo Nacional de Educación, organismo autónomo, con personalidad jurídica y patrimonio propio, que se relacionará con el Presidente de la República a través del Ministerio de Educación.
Artículo 51.- Son funciones del Consejo en materia de educación regular parvularia, básica y media y en las modalidades de educación de adultos y especial o diferencial:
Informar favorablemente o con observaciones el marco curricular para cada uno de los niveles de la enseñanza regular parvularia, básica y media, y las modalidades de educación de adultos y especial o diferencial.
Aprobar los planes y programas para la enseñanza básica y media y de educación de adultos elaborados por el Ministerio de Educación. Dichos planes y programas serán obligatorios para aquellos establecimientos que no tengan propios.
Servir de única instancia en los procesos de reclamación de las decisiones del Ministerio de Educación de objetar los planes y programas que se le presenten para su aprobación.
Informar favorablemente o con observaciones el plan de evaluación de los objetivos fundamentales de aprendizaje determinados en los marcos curriculares de educación básica y media.
Informar favorablemente o con observaciones los estándares de calidad propuestos por el Ministerio de Educación.
Asesorar al Ministro de Educación en las materias que este le consulte.
Las demás que la presente ley y las leyes especiales establezcan.
En los casos de la letras a), b), d) y e) el Consejo deberá pronunciarse en el plazo máximo de 60 días contados desde la recepción de la solicitud respectiva. Si el Consejo no se pronuncia dentro del plazo indicado se entenderá aprobada dicha solicitud.
Cuando el Consejo formule observaciones, el Ministerio de Educación deberá reingresar la solicitud, teniendo el Consejo un plazo máximo de 15 días contado desde el reingreso de la solicitud, para pronunciarse aprobando o rechazando.
Artículo 52.- Serán funciones del Consejo en materia de educación superior:
El pronunciamiento y la verificación del desarrollo de los proyectos institucionales de las Instituciones de Educación Superior para efectos de su reconocimiento oficial.
El establecimiento y administración del sistema de licenciamiento de las nuevas instituciones de Educación superior, en conformidad a las normas establecidas en la ley;
Servir de instancia de apelación respecto de las decisiones de la Comisión Nacional de Acreditación de conformidad a la ley Nº 20.129.
Establecer sistemas de examinación selectiva para las asignaturas o cursos de las carreras impartidas por las instituciones de educación adscritas a procesos de licenciamiento. Esta examinación tendrá por objeto evaluar el cumplimiento de los planes y programas de estudio y el rendimiento de los alumnos.
Solicitar al Ministro de Educación la revocación del reconocimiento oficial de las universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica en proceso de licenciamiento.
Administrar el proceso de revocación del reconocimiento oficial de las instituciones adscritas al sistema de licenciamiento, velando especialmente, por la continuidad de estudios de los alumnos matriculados, la administración de los procesos de titulación pendientes, el otorgamiento de las certificaciones académicas que correspondan, y el resguardo de los registros curriculares y los planes y programas de las carreras de la institución.
Las demás que las leyes especiales establezcan.
Artículo 53.- El Consejo Nacional de Educación estará compuesto por 13 miembros, todos los cuales, con excepción del representante estudiantil, deben ser académicos, docentes o profesionales destacados que cuenten con una amplia trayectoria en docencia y gestión educacional, y con especialización en educación, ciencia, tecnología, gestión y administración o en humanidades y ciencias sociales.
Artículo 54.- El Consejo estará integrado por:
a) Un académico de reconocida trayectoria designado por el Presidente de la República, que cumplirá las funciones de Presidente del Consejo;
b) Una personalidad que haya sido galardonada con el premio nacional de ciencias exactas, naturales, o aplicadas y tecnológicas, designada por el Presidente de la República de una terna elaborada por el Consejo Superior de Ciencia del Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (Fondecyt) de la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica, CONICYT.
c) Una personalidad que haya sido galardonada con el premio nacional en cualquiera de las categorías no comprendidas en la letra anterior, designado por el Presidente de la República, de una terna elaborada por el Consejo Nacional de la Cultura y de las Artes.
d) Un académico designado por el Presidente de la República de una terna elaborada por las Universidades Privadas acreditadas en reunión citada para ese efecto por el Jefe de la División de Educación Superior del Ministerio de Educación.
e) Un académico designado por el Ministro de Educación de una terna elaborada por los Institutos Técnicos Profesionales y Centros de Formación Técnica acreditados, en reunión citada para ese efecto por el Jefe de la División de Educación Superior del Ministerio de Educación.
f) Tres profesionales de la educación designados por el Ministro de Educación de una terna elaborada por la organización gremial más representativa que los agrupe, debiendo uno ejercer labores de educación parvularia, otro de educación básica y el tercero de educación media.
g) Un profesional de la educación o académico designado por el Ministro de Educación de una terna elaborada por la organización más representativa de los establecimientos educacionales particulares.
h) Dos académicos designados por el Consejo de Rectores de las Universidades chilenas, que provengan uno de las Universidades de la Región Metropolitana y otro de las Universidades de las demás regiones;
i) Un profesional de la educación o académico designado por la Asociación Chilena de Municipalidades.
j) Un representante estudiantil perteneciente a una institución de educación superior autónoma y acreditada. Dicho estudiante, deberá tener aprobados al menos tres años o seis semestres, en su caso, de la carrera en que esté inscrito y encontrarse dentro del 5% de los alumnos de mejor rendimiento de su generación. El representante de los estudiantes será elegido por los Presidentes de las Federaciones de Estudiantes formalmente constituidas, en reunión convocada por el Jefe de la División de Educación Superior del Ministerio de Educación.
k) El Secretario Ejecutivo, que tendrá sólo derecho a voz.
El Consejo designará de entre los consejeros señalados en las letras b), c), d), e), f), g), h) e i) un Vicepresidente que presidirá el Consejo en caso de ausencia de su Presidente. Permanecerá en esa calidad por un período de dos años o por el tiempo que le reste como consejero y no podrá ser reelegido.
Los miembros del Consejo durarán cuatro años en sus cargos, y podrán ser designados nuevamente por una sola vez. Sin embargo, el representante estudiantil durará dos años y no podrá ser reelecto.
Para sesionar el Consejo requerirá de la mayoría absoluta de sus miembros y sus acuerdos se adoptarán por mayoría absoluta de sus miembros presentes. En caso de empate, dirimirá el voto del Presidente del Consejo.
Los consejeros tendrán derecho a gozar de una dieta por sesión que asistan, que podrá ascender hasta 2 U.T.M., con un máximo de 25 U.T.M. por mes. Esta asignación será incompatible con toda otra remuneración de carácter público.
Artículo 55.- El Secretario Ejecutivo del Consejo Nacional de Educación será designado por el Presidente de la República, de conformidad a lo dispuesto en el Título VI de la ley Nº 19.882. Dicho Secretario tendrá la calidad de Jefe de Servicio para todos los efectos legales, será Ministro de Fe y deberá cumplir los acuerdos del Consejo, pudiendo, para estos efectos celebrar los actos y contratos que sean necesarios.
Artículo 56.- El Consejo tendrá una Secretaría Técnica que realizará las tareas que este organismo le encomiende para el cumplimiento de sus atribuciones.
El Secretario Ejecutivo del Consejo dirigirá la Secretaría Técnica.
Artículo 57.- La Secretaría Técnica tendrá una planta de personal compuesta por un Secretario Ejecutivo, cuatro profesionales, dos administrativos y un auxiliar.
El personal se regirá por el derecho laboral común y sus remuneraciones serán equivalentes, respectivamente, a los grados de la Escala Única de Sueldos de la Administración Pública que se indican: a las del Grado 3° Directivo Profesional, la del Secretario Ejecutivo; al Grado 4° Profesional, la de dos profesionales; al Grado 5° Profesional los otros dos profesionales; al Grado 14° no Profesional, los dos administrativos y al Grado 19° no Profesional, el auxiliar.
Corresponderá al Secretario Ejecutivo proveer el resto de los cargos de la planta del personal. El Secretario Ejecutivo estará facultado asimismo, para designar personal adicional a contrata asimilado a un grado de la planta o a honorarios, cuando las funciones del Consejo lo requieran.
Articulo 58.- Es incompatible con la calidad de miembro del Consejo:
Ser representante legal, gerente, administrador o miembro de un directorio de la entidad sostenedora de algún establecimiento educacional que imparta educación en los niveles parvulario, básico y medio.
Desempeñar cargos directivos superiores en una institución de educación superior. Para estos efectos se considerarán como cargos directivos superiores el de Rector y la participación en las juntas directivas o consultivas, cualquiera sea su denominación, de las Instituciones de Educación Superior.
Ser miembro de la Comisión Nacional de Acreditación.
Ejercer el cargo de Senador, Diputado, Consejero Regional, Alcalde o Concejal.
Articulo 59.- Todo miembro del Consejo respecto del cual se configure algún tipo de inhabilidad o se produzca algún hecho, cualquiera sea su naturaleza, que le reste imparcialidad en sus decisiones o informes, deberá informarlo de inmediato al Secretario Ejecutivo, quien procederá a dejar constancia en actas de las inhabilidades cuando éstas concurran. Deberá, asimismo, comunicarlo a los demás integrantes de la Comisión, absteniéndose en el acto de conocer del asunto respecto del cual se configure la causal.
Son causales de inhabilidades específicas las siguientes:
Desarrollar actividades que impliquen algún vínculo patrimonial o laboral con algún establecimiento educacional o una institución de educación superior.
Mantener con algún establecimiento educacional o institución de educación superior alguna de las relaciones descritas en los artículos 96, 97, 98, 99 y 100 de la Ley N° 18.045.
Desempeñarse como evaluador, a cualquier título, de alguna institución de educación superior sujeta al régimen de acreditación contemplado en la ley Nº 20.129.
Participar en alguna agencia acreditadora, ya sea en cuanto a su propiedad, intereses patrimoniales o desarrollar labores remuneradas en ella.
Desempeñarse como docente o académico de algún establecimiento educacional o alguna institución de educación superior.
Los miembros del Consejo respecto de los cuales se haya verificado alguna de las causales antes descritas sin que se hubieren inhabilitado como corresponda, serán suspendidos en su cargo y no podrán cumplir funciones similares en el Consejo por un período de 5 años.
Las inhabilidades e incompatibilidades serán aplicables al Secretario Ejecutivo y a los miembros de la Secretaría Técnica.
Artículo 60.- El patrimonio del Consejo estará formado por:
a) Los fondos que la Ley de Presupuestos u otras leyes especiales le otorguen;
b) Los aranceles que perciba de acuerdo a esta ley;
c) Los bienes que el Consejo adquiera a cualquier título y las rentas provenientes de éstos;
d) Los ingresos que perciba por prestación de servicios, y
e) Las donaciones o cualquier tipo de ingresos que reciba de personas naturales o jurídicas. Estas donaciones o ingresos, estarán exentos de toda contribución o impuesto de cualquier naturaleza y las donaciones quedarán exentas del trámite de insinuación.
Artículo 61.- Anualmente, se fijarán por acuerdo del Consejo Nacional de Educación los montos de los aranceles que cobrará el Consejo por el licenciamiento, los que tendrán los siguientes valores mínimos y máximos:
Mínimo Máximo
- Análisis del proyecto de desarrollo institucional por el proyecto global:
30 U.T.M
80 U.T.M
y, adicionalmente, por cada carrera.
15 U.T.M 30 U.T.M.
- Verificación del avance del proyecto valor anual: 50 U.T.M. 100 U.T.M.
y adicionalmente, por alumno.
5% U.T.M.
10% U.T.M
y, por la examinación de cada alumno. 5% U.T.M. 10% U.T.M
Los aranceles fijados en este artículo podrán pagarse hasta en diez mensualidades.
Dichos aranceles constituirán ingresos propios del Consejo Nacional de Educación.
Artículo 62.- El licenciamiento comprende la aprobación del proyecto institucional y el proceso que permite evaluar el avance y concreción del proyecto educativo de la nueva entidad, a través de variables significativas de su desarrollo, tales como docentes, didácticas, técnico - pedagógicas, programas de estudios, físicos y de infraestructura, así como los recursos económicos y financieros necesarios para otorgar los grados académicos y los títulos profesionales de que se trate.
Las universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica que hayan obtenido su total autonomía podrán voluntariamente entregar al Consejo los antecedentes necesarios para los efectos de proporcionar una adecuada información a los usuarios del sistema.
Artículo 63.- Las nuevas entidades de enseñanza superior deberán presentar al Consejo Nacional de Educación un proyecto de desarrollo institucional, conforme a lo señalado en el inciso primero del artículo anterior.
Este Consejo deberá pronunciarse sobre dicho proyecto en un plazo máximo de noventa días contado desde su recepción, aprobándolo o formulándole observaciones. Si no se pronunciare dentro de dicho plazo se considerará aprobado el proyecto.
Si formulare observaciones, las entidades de enseñanza superior tendrán un plazo de sesenta días, contado desde la notificación de éstas, para conformar su proyecto a dichas observaciones. Si así no lo hicieren, el proyecto se tendrá por no presentado.
El Consejo Nacional de Educación tendrá un plazo de sesenta días contado desde la fecha de la respuesta a las observaciones, para pronunciarse sobre ellas. Si no lo hiciere, se aplicará lo señalado en el inciso segundo de este artículo.
El Consejo Nacional de Educación deberá certificar la aprobación o rechazo del proyecto, enviando copia al Ministerio de Educación Pública.
Artículo 64.- El Consejo Nacional de Educación verificará el desarrollo del proyecto institucional aprobado. Dicho Consejo comprobará el cumplimiento del proyecto durante un periodo de seis años.
El Consejo, anualmente, deberá emitir un informe del estado de avance del proyecto haciendo las observaciones fundadas que le merezca su desarrollo y fijando plazos para subsanarlas. Sin perjuicio de lo anterior, hará evaluaciones parciales y requerirá las informaciones pertinentes.
En el caso que las observaciones formuladas no se subsanen oportunamente, el Consejo dispondrá, por el periodo que determine, la suspensión de ingreso de nuevos alumnos a todas o a algunas de las carreras que la institución imparte. Si las observaciones reiteradas se refieren a situaciones que afecten el desempeño de una o más carreras o sedes de la institución, el Consejo podrá solicitar al Ministerio de Educación la revocación del reconocimiento oficial de tales sedes o carreras.
Cuando el incumplimiento reiterado de las observaciones formuladas por el Consejo afecten el desempeño general de la institución, el Consejo podrá solicitar al Ministerio de Educación la revocación del reconocimiento oficial de la respectiva universidad, instituto profesional o centro de formación técnica.
El Consejo podrá amonestar privada o públicamente a una institución con ocasión del incumplimiento de sus normas reglamentarias o cuando no presente, en forma oportuna o completa, la información que le sea requerida. En el caso de que los incumplimientos se refieran a la administración contable o financiera de la institución, el Consejo podrá aplicar multas de entre 100 UTM a 1000 UTM a beneficio fiscal.
Los acuerdos del Consejo que apliquen multas tendrán mérito ejecutivo.
Artículo 65.- Las universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica que, al cabo de seis años de licenciamiento hubieren desarrollado su proyecto satisfactoriamente a juicio del Consejo, alcanzarán su plena autonomía y podrán otorgar toda clase de títulos y grados académicos en forma independiente, lo que deberá certificarse por el Consejo.
En caso contrario, podrá ampliar el período de verificación hasta por cinco años. Si transcurrido el nuevo plazo, la entidad de enseñanza superior no diere cumplimiento a los requerimientos del Consejo, éste deberá solicitar al Ministerio de Educación la revocación del reconocimiento oficial.
Artículo 66.- Durante el período de licenciamiento las universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica deberán seguir el mismo procedimiento inicial respecto de otros grados de licenciado, de títulos profesionales o de títulos de técnicos en nivel superior que deseen otorgar.
Artículo 67.- El Consejo se regirá por un Reglamento que fijará los tipos y periodicidad de las sesiones, las modalidades de funcionamiento interno, los quórum de sesión y de acuerdo y las causales de pérdida del cargo.
TÍTULO FINAL
Artículo 68.- El Presidente de la República, haciendo uso de la facultad que le confiere el inciso quinto del artículo 64 de la Constitución, y en un plazo no superior a 90 días desde la publicación en el Diario Oficial de la presente ley, mediante decreto con fuerza de ley del Ministerio de Educación, incorporará a ésta el Título III, con exclusión de su párrafo 2º, y el Título IV, del DFL N° 1 de 2005, que fija el texto refundido, coordinado y sistematizado de la Ley N° 18.962 Orgánica Constitucional de Enseñanza, pasando a ser los Títulos V y VI, de esta ley, respectivamente, ordenándose sus artículos en forma correlativa a los de la presente ley.
Artículo 69.- Derógase el DFL N° 1 de 2005, que fija el texto refundido, coordinado y sistematizado de la ley N° 18.962 Orgánica Constitucional de Enseñanza.
Artículo 70.- Derógase el Artículo 3 del Decreto con Fuerza de Ley N° 2 de 1998, del Ministerio de Educación, sobre Subvención del Estado a establecimientos educacionales.
ARTÍCULOS TRANSITORIOS
Artículo 1º transitorio.- Los sostenedores de establecimientos educacionales que impartan enseñanza en los niveles de educación parvularia, básica y media, y que cuenten con reconocimiento oficial a la fecha de la publicación de esta ley, deberán ajustarse a lo prescrito en la letra a) artículo 44 en el plazo de cuatro años desde la fecha referida. Durante este período la calidad de sostenedor no podrá transferirse bajo ningún título ni transmitirse, salvo respecto de la transferencia que sea necesaria para la constitución de la persona jurídica sucesora de la persona natural.
Sin perjuicio de lo establecido en el inciso precedente, las municipalidades y corporaciones municipales quedarán sujetas a lo prescrito en le Ley Orgánica de Municipalidades.
Artículo 2º transitorio.- Los sostenedores de establecimientos educacionales que impartan enseñanza en los niveles de educación básica y media, y que cuenten con reconocimiento oficial a la fecha de publicación de la presente ley, deberán dar cumplimiento a lo prescrito en la letra e) artículo 44, en el plazo de seis meses desde la fecha de entrada en vigencia de dichos estándares.
Artículo 3º transitorio.- Los sostenedores de establecimientos educacionales que impartan enseñanza en los niveles de educación básica y media, y que cuenten con reconocimiento oficial a la fecha de publicación de esta ley, deberán dar cumplimiento a lo establecido en las letras b), d), f) y g) del artículo 44 en el plazo de 6 meses contado desde la entrada en vigencia de la presente ley. Del igual modo, en el mismo plazo, los establecimientos educacionales del nivel parvulario que cuenten con reconocimiento oficial a la fecha de publicación de esta ley, deberán dar cumplimiento a lo dispuesto en la letra b) del artículo 44.
Articulo 4º transitorio.- Los sostenedores de establecimientos educacionales, para los efectos de dar cumplimiento a lo prescrito en la letra i) articulo 44 de esta ley, deberán acreditar la solvencia requerida en la ley y/o constituir, cuando sea necesario, las garantías reales o personales exigidas en el plazo de un año a contar de la fecha de publicación de la presente ley.
Artículo 5º transitorio.- Los establecimientos educacionales de las Instituciones de la Defensa Nacional que impartan educación media a la fecha de publicación de la presente ley, deberán ajustarse a lo prescrito en los artículos 42 y 44 de esta ley en el plazo de 4 años desde la fecha referida.
Artículo 6º transitorio.- El Decreto Supremo Nº 40 de 1996, del Ministerio de Educación; el Decreto Supremo Nº 220, de 1998, del Ministerio de Educación y el Decreto Supremo Nº 239, de 2004, del Ministerio de Educación que establecen los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios para la educación básica, media y de adultos, respectivamente, y fijan normas generales para su aplicación, continuarán vigentes para dichos niveles de la educación regular y para la modalidad de adultos en tanto no se modifiquen los nuevos marcos curriculares de conformidad al Título II de esta ley.
Artículo 7º transitorio.- Declárase que el Consejo Nacional de Educación que trata el título IV, es el sucesor legal del Consejo Superior de Educación establecido en el párrafo 2º del título III del Decreto con Fuerza de Ley Nº 1, de 2005, del Ministerio de Educación, que fija el texto refundido, coordinado y sistematizado de la Ley Nº 18.962,Orgánica Constitucional de Enseñanza, y que el personal que labora en éste último pasa a desempeñarse sin solución de continuidad y en la misma calidad en el primero, salvo las excepciones establecidas en esta ley.”.
Dios guarde a V.E.,
MICHELLE BACHELET JERIA
Presidenta de la República
YASNA PROVOSTE CAMPILLAY
Ministro de Educación
JOSÉ GOÑI CARRASCO
Ministro de Defensa Nacional
ANDRÉS VELASCO BRAÑES
Ministro de Hacienda
Desarrollo a Escala Humana
Max-Neef, Manfred
Desarrollo a Escala Humana
Desarrollo a Escala Humana
http://www.dhf.uu.se/pdffiler/86_especial.pdf
El mito de Sísifo
Camus, Albert
El mito de Sísifo
Los dioses habían condenado a Sísifo a empujar sin cesar una roca hasta la cima de una montaña, desde donde la piedra volvería a caer por su propio peso. Habían pensado con algún fundamento que no hay castigo más terrible que el trabajo inútil y sin esperanza.El mito de Sísifo
Si se ha de creer a Homero, Sísifo era el más sabio y prudente de los mortales. No obstante, según otra tradición, se inclinaba al oficio de bandido. No veo en ello contradicción. Difieren las opiniones sobre los motivos que le convirtieron en un trabajador inútil en los infiernos. Se le reprocha, ante todo, alguna ligereza con los dioses.
Reveló sus secretos. Egina, hija de Asopo, fue raptada por Júpiter. Al padre le asombró esa desaparición y se quejó a Sísifo. Éste, que conocía el rapto, se ofreció a informar sobre él a Asopo con la condición de que diese agua a la ciudadela de Corinto. Prefirió la bendición del agua a los rayos celestes.
Por ello le castigaron enviándole al infierno. Homero nos cuenta también que Sísifo había encadenado a la Muerte. Plutón no pudo soportar el espectáculo de su imperio desierto y silencioso. Envió al dios de la guerra, quien liberó a la Muerte de manos de su vencedor.
Se dice también que Sísifo, cuando estaba a punto de morir, quiso imprudentemente poner a prueba el amor de su esposa. le ordenó que arrojara su cuerpo sin sepultura en medio de la plaza pública. Sísifo se encontró en los infiernos y allí irritado por una obediencia tan contraria al amor humano, obtuvo de Plutón el permiso para volver a la tierra con objeto de castigar a su esposa. Pero cuando volvió a ver este mundo, a gustar del agua y el sol, de las piedras cálidas y el mar, ya no quiso volver a la sombra infernal.
Los llamamientos, las iras y las advertencias no sirvieron para nada. Vivió muchos años más ante la curva del golfo, la mar brillante y las sonrisas de la tierra. Fue necesario un decreto de los dioses. Mercurio bajó a la tierra a coger al audaz por la fuerza, le apartó de sus goces y le llevó por la fuerza a los infiernos, donde estaba ya preparada su roca. Se ha comprendido ya que Sísifo es el héroe absurdo. Lo es en tanto por sus pasiones como por su tormento. Su desprecio de los dioses, su odio a la muerte y su apasionamiento por la vida le valieron ese suplicio indecible en el que todo el ser dedica a no acabar nada. Es el precio que hay que pagar por las pasiones de esta tierra. no se nos dice nada sobre Sísifo en los infiernos. los mitos están hechos para que la imaginación los anime. Con respecto a éste, lo único que se ve es todo el esfuerzo de un cuerpo tenso para levantar la enorme piedra, hacerla rodar y ayudarla a subir una pendiente cien veces recorrida; se ve el rostro crispado, la mejilla pegada a la piedra, la ayuda de un hombro que recibe la masa cubierta de arcilla, de un pie que la calza, la tensión de los brazos, la seguridad enteramente humana de dos manos llenas de tierra. Al final de ese largo esfuerzo, medido por el espacio sin cielo y el tiempo sin profundidad, se alcanza la meta. Sísifo ve entonces como la piedra desciende en algunos instantes hacia ese mundo inferior desde el que habrá de volverla a subir hacia las cimas, y baja de nuevo a la llanura. Sísifo me interesa durante ese regreso, esa pausa. Un rostro que sufre tan cerca de las piedras es ya él mismo piedra.
Veo a ese hombre volver a bajar con paso lento pero igual hacia el tormento cuyo fin no conocerá. Esta hora que es como una respiración y que vuelve tan seguramente como su desdicha, es la hora de la conciencia. En cada uno de los instantes en que abandona las cimas y se hunde poco a poco en las guaridas de los dioses, es superior a su destino. Es más fuerte que su roca. Si este mito es trágico, lo es porque su protagonista tiene conciencia.
¿En qué consistiría, en efecto, su castigo si a cada paso le sostuviera la esperanza de conseguir su propósito?. El obrero actual trabaja durante todos los días de su vida en las mismas tareas y ese destino no es menos absurdo.
Pero no es trágico sino en los raros momentos en se hace consciente. Sísifo, proletario de los dioses, impotente y rebelde conoce toda la magnitud de su condición miserable: en ella piensa durante su descenso. La clarividencia que debía constituir su tormento consuma al mismo tiempo su victoria. No hay destino que no venza con el desprecio.
*Por lo tanto, si el descenso se hace algunos días con dolor, puede hacerse también con alegría. Esta palabra no está de mas. Sigo imaginándome a Sísifo volviendo hacia su roca, y el dolor estaba al comienzo. Cuando las imágenes de la tierra se aferran demasiado fuertemente al recuerdo, cuando el llamamiento de la dicha se hace demasiado apremiante, sucede que la tristeza surge en el corazón del hombre: es la victoria de la roca, la roca misma. La inmensa angustia es demasiado pesada para poderla sobrellevar. Son nuestras noches de Getsemaní.
Sin embargo, las verdades aplastantes perecen al ser reconocidas. Así, Edipo obedece primeramente al destino sin saberlo, pero su tragedia comienza en el momento en que sabe. Pero en el mismo instante, ciego y desesperado, reconoce que el único vínculo que le une al mundo es la mano fresca de una muchacha. Entonces resuena una frase desesperada: «A pesar de tantas pruebas, mi edad avanzada y la grandeza de mi alma me hacen juzgar que todo está bien». El Edipo de Sófocles, como el Kirilov de Dostoievsky, da así la fórmula de la victoria absurda. La sabiduría antigua coincide con el heroismo moderno. No se descubre lo absurdo sin sentirse tentado a escribir algún manual de la dicha. «¿Cómo? ¿Por caminos tan estrechos...?». Pero no hay más que un mundo. La dicha y lo absurdo son dos hijos de la misma tierra. Son inseparables. Sería un error decir que la dicha nace forzosamente del descubrimiento absurdo. Sucede también que la sensación de lo absurdo nace de la dicha. «Juzgo que todo está bien», dice Edipo, y esta palabra es sagrada. Resuena en el universo y limitado del hombre. Enseña que todo no es ni ha sido agotado. Expulsa de este mundo a un dios que había entrado en él con la insatisfacción y afición a los dolores inútiles. Hace del destino un asunto humano, que debe ser arreglado entre los hombres. Toda la alegría silenciosa de Sísifo consiste en eso.
Su destino le pertenece. Su roca es su cosa. Del mismo modo el hombre absurdo, cuando contempla su tormento, hace callar a todos los ídolos.
En el universo vuelto de pronto a su silencio se alzan las mil vocecitas maravillosas de la tierra. Lamamientos inconscientes y secretos, invitaciones de todos los rostros constituyen el reverso necesario y el premio de la victoria. No hay sol sin sombra y es necesario conocer la noche. El hombre absurdo dice que sí y su esfuerzo no terminará nunca. Si hay un destino personal, no hay un destino superior, o, por lo menos no hay más que uno al que juzga fatal y despreciable. Por lo demás, sabe que es dueño de sus días. En ese instante sutil en que el hombre vuelve sobre su vida, como Sísifo vuelve hacia su roca, en ese ligero giro, contempla esa serie de actos desvinculados que se convierten en su destino, creado por el, unido bajo la mirada de su memoria y pronto sellado por su muerte. Así, persuadido del origen enteramente humano de todo lo que es humano, ciego que desea ver y que sabe que la noche no tiene fin, está siempre en marcha. La roca sigue rodando.
Dejo a Sísifo al pie de la montaña. Se vuelve a encontrar siempre su carga. Pero Sísifo
enseña la fidelidad superior que niega a los dioses y levanta las rocas. Él también juzga que todo está bien. Este universo en adelante sin amo no le parece estéril ni fútil. Cada uno de los granos de esta piedra, cada trozo mineral de esta montaña llena de oscuridad forma por sí solo un mundo. El esfuerzo mismo para llegar a las cimas basta para llenar un corazón de hombre.
Hay que imaginarse a Sísifo dichoso.
Sexualidad y paradojas
Sexualidad y paradojas
Conciencia Latinoamericana,
Vol. VII, Nº 4, Octubre - Diciembre, 1995, Uruguay
http://www.geocities.com/catolicas/conciencia/dic99/art2.html
Conciencia Latinoamericana,
Vol. VII, Nº 4, Octubre - Diciembre, 1995, Uruguay
http://www.geocities.com/catolicas/conciencia/dic99/art2.html
Carlos Calvo Muñoz
Universidad de La Serena, Chile
carlosmcalvom@gmail.com
Universidad de La Serena, Chile
carlosmcalvom@gmail.com
Si la educación es el proceso de creación de relaciones posibles y si la escolarización es el proceso de repetición de relaciones preestablecidas, entonces debemos optar entre educar o escolarizar la sexualidad.
Como una manera de desescolarizar a la escuela, que se ha extraviado en el mundo de la formalidad perdiendo su potencialidad sinérgica educativa, propongo la vía de la educación de y con la sexualidad, antes que el camino de la escolarización de la sexualidad, que se encasilla en modelos estereotipados al pretender educarnos sobre ella. No obstante, cualquier alternativa genera conflictos, puesto que la vida es de suyo paradójica; sin embargo, las consecuencias de ellas son distintas y, de ninguna manera, despreciables.
La sexualidad es expresión amorosa de la tensión entre el encuentro y el desencuentro permanente entre las personas, no por causa de discusión o lucha, sino por el simple devenir del vivir. Es tensión lúdica, gratuita en el diálogo y expectante del gozo íntimo, inefable en la incertidumbre del devenir. La sexualidad es exploración sorprendente de parajes vírgenes en la historia de la pareja; lo antiguo se vuelve inédito y refuerza lazos.
Entre la cartografía y la vida
La sexualidad es paradójica; siempre en tensión entre el placer propio y el placer ajeno; entre la vida y la muerte; entre el encuentro y el desencuentro; entre la creación y la conservación. Para lograr el placer propio hay que buscar el placer ajeno. En la búsqueda del otro, en la entrega, en el olvido de sí, se encuentra uno mismo.
La sexualidad es abandono de la racionalidad en el abandono en la sensualidad. Es creadora de eternidades y paraísos. Es pudorosa en la entrega y en el descubrimiento; nos convierte en templos de encuentro, respetuosos, amorosos, cuidadosos, delicados pero fuertes en el abrazo; ardientes en el calor; impetuosos en la creación; es como un río torrentoso que descansa en los remansos, para continuar bajando gozoso hacia las profundidades del misterio. El pudor cuida la intimidad del otro; la convierte en regalo infinito, dialógico; desaparece la distinción entre lo público y lo privado. Es inocente y no ingenua.
Cuando la sexualidad es ingenua se cae en el ámbito de la simulación; se diseñan mapas, estrategias y técnicas, que disfrazan el territorio de la sexualidad. La sexualidad se convierte en peligrosa y se vuelve necesario cuidar de sus riesgos a los desvalidos. Los cartógrafos de la sexualidad diseñan sus mapas, advirtiendo de los peligros que acechan, olvidando casi todos los gozos ofrecidos, y aconsejando seguir sus estrategias y técnicas, que garantizan éxito en todo, menos en la comunicación dialógica y enriquecedora. Sobran los cartógrafos que diseñan los mapas de la sexualidad; los estrategas que definen los modos y técnicas de acercamiento a la sexualidad, que deviene un "problema" que hay que tratar, que garantizan éxito, siempre y cuando la persona siga los pasos planificados. Se vive en la simulación de la entrega, en la apariencia del goce íntimo, en la creencia de la neutralidad de la información y en la convicción que el castigo es una buena vía para controlar la tentación incontrolable, especialmente en los jóvenes, a quienes se presume promiscuos, sin intimidad pudorosa y candorosa; pura extroversión, sin riqueza celosamente guardada, en suma, demonios controlados por apetitos desenfrenados.
Estos cartógrafos ignoran que la sexualidad no es un mapa que hay que estudiar, ni una estrategia que analizar, ni una técnica que dominar, sino una paciencia que hay que gozar, mientras se camina por el territorio, con extravíos y éxtasis, crepúsculos y amaneceres.
Estos cartógrafos de la sexualidad buscan convencer que los mapas son necesarios, cuando sólo son convenientes, si bien su uso ocasional puede ser extremadamente importante. Olvidan que la aventura de la exploración lúdica radica justamente en la posibilidad del extravío para conocer lo nuevo. No es la perfección del mapa, con sus detalles minuciosamente trabajados, los que salvan del peligro; sino las condiciones de los caminantes y las particularidades del territorio quienes ayudarán a sortear los peligros y a gozar del paisaje.
No es el conocimiento del mapa lo que da seguridad ante los peligros, sino la tranquilidad y el conocimiento de lo que uno es, lo que permite aventurarse por el territorio, atento a los riesgos, respetuoso de ellos, pero nunca ingenuo respecto a las fortalezas y debilidades. No es con temor que el SIDA debe ser encarado, sino con ternura y gran sensualidad. No podemos dejar que el mapa borre a la persona; no podemos negarle a cada cual la aventura de la búsqueda riesgosa, lo que no significa, bajo ningún sentido, no educar sobre las sorpresas de la geografía de la sexualidad. Educar no significa reprimir. Cada cual, en solidaridad con la persona amada, vivirá los misterios develados en el caminar por rutas vírgenes en la experiencia amorosa.
Simulación y realidad
La simulación de la sexualidad, dibujada en los mapas de aquella ciencia, técnica y moral, investidas de neutralidad, ajenas al vivir diario y paradojal, ha cobrado mucha fuerza, especialmente cultivando el temor. Para ellos, el SIDA, si bien es una pandemia que hay que atender rigurosamente, no deja de ser una bendición que ayuda a frenar el desenfreno sexual de hoy, lo que justifica la represión y el temor.
La simulación de la sexualidad ha convertido a su propia creación en la realidad. Para ellos, la sexualidad desapareció bajo el manto del mapa. Ya no hay territorio, sólo mapa. Se ha perdido el sentido común del pudor, del respeto, del cuidado. Se confunde información dialógica, con información represiva. No se informa para crecer, se informa para temer.
Pero la cuestión es más complicada, puesto que simular no es fingir: "Aquel que finge una enfermedad puede sencillamente meterse en cama y hacer creer que está enfermo. Aquel que simula una enfermedad aparenta tener algunos síntomas de ella". Así, pues, fingir deja intacto el principio de realidad: Hay una diferencia clara, sólo que enmascarada. Por su parte la simulación vuelve a cuestionar la diferencia de lo "verdadero" y de lo "falso", de lo "real" y de lo "imaginario". El que simula, ¿está o no está enfermo contando con que ostenta "verdaderos" síntomas? Objetivamente, no se le puede tratar ni como enfermo ni como no enfermo. La psicología y la medicina se detienen ahí, frente a una verdad de la enfermedad inencontrable en lo sucesivo (Baudrillard, 1987:12).
La mayoría de los programas de educación sexual son simulaciones de la realidad, que de tanto abstraer de las contingencias diarias, altera para siempre la sexualidad. La simulación logra detener el fluir del agua que busca el mar, pero la contiene sólo por un tiempo breve, pues al final se desborda arrasando al contenedor y causando perjuicios serios. Los daños ocasionados, que son consecuencias de la simulación, por la misma magia de la simulación se convierten en causas que explican la necesidad de la simulación.
Preocupación represora
El círculo se vuelve vicioso. La experiencia no educa, pues ha perdido su riqueza. El pasado deja de ser referente; sólo queda el futuro, visualizado como puro peligro. Como el pasado pierde fuerza evocadora, educativa, la sexualidad deja de ser una ocupación, para quedar reducida a nada más que preocupación. A los jóvenes se les niega el presente y se les pinta un futuro terrible para el que no podrán estar preparados, por más que lo intenten, a no ser que cumplan con lo que los cartógrafos de la sexualidad les indican. La preocupación sin actividad no tiene sentido y se vuelve represiva. No hay que confundir anticipación con preocupación, la anticipación permite soñar, prever, gozar por adelantado, en tanto que la preocupación nos inhibe del sueño y de la esperanza. La sexualidad es opción, no imposición de problemas diversos. La sexualidad no es un problema en sí; por el contrario, son algunas prácticas sexuales las que son convertidas en problemas.
Podemos decir que los seres humanos nos hemos extraviado de los caminos de la sexualidad inocente, sana, simple, pero no por culpa de un pecado original, sino por la excesiva racionalidad y temor que acompaña su práctica cotidiana.
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* El presente artículo fue extractado de la ponencia "Sexualidad y Paradojas" de Carlos Calvo Muñoz, profesor de la Universidad de La Serena de Chile, presentada en el Encuentro Regional sobre los avances de la Educación Sexual en América Latina y el Caribe" realizado en julio de 1993 en la ciudad de Santiago, publicado, por PAESMI: Programa de Acción y Educación en Salud Materno Infantil. Chile, 1993.
© Católicas por el Derecho a Decidir
Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas
Schmelkes. Sylvia
Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas
INDICE
Presentación xi
Prólogo xiii
INTRODUCCIÓN
CÓMO ENTENDER LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN 3
CAPÍTULO 1
LA CALIDAD EDUCATIVA MIRA HACIA AFUERA
Los objetivos de la educación 7
Los beneficiarios de la educación 10
La centralidad de los beneficiarios ................... 13
Los beneficiarios y el plantel escolar 14
CAPÍTULO II
LA CALIDAD PARTE DEL RECONOCIMIENTO DE QUE HAY PROBLEMAS
Introducción 17
Los problemas se resuelven de raíz 18
Los problemas de una escuela 18
Para solucionar un problema se requiere información 23
CAPÍTULO III
LA CALIDAD EN EL PLANTEL Y EN SU CONTEXTO 27
CAPÍTULO IV
LA CALIDAD ESTÁ EN EL PROCESO
El mejoramiento de la calidad es un proceso que nunca termina 31
La calidad está en el proceso 32
CAPÍTULO V
LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO
El equipo docente produce la calidad 35
No basta con participar; hay que hacerlo en equipo 36
La participación en equipo mejora la calidad de vida en el trabajo 37
Algunos ejemplos de trabajo en equipo en la escuela . . 38
La participación debe ampliarse a los padres de familia y a otros miembros de la comunidad 40
CAPÍTULO VI
LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO
El director debe ser líder; debe apoyar y estimular 43
El director debe buscar que el docente esté orgulloso de su trabajo 44
Un director se preocupa por investigar 44
Un director se preocupa por la formación en el trabajo 45
El director tiene dos responsabilidades: Mantener y mejorar 46
El director tiene dos funciones: La función estimulante y de apoyo y la función de control 48
CAPÍTULO VI I
LA CALIDAD CONDUCE AL MEJORAMIENTO CONTINUO DE LAS PERSONAS INVOLUCRADAS
Un caso 51
Los problemas no son de los docentes, sino del sistema 52
Lo importante en la calidad es la calidad de las personas 53
Lo más importante es la posibilidad de vivir los valores del compromiso, la responsabilidad y la solidaridad . . . . 53
Si nos desarrollamos como personas, podremos formar integralmente a nuestros alumnos 54
CAPÍTULO VIII
LA PLANEACIÓN Y LA EVALUACIÓN PARA LA CALIDAD
El reconocimiento del problema 59
La idea se convierte en plan 60
El plan se pone en práctica y se monitorea 63
Los resultados se evalúan 64
Se cierra un ciclo y se comienza otro 65
CAPÍTULO IX
LA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD
La mejor manera de tener en cuenta al beneficiario es hacerlo participar 69
La escuela está en la comunidad y la comunidad está en la escuela 70
Algunas ideas de cómo propiciar la participación de los padres de familia y de la comunidad 72
La participación de la comunidad se traduce en mejor aprendizaje 78
CAPITULO X
ALGUNAS IMPLICACIONES DE LA CALIDAD
La calidad implica crítica y autocrítica 79
La calidad implica valorar la diversidad 80
La calidad implica consensos 81
La calidad implica relevancia 81
La calidad implica justicia 82
La calidad nos exige creer en nuestros alumnos 82
La calidad se comparte 83
CONCLUSIÓN
LA CALIDAD ES ASUNTO DE RENDIR CUENTAS 85
Bibliografía 87
PRESENTACIÓN
En 1992, como parte de las actividades que realiza México en el Proyecto Multinacional de Educación Media y Superior (PROMESUP), con el auspicio del Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE), se publicó Desarrollo social y educación. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. El volumen presentaba los resultados de un estudio realizado por la investigadora Sylvia Schmelkes en el ámbito de actividades vinculadas con el "Desarrollo Institucional de Personal Directivo y de las Innovaciones Curriculares en Centros de Formación y Perfeccionamiento Docente para Educación Media y Superior" que ejecuta la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria de la Secretaría de Educación Pública de ese país. Se trató de una edición limitada con el propósito de validar distintos aspectos conceptuales y operativos en torno al asunto. La publicación tuvo una acogida tan favorable que el tiraje inicial se agotó. Paralelamente la Dirección del Departamento de Asuntos Educativos de la Secretaría General de la Organización de los Estados Americanos comenzó a recibir pedidos provenientes de distintos países de la región que solicitan conocer el trabajo. La razón es sencilla: el tema de calidad en educación cruza todos los niveles y modalidades educativas formales o no formales, no sólo a nivel regional sino internacional. En función de ello, el Departamento de Asuntos Educativos tiene la satisfacción de presentar al público de habla hispana esta segunda edición revisada para satisfacer el interés despertado.
En el ámbito del desarrollo organizacional, sobre todo dentro del contexto empresarial, el tratamiento de los vínculos entre educación y calidad ha sido destacado por los profesionales y académicos que han propuesto alternativas para la modernización de los modelos gerenciales. Las propuestas formuladas dentro de este campo han puesto de relieve diversas estrategias vinculadas al concepto de calidad total destacando, con frecuencia, la necesidad de entender el mejoramiento de la calidad de los procesos productivos como una tarea de contenido educativo.
Los planteamientos propios de las nuevas formas de gerencia de los sistemas productivos tienen importantes implicaciones en la manera de pensar y llevar a cabo los servicios públicos. Es posible constatar que, a la luz de estos planteamientos, se han impulsado diversas iniciativas para repensar o "reinventar" la acción gubernamental. Sin embargo, es posible advertir también que en determinados sectores del servicio público existe un significativo vacío de reflexión sobre las implicaciones de los nuevos modelos gerenciales y, en particular, de los conceptos asociados con la llamada calidad total.
La carencia señalada es particularmente significativa en el campo educativo ya que en distintos foros se ha identificado reiteradamente la necesidad de mejorar la calidad de la educación. Sin duda, el trabajo de Sylvia Schmelkes revela un esfuerzo comprensivo para resolver esta carencia. Supone, en consecuencia, un enfoque renovado de la reflexión sobre la concepción y la práctica del fortalecimiento de la calidad de los servicios educativos.
En particular, cabe destacar que esta nueva obra de Sylvia Schmelkes establece nexos significativos entro componentes centrales del concepto de calidad total y diversos aspectos de la gestión de los procesos educativos en el contexto escolar. Su contenido los explora con detenimiento y los relaciona con aspectos tales como el enfoque en la solución de problemas específicos, la participación comunitaria y el trabajo en equipo, la estructuración de los servicios en torno a las necesidades, intereses y demandas de los beneficiarios, el desarrollo del liderazgo, y el sostenimiento de los esfuerzos de mejoramiento continuo de los procesos y resultados de aprendizaje.
Es posible anticipar que, en virtud de su forma de presentación y estructuración, el contenido de este trabajo mostrará un notable potencial didáctico que, con certeza, será de especial utilidad en la organización de actividades de formación para profesores y directivos de instituciones educativas, sobre todo, aunque no de manera excluyente, dentro del nivel de educación básica. El texto ha sido revisado y se le han incorporado algunos cambios teniendo en cuenta la audiencia de nuestra región. Para distinguirla de la primera edición y en consulta con la autora hemos adoptado el título que lleva el presente volumen.
Con seguridad, este nuevo aporte de la Secretaría de Educación Pública de México y de Sylvia Schmelkcs representará una contribución significativa al apoyo de los esfuerzos de mejoramiento de la calidad que realizan las instituciones educativas de los Estados Miembros de la OEA.
Antonio 0. Cintra
Coordinador Regional del PRONIESUP
Leonel Zúñiga
Coordinador Regional del PRODEBAS
Washington, D.C., EE.UU, 1994
PRÓLOGO
El Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE) de la Organización de los Estados Americanos cuenta, para el sexenio 1990-1995, con tres proyectos multinacionales, uno de los cuales es el Proyecto Multinacional de Educación Media y Superior (PROMESUP) en el que participan 13 instituciones de 11 países de la Región.
La función más importante del PROMESUP se relaciona con la realización de estudios e investigaciones en gestión y evaluación de instituciones de educación superior y la formación y la capacitación de docentes al servicio de los otros niveles del sistema educativo, centrándose ambas tareas en cuatro áreas: 1. Gestión y Evaluación Institucional de Universidades; 2. Formación y Perfeccionamiento de Directivos para Educación Básica y Media; 3. Tecnología y Educación a Distancia; 4. Educación Superior y Desarrollo Amazónico.
En cada área participan, por lo menos, tres países; y existe una coordinación general cuya labor es articular y organizar acciones y disminuir la posibilidad de crear, en el interior del Proyecto, compartimientos estancos.
En el anterior contexto se estableció el Proyecto "Desarrollo Institucional de Personal Directivo y de las Innovaciones Curriculares en Centros de Formación y Perfeccionamiento Docente para la Educación Media y Superior". Su ejecución ha sido encomendada a la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria de la Secretaría de Educación Pública en México, cuyo objetivo es contribuir al mejoramiento de la función directiva en Instituciones de educación básica, media y superior, con el fin de perfeccionar y hacer más eficiente su desarrollo institucional y tener un mejor impacto en la solución de los grandes retos, sobre todo el ambiental.
Dentro de este proyecto, durante el bienio 19901991, se están desarrollando cinco temas: 1. Desarrollo institucional autogestivo sostenido para instituciones educativas; 2. Financiamiento alternativo para la educación; 3. Innovaciones curriculares para la formación de directivos; 4. Redes de información al servicio de la formación de recursos humanos; 5. Formación de recursos humanos para la educación ambiental.
En la línea de innovaciones curriculares para la formación de directivos, se elaboró este estudio titulado "Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas" en el que la autora analiza el problema de la educación en nuestra Región, caracterizándolo como una situación en la que se logró un importante crecimiento cuantitativo al ampliarse la cobertura de los sistemas educativos, pero a expensas de la disminución de su eficiencia, calidad y equidad.
Por ello, la preocupación por la calidad es uno de los signos de los tiempos, sobre todo la calidad referida al ser humano. Y la misión de la educación es precisamente esa: crear seres humanos de calidad.
La Dra. Schmelkes, partiendo de la convicción de que el gran salto hacia la calidad sólo puede darse en las mismas escuelas por las personas que en ellas trabajan y con base en las relaciones que se establezcan entre sí, con los estudiantes y con la comunidad a la que ofrecen sus servicios, y de que, por lo tanto, no es suficiente con las medidas de políticas educativas diseñadas a nivel central, propone una manera de hacer mejores nuestras escuelas, basándose en la filosofía de la calidad total que ha revolucionado la calidad de la producción y de los servicios de empresas y organizaciones en todo el mundo.
El gran valor de este libro reside precisamente en la sencillez con que se exponen las nuevas formas de organización y gestión de las acciones educativas, no como recetas o panaceas, sino como posibilidades reales de lograr, en todas y cada *una de las escuelas, la calidad educativa deseada por todos y tan necesaria en un mundo competitivo como el actual.
Lo dice la autora: "este texto es una invitación a introducirnos en la forma en la que esto puede ser posible".
M. C. Juan E. Grajeda Gómez
Coordinador del PROMESUP en México
Dirección General de Educación Tecnológica y Agropecuaria (DGETA)
Subsecretaria de Educación e Investigación Tecnológica (SEIT)
Secretaria de Educación Pública (SEP)
México, 1992
HACIA UNA MEJOR CALIDAD DE NUESTRAS ESCUELAS
INTRODUCCIÓN
CÓMO ENTENDER LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Este libro está dirigido a los responsables de la calidad de la educación en nuestras escuelas de educación básica. Estos son los directores y los maestros.
Partimos de la convicción de que el gran salto hacia adelante en la calidad de la educación básica sólo podrá venir de las propias escuelas. Sin negar la necesidad de reformas de fondo en el sistema educativo global, el verdadero cambio de nuestra educación, el cambio cualitativo, es asunto de cada escuela, de las personas que ahí trabajan, y de las relaciones que éstas establezcan entre sí, con los alumnos y con la comunidad a la que sirven.
La preocupación por la calidad es, quizá, lo que mejor caracteriza nuestros tiempos. La calidad de vida es aspiración legítima de todo ser humano. Esta calidad de vida depende primordialmente de la calidad del quehacer humano y, en último término, de la calidad de los seres humanos. La riqueza de una nación depende de su gente. Y la función de la educación es crear seres humanos de calidad.
El sistema educativo en nuestros países ha avanzado de manera considerable en su capacidad demostrada en ampliar la cobertura del sistema educativo, de asegurar la oferta de escuelas, aulas y maestros. Con ello, ha crecido la matrícula, disminuido el analfabetismo, aumentado la escolaridad promedio de la población de América Latina.
Sin embargo, lo anterior se ha logrado sin avances consecuentes en el terreno de la calidad de los aprendizajes adquiridos en la escuela, y con grandes desigualdades entre países y entre regiones del interior de los países. La crisis de los años 80 y la consecuente disminución real de los recursos destinados a la educación provocó una dinámica en la cual, si bien cuantitativamente el sistema educativo se mantiene e incluso crece, cualitativamente la educación se deteriora. De seguir este proceso, el sistema educativo estará lejos de cumplir su cometido: formar seres humanos de calidad.
Estos resultados han conducido a plantear la necesidad de analizar el problema de otro modo. No es posible seguir haciendo más de lo mismo si queremos combatir el problema de la deficiente calidad de la educación que imparten nuestras escuelas. En un trabajo, recientemente elaborado en forma conjunta por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) y la UNESCO (United Nations Education, Science and Culture Organization), se señala, al respecto, lo siguiente:
Se ha llegado al término de un proceso educativo mediante el cual se han obtenido abundantes logros cuantitativos a expensas de menoscabar la eficiencia, la calidad y la equidad. Pasar de este sistema a otro que privilegie la calidad y su efectiva difusión a todos los niveles de la sociedad, así como las sinergias entre los distintos procesos de difusión y de generación del conocimiento, y entre ellos y la economía, constituye la gran tarea de América Latina para el próximo decenio.
La calidad que estamos buscando como resultado de la educación básica debe entenderse claramente como su capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los códigos culturales básicos, las capacidades para la participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes acordes con una sociedad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes. Como lo establece la Declaración Mundial de Educación para Todos, suscrita por nuestros países:
Cada persona niño, joven o adulto deberá poder contar con posibilidades educativas para satisfacer sus necesidades de aprendizaje básico. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos mismos del aprendizaje básico (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo...
No podemos aspirar a lograr lo anterior exclusivamente a través de medidas de política educativa diseñadas a nivel central y estandarizadas y uniformes para todas las escuelas. La historia del desarrollo y expansión de la educación primaria en las décadas recientes ha mostrado que dichas medidas, si bien impulsan el crecimiento del sistema, son incapaces de asegurar calidad de manera equitativa en las diversas escuelas del país. Ello es así porque la educación verdadera es la que ocurre en el interior de cada sala de clases, en cada plantel educativo. Su calidad depende de la calidad de las relaciones que se establezcan entre las personas que ahí laboran, con los alumnos y con la comunidad inmediata a la que sirven. Por eso, la calidad de la educación sólo podrá mejorarse, en forma real, en la medida en que, desde cada plantel educativo se generen, de manera participada y compartida, las condiciones que ese plantel necesita para lograr resultados de calidad en la educación impartida a esos alumnos en las condiciones específicas de la comunidad concreta a la que presta sus servicios.
Este texto pretende servir de introducción a esa posibilidad. Para hacerlo, pide prestadas las nociones fundamentales de la filosofía de la calidad total, que ha mostrado su capacidad de revolucionar la calidad de la producción y de los servicios de empresas y organizaciones, a nivel mundial, que la han adoptado. Procuraremos aquí adaptar algunas de estas ideas a la vida escolar.
Para hacerlo, hemos considerado la escuela el plantel escolar como una organización prestadora de servicios: en este caso del servicio educativo básico. Sabemos que la escuela no se encuentra aislada, que depende de un sistema educativo más amplio, y que de este sistema educativo consigue recursos y apoyos, pero también constreñimientos y limitaciones. No obstante, partimos del convencimiento de que el deseo de mejorar está presente en todo ser humano, y que es este deseo de mejorar el impulso fundamental y central de todo proceso de mejoramiento cualitativo. Creemos, por tanto, que es mucho lo que se puede hacer desde el propio plantel escolar por mejorar, significativamente, la calidad de lo que hacemos y de lo que logramos en educación. Compartimos con el documento ya citado de CEPALUNESCO, que los cambios institucionales son prioritarios, y que es necesario descubrir y experimentar nuevas formas de organización y de gestión de las acciones educativas.
Lo anterior requiere fundamentalmente de un convencimiento y de la voluntad de cambiar. No se trata, según nos indica la filosofía de la calidad total, de hacer grandes cambios, sino muchas pequeñas mejoras en todas las áreas, en todos los procesos, con la participación inteligente del director, de todos los maestros, y de los otros agentes que participan en el proceso, para la satisfacción de los beneficiarios de la acción educativa. Necesitamos creer, con Granados Chapa, que la falta de calidad es un problema social:
La falta de calidad, la calidad insuficiente, es un problema social. Su práctica cotidiana genera un consumidor, es decir una persona, es decir un ciudadano, o suspicaz o sumiso. La falta de calidad engendra la falta de calidad. Contiene un potencial subversivo, de verdadera disolución social, puesto que propicia el cinismo y la frustración colectiva, la simulación de todos contra todos.
Y requiere, por contraparte, la convicción de que de cada uno de nosotros dependa la lucha contra este problema social, en la medida en que seamos capaces de iniciar y participar activamente en un proceso dinámico, sostenido y sistemático ...para mejorar a las organizaciones, para desarrollar a las personas que trabajan en ellas y para propiciar una mejor calidad de vida para toda la sociedad.
Este texto es una invitación a introducirnos en la forma en la que esto puede ser posible.
NOTAS
1. CEPALUNESCO, Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad (Santiago: CEPALUNESCO, 1992).
2. Artículo 1 de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, Satisfacción de las Necesidades de Aprendizaje Básico (Jomtien, Tailandia, Marzo de 1990).
3. Miguel Ángel Granados Chapa, Memorias del II Congreso Internacional de Calidad Total (México: FUNDAMECA, 1991).
4. Joaquín Peón Escalante, Memorias del II Congreso Nacional de Calidad Total (México: FUNDAMECA, 1991).
CAPÍTULO I
LA CALIDAD EDUCATIVA MIRA HACIA AFUERA
Los objetivos de la educación
La actividad educativa no tendría sentido si no fuera por sus objetivos respecto a la sociedad en la que se encuentra inserta. Es el objetivo externo de la educación la que le da significado a toda empresa que educa.
Lo anterior puede parecer obvio. Sin embargo, en el operar cotidiano de las escuelas, es de una obviedad que parece olvidarse. De esta forma, en ocasiones les damos más importancia a los objetivos hacia adentro de la educación que a los objetivos hacia afuera. Así, importa más organizar las actividades de tal manera que los alumnos sean capaces de pasar un examen, de cumplir con los requisitos que exige transitar al grado o al nivel siguiente, de cumplir con las normas y los reglamentos de la escuela, que es el verdadero para qué de todo lo anterior. Al perderlo de vista, muchas veces sucede que educamos más para la escuela que para la vida; que servimos mejor al aparato educativo que a la sociedad más amplia.
No es esta la intención ni del currículum ni de la organización escolar. En el origen de todo programa educativo, de toda normatividad educativa, se encuentra la preocupación por el logro de la función social que se le otorga al sistema educativo, y por tanto a cada escuela.
Sin embargo, en ocasiones es difícil precisar qué se espera de la educación. De hecho, es complejo identificar qué tipo de aporte es posible pedir a la escuela. A lo largo de la historia de la educación, a los sistemas educativos se les han pedido muchas, quizás demasiadas cosas. Muchas de ellas resultan muy alejadas de su quehacer específico. Otras, las más, no dependen sólo de los sistemas educativos, sino de muchos otros factores, aunque la escuela tiene en ellas una clara contribución. Otras, en cambio, sí son propias de la escuela.
Por ejemplo, de los sistemas educativos se han esperado aportes significativos en torno a objetivos como los siguientes:
• Crear identidad nacional.
• Mejorar el bienestar de la población y su calidad de vida.
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• Propiciar la movilidad social.
• Mejorar las oportunidades de empleo de sus egresados.
• Aumentar los niveles de ingreso de quienes pasan por sus aulas.
• Formar ciudadanos democráticos.
• Extender la cultura universal.
• Formar a los alumnos en los valores propios de un miembro activo y comprometido con la sociedad en la que vive.
• Formar personas críticas y creativas.
• Formar seres humanos capaces de enfrentar y resolver problemas.
• Formar personas aptas para seguir estudiando.
En el mismo sentido, aunque desde una perspectiva crítica de la función reproductora y legitimadora de la escuela, se le ha atribuido a la misma, entre otras, la capacidad de:
• Inculcar la ideología dominante (y asegurar de este modo la reproducción de las relaciones de producción).
• Seleccionar a quienes podrán proseguir su curso por el sistema educativo y llegar a formar parte de la clase dominante, y a quienes deberán pasar a las filas de los dominados.
• Lograr la legitimación de las diferencias sociales en una sociedad determinada mediante el argumento del "logro" educativo.
• Ofrecer la capacitación requerida por el aparato productivo a la mano de obra que éste necesita para generar riqueza.
Se han hecho investigaciones que logran demostrar que todos los puntos anteriores, tanto de la primera como de la segunda lista, en efecto representan resultados atribuibles al sistema educativo. Así, es un hecho histórico que los estadosnación se han fortalecido a partir de la universalización de sus sistemas educativos. Es cierto también que quienes tienen mayores niveles educativos tienen mayor bienestar y mejores ingresos. La expansión de los sistemas educativos ha permitido, en determinadas sociedades y durante períodos históricos también determinados, que los hijos más educados que sus padres tengan mejores posiciones y mejores niveles de bienestar general (movilidad social intergeneracional). Aunque con muchas excepciones, puede encontrarse alguna asociación entre sociedades más democráticas y sociedades cuya escolaridad promedio de su población es mayor.
De la misma manera, hay múltiples estudios que demuestran la existencia de diversos mecanismos que permiten la selección social del estudiantado en función de la clase social de origen. Hay análisis sobre la forma como la escuela genera y exige un saber y una expresión
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lingüística distante y diferente del saber y de la expresión lingüística de las clases populares, y cómo, al hacerlo, obstaculizan el tránsito por el sistema educativo de los sujetos con estos saberes y estos lenguajes. Está ampliamente documentada la forma como, en términos generales, los recursos educativos se distribuyen en función de la riqueza o pobreza preexistente y sobre cómo los sistemas educativos, de esta manera no sólo reflejan, sino que refuerzan las diferencias entre los sectores y estratos sociales.
Y lo que sucede es que la educación es un hecho social que tiene, por definición, todos estos resultados. Lo que es también cierto, y muchas veces se olvida en los análisis que se efectúan sobre los mismos, es que la escuela no es la única responsable. Es más, podríamos decir, en ocasiones, dado un conjunto de limitaciones de carácter orgánico y estructural, la escuela difícilmente puede lograr algo diferente. De esta manera, si el sistema educativo se encuentra ubicado en una realidad histórico temporal determinada en la que el empleo no crece al mismo ritmo que el egreso de los diferentes niveles del mismo, no podrá exigírsele a la escuela que mejore las oportunidades de empleo, o que mejore consecuentemente el ingreso, de sus egresados. De la misma manera, si en el sistema político más amplio se atropellan y se reprimen las expresiones y los anhelos de democracia y se restringe la participación ciudadana, difícilmente podrá pedírsele a la escuela que produzca ciudadanos democráticos. Un ejemplo más, propio del sistema educativo, si los criterios de distribución de recursos a las diferentes escuelas del sistema obedecen más a criterios de carácter político que a una intencionalidad de justicia en la distribución de oportunidades, difícilmente podrá el sistema educativo igualar el acceso de sus egresados a los beneficios del desarrollo social.
La pregunta quizás esté mal planteada. Es injusto pedirle solamente al sistema educativo que cumpla con todo lo que la sociedad exige de él. Pero sería también absurdo limitar la función de la escuela a lo que puede llegar a tener lugar dentro de las cuatro paredes del aula.
La pregunta sobre la calidad de la educación debe convertirse en una pregunta sistémica: ¿Cómo está el sistema educativo contribuyendo al logro de este conjunto de objetivos? Y el movimiento hacia una mejor calidad de la educación debería partir de la pregunta acerca de cómo puede contribuir mejor.
Sentadas estas premisas fundamentales, podríamos entonces plantearnos la siguiente afirmación como válida: No puede atribuírsele a la educación la capacidad de transformar la sociedad en la que actúa. Sin embargo, no es posible concebir el desarrollo de las condiciones de vida de amplios sectores de la población si estos sectores no superan su condición de exclusión del saber universal y de las habilidades básicas
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que permitirán su participación cualitativa en los procesos de transformación de las realidades que les afectan cotidiana y socialmente, es decir, de sus condiciones de vida. De esta forma, la educación es el ingrediente sin el cual un proceso de desarrollo carece de la calidad necesaria para hacer a los sujetos agentes activos de su propia transformación y la de su entorno social, cultural y político.
Resumiendo, el objetivo externo del quehacer educativo, y por tanto, como dijimos al principio, lo que le da sentido al mismo, es contribuir al mejoramiento de la calidad de vida actual y futura de los educandos y, de esta manera, a la calidad de los procesos de desarrollo de la sociedad.
Los beneficiarios de la educación
Quizás la premisa fundamental de la filosofía de la calidad total sea el centrar los procesos en la satisfacción de los beneficiarios. Puesto que los escritos de calidad total proceden de la administración de empresas y organizaciones que producen bienes y dan servicio, en ellos se habla de la satisfacción del cliente. En educación, preferimos hablar de beneficiarios.
En el caso de una empresa, la definición del beneficiario (o del cliente) es un asunto relativamente sencillo: se trata de la persona que consume el producto o recibe el servicio que la empresa o la organización ofrece en el mercado. En el caso de la educación, la situación es un poco más compleja. Veamos.
El principal beneficiario de la educación es, sin duda alguna, el alumno. Él es el receptor y un receptor activo y participante de todo esfuerzo educativo; y desde luego, de todo impulso por mejorar la calidad de la educación. El alumno es el que mejorará cualitativamente como resultado de procesos educativos mejorados. El alumno es, entonces, el beneficiario inmediato de la educación. Y como tal, es el beneficiario más importante.
Sin embargo, este alumno requiere, por definición, dos tipos de servicios de parte de la escuela. Requiere los servicios que le permitan irse desarrollando como persona, ir aprendiendo en función de sus capacidades, ir desenvolviendo su potencial, ir fortaleciendo su autoestima, ir manifestando los valores adquiridos en su vida cotidiana, ir demostrándose a sí mismo su capacidad crítica y creativa. Pero también requiere que esos servicios le resulten útiles y cualitativamente útiles para su vida adulta. Por tanto, el alumno es el beneficiario principal de la actividad educativa en lo inmediato y en lo mediato. Por lo mismo, la educación no puede reducirse a proporcionar a este beneficiario solamente aquello que le sirva para la etapa del proceso de
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desarrollo personal por el que está pasando, sino que debe ofrecerle aquellos elementos que le permitirán desarrollarse, en forma adecuada, en un mundo que es del futuro y que debemos poder anticipar.
Pero también los padres de familia son beneficiarios del quehacer de la escuela. Son ellos quienes tienen la tutela sobre los hijos menores de edad; quienes deciden enviar a sus hijos a la escuela y, cuando hay opciones, a una escuela en particular; los padres de familia contribuyen de diferentes formas y con diferente intensidad para que el proceso educativo rinda los frutos que ellos esperan de la escuela. De ellos depende, en gran medida, que los alumnos asistan a la escuela, lleguen puntualmente, cuenten con lo necesario para poder aprender, reciban el apoyo extraescolar indispensable para el adecuado logro de los objetivos educativos. Por otra parte, son los padres de familia los que ejercen la demanda sobre la escuela y los que, en determinadas ocasiones, exigen a las autoridades su adecuado funcionamiento. Y quizás lo más importante sea el hecho de que los padres de familia compartan con la escuela la función formativa de los niños. Por tanto, los padres de familia son también beneficiarios del quehacer educativo.
Visto desde otra perspectiva, los alumnos son el producto del proceso educativo. A lo largo de su paso por la escuela, el alumno se va formando, para convertirse en un egresado que participará de manera activa en otro plantel escolar de nivel educativo subsecuente, en el mercado de trabajo, en la sociedad más amplia. De esta forma, beneficiarias del quehacer educativo son también las escuelas de nivel educativo más alto que reciben a nuestros egresados. Son beneficiarios del quehacer educativo los centros de trabajo que les dan empleo. Es beneficiaria del sistema educativo la comunidad en la que el alumno se desempeñará social y políticamente. Y, en términos más amplios, es la sociedad la beneficiaria del sistema educativo. Desde este punto de vista es necesario tener en cuenta que los resultados cualitativos de nuestro quehacer no terminan cuando el alumno egresa de nuestro plantel. Gran parte de ellos serán visibles, precisamente, a partir de este momento y durante mucho tiempo después. En efecto, no es que nuestros alumnos salgan de la escuela, sino que entran a la sociedad para la que fueron formados. La calidad de la forma de entrar a la sociedad es uno de los objetivos principales de nuestro quehacer.
Si decimos que un proceso de mejoramiento de la calidad se caracteriza por poner como centro al beneficiario, cuando hablamos de educación tenemos que poner como centro a todos los beneficiarios anteriores.
Resumiendo: Son beneficiarios de la acción de la escuela:
• El alumno de hoy
• Ese mismo alumno mañana
• Los padres de familia
• La escuela que lo recibe como egresado
• La persona u organización que le da empleo
• La comunidad en la que el alumno vive
• La sociedad en la que se desarrollará social, económica, cultural y políticamente.
Un proceso de mejoramiento de la calidad de nuestra escuela deberá centrarse en satisfacer cada vez mejor a estos beneficiarios.
Hasta ahora hemos hablado de los beneficiarios externos de la organización, en este caso de la escuela. Nos hemos referido a quiénes se benefician por los servicios educativos que la escuela ofrece. Pero es importante tener en cuenta que toda organización también tiene beneficiarios internos. En el caso de una escuela, el ejemplo más claro del beneficiario interno es el maestro del grado siguiente, que recibirá a los alumnos del grado inmediato anterior. Este rnaestro también se verá beneficiado por una educación de calidad o perjudicado por la ausencia de la misma. Otra de las nociones básicas de la filosofía de la calidad total es que, respecto a estos beneficiarios internos, debemos aplicar los mismos principios que respecto de los externos. En otras palabras, también sus necesidades y expectativas se convierten en un aspecto central de los esfuerzos por mejorar la calidad dentro del salón de clases.
En una fábrica, si un departamento de producción envía partes defectuosas al departamento responsable de la siguiente fase de la producción de un artículo, será difícil producir con calidad, ya que el hacerlo significaría costos muy altos. Por eso uno de los preceptos importantes de la filosofía de la calidad total es el de reducir a cero el envío de partes defectuosas al departamento siguiente. De la misma manera, se insiste en que la solución a problemas de esta naturaleza no está en identificar estas partes defectuosas y regresarlas a su lugar de origen, sino en EVITAR PRODUCIRLAS. Un movimiento de calidad total en una empresa estaría centrado en eliminar las causas que llevan a que se produzcan piezas defectuosas.
En educación no hablamos de partes. Hablamos de personas los alumnos. Estas personas se ven afectadas de manera especial cuando no atendemos a las causas de su rezago escolar. En muchas ocasiones, los efectos provocados por permitir ese rezago tienen consecuencias que perduran a lo largo de toda la vida. En la escuela, la solución que muchas veces le damos al rezago escolar es la de volver a empezar: reprobamos al alumno. Sabemos que, si el alumno no aprendió, no puede satisfacer las necesidades del próximo grado escolar. Concentramos mucho menos nuestros esfuerzos en evitar el rezago: en combatir
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las causas que lo producen. Y por no incomodar al beneficiario interno al maestro del próximo grado perjudicamos al alumno, que representa nuestro beneficiario inmediato y la razón de ser del quehacer escolar.
No estamos diciendo con esto que hay que eliminar la reprobación. Lo que queremos dejar claro es que, desde todo punto de vista, es más conveniente atacar las causas que llevan, a la postre, a la reprobación. Como señala con toda claridad la filosofía de la calidad total: es mucho menos costoso prevenir que corregir. En educación, esta corrección implica nada menos que volver a comenzar su costo, económico, social y afectivo, es enorne. Es conveniente recordar que el efecto de un problema no lo sufre quien lo creó, sino quien lo recibe.
La centralidad de los beneficiarios
El beneficiario de una empresa o de una organización, como la escuela, es todo aquel que juzga sobre la calidad de nuestros servicios. El que juzga sobre la calidad de nuestros servicios debe representar el interlocutor privilegiado de toda organización. Esto es así por uno de los tres motivos siguientes:
a) Porque si el que juzga tiene opciones y su juicio es negativo, abandonará nuestro servicio. Así, los padres podrán decidir enviar a sus hijos a otra escuela. Las escuelas de niveles subsecuentes podrán rechazar a nuestros egresados. Los empleadores preferirán darles empleo a los egresados de escuelas de mejor calidad. La sociedad terminará por marginar a los que sí logren egresar o desertar definitivamente de nuestros planteles.
b) Porque si el que juzga no tiene opciones, pero tiene derechos y expectativas sobre la calidad de nuestro servicio, tendrá también derecho a exigirnos, por diferentes vías, que cumplamos esas expectativas. Sin duda cuando esto sucede, se genera una presión benéfica, en el largo plazo sobre el mejoramiento de la calidad educativa. En el corto plazo, sin embargo, genera tensiones y conflictos que dificultan y obstaculizan un movimiento hacia una mejor calidad.
c) Porque si el que juzga no tiene opciones, y aunque tenga derechos no tiene claras sus expectativas, se conformará con un servicio mediocre, o simplemente lo rechazará (el alumno desertará). Desgraciadamente, esto último es lo que sucede con muchas de nuestras escuelas. Los padres de familia en ocasiones tienen poca claridad acerca de lo que debe ofrecer la escuela, porque ellos mismos no fueron escolarizados. Las escuelas secundarias tienen el mandato de recibir a los egresados de primaria, aunque estos vengan mal
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preparados. Las consecuencias sociales de que esto ocurra o de que nuestro servicio se rechace, como es obvio, son nefastas. Se genera un círculo vicioso de ausencia de calidad que nos recuerda la cita de Miguel Angel Granados Chapa, que aparece en la introducción.
Así, un movimiento hacia una mejor calidad educativa debe partir del propósito de satisfacer al beneficiario al que juzga sobre la calidad del servicio que ofrecemos. Para lograrlo, es necesario conocer mejor sus necesidades, sus expectativas, sus preocupaciones, sus insatisfacciones respecto al servicio que estamos ofreciendo. De la misma manera, es necesario que el beneficiario conozca y participe en lo que nosotros estamos tratando de hacer por mejorar la calidad.
Ahora bien, es necesario reconocer que la calidad no es algo absoluto ni estático. Las concepciones sobre la calidad cambian con el tiempo; y quien juzga sobre la calidad siempre tenderá a ser cada vez más exigente. Por eso, un movimiento hacia la calidad es eso: un movimiento, en espiral ascendente. Una vez iniciado, lo único que puede lograr es más calidad.
Por otra parte, conviene tener en cuenta que la calidad tiene muchas escalas, no sólo una. Así, el juicio sobre la calidad de la educación que ofrecemos nunca será único. No nos es lejano el que una escuela se califique como buena en lo académico, pero deficiente en la formación valorar. 0 como excelente en la actividad deportiva, pero deficiente en la formación académica. El beneficiario tendrá varias escalas de juicio. Se trata de satisfacerlo en todas. Por eso se habla de calidad total.
Los beneficiarlos y el plantel escolar
Todo lo anterior implica que el plantel escolar debe preguntarse centralmente sobre los requerimientos de sus beneficiarios, de manera que pueda priorizar, en su acción, la satisfacción de los mismos.
La escuela, por su función, debe priorizar el aprendizaje. En lo que el alumno efectivamente aprende en su paso por la escuela se pueden resumir los requerimientos y expectativas de todos los beneficiarios de nuestra lista. Así, la escuela debe preguntarse, centralmente: qué y cómo deben aprender los alumnos.
Para hacerlo, tendrá que tomar en cuenta varios elementos. Uno muy importante es el currículum oficial. Todo plantel escolar tiene que lograr los objetivos que se encuentran plasmados en los planes y programas de estudio. Solamente así tendremos la posibilidad de asegurar que lo que ofrecemos en las escuelas de todo el país es equivalente y sólo así habrá bases para esperar equidad como resultado de nuestro sistema educativo.
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Pero el currículum oficial debe representar solamente un punto de partida. El diálogo con los beneficiarios con todos ellos, junto con el descubrimiento de aquello en lo que, como escuela, fallamos, podrá llevarnos a precisar, con muchísima mayor claridad, qué priorizar, qué incorporar y, sobre todo, cómo proceder para lograr ese aprendizaje efectivo EN TODOS NUESTROS ALUMNOS. Este diálogo debe ser permanente y debe involucrar a todo el personal de la escuela, como veremos en los capítulos siguientes.
Resumiendo las ideas fundamentales de este capítulo:
• La escuela no puede transformar a la sociedad, pero sí puede contribuir a que la transformación sea de calidad, que se centre en la calidad de las personas, y que conduzca a una mejor calidad de vida.
• Para mejorar la calidad de la educación que ofrecemos en nuestra escuela, es importante proponernos satisfacer las necesidades y expectativas de nuestros beneficiarios.
• El beneficiario es todo aquel que juzga sobre la calidad de nuestro servicio. Los principales beneficiarios del quehacer de una escuela son: los alumnos (los que son hoy y lo que ellos serán mañana), los padres de familia, los niveles educativos subsecuentes, los empleadores, la comunidad y la sociedad más amplia.
• El maestro del grado inmediato superior es un beneficiario del quehacer del maestro del grado inmediato inferior, porque recibe a sus alumnos. Sin embargo, para tomar en cuenta tanto sus requerimientos como los de sus alumnos, el esfuerzo debe centrarse en evitar el rezago escolar, y no en seleccionar adecuadamente a los alumnos que reprobarán.
• La escuela debe definir su proceso de mejoramiento de la calidad priorizando lo que realmente aprenden los alumnos. En ello se sintetizan los requerimientos de los diversos beneficiarios de la escuela.
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CAPÍTULO II
LA CALIDAD PARTE DEL RECONOCIMIENTO DE QUE HAY PROBLEMAS
Introducción
No puede iniciarse un movimiento hacia la calidad si no se reconoce que existen problemas. Todo impulso por mejorar la calidad de un producto o de un servicio comienza por este paso. La complacencia es el peor enemigo de la calidad.
Sin embargo, reconocer que existen problemas no es suficiente. Es necesario tomar la decisión de que ha llegado el momento de hacer algo al respecto. Una vez que se ha tomado esta decisión, se sigue un conjunto de pasos. Si la decisión es de una persona o de un grupo de personas, es necesario que convenzan a los demás. Ningún proceso de mejoramiento real de la calidad puede darse sin la participación activa y convencida de todos los que laboran en la organización en cuestión.
En conjunto, hay que decidir emprender algo para resolver el problema. Esta es una decisión más precisa que la anterior. La anterior es vaga, manifiesta una inconformidad. Esta implica que ya se tiene una solución, al menos hipotética, para enfrentar algún problema.
Pero nuevamente aquí, la decisión es insuficiente. Es necesario que exista un compromiso con lo que se emprende. Y nuevamente, el compromiso debe ser de todos.
Lo anterior se dice fácilmente y, sin embargo, es quizás uno de los pasos más difíciles de lograr en un proceso de mejoramiento de la calidad. Ello es así porque el compromiso implica lo que los teóricos de la calidad han llamado un cambio cultura¡. En otras palabras, se trata de fortalecer valores compartidos, de vivirlos día a día y de renovarlos grupalmente.
Estos valores, en el fondo, parten de una convicción básica: vale la pena hacer las cosas lo mejor que se puede y cada vez mejor. Hacer las cosas bien humaniza a las personas, que le encuentran sentido a su quehacer.
Hacer las cosas cada vez mejor supone constancia. Uno de los enemigos principales de los movimientos de la calidad total es precisamente la falta de constancia. Este es un valor necesario y a la vez difícil
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de lograr. Ello se debe fundamentalmente a que los movimientos de mejoramiento de la calidad son procesos de largo plazo. Sus resultados se ven en años, no en meses. Pero también se debe al hecho de que el proceso de mejoramiento de la calidad es por definición permanente: lento y gradual, pero permanente.
Ahora bien, cuando se trata de una organización, nadie puede emprender un compromiso de esta naturaleza en forma aislada. Es necesario que el trabajo sea de todos; que el objetivo central no sea el beneficio personal, sino el mejoramiento de la organización para que pueda cumplir mejor con su objetivo hacia afuera. Ello significa, en muchas ocasiones, un cambio radical de nuestra forma de relacionarnos.
Por último, un compromiso de esta naturaleza requiere un liderazgo. Es necesario que el director de la escuela aprenda a ejercer este liderazgo que es un liderazgo de apoyo y solidaridad, y también que los maestros aprendan a aceptarlo y a enriquecerlo.
Los problemas se resuelven de raíz
En un movimiento hacia la calidad, no se trata de acomodar lo que está mal. Se trata de resolver los problemas atacando sus causas. En otras palabras, se trata de eliminar todo aquello que provoca la existencia del problema.
Muchas veces confundimos los síntomas de los problemas con sus causas. Generalmente, la primera respuesta a un problema no es la causa fundamental. Así, tendemos a explicar los problemas de ausentismo y falta de aprendizaje en la escuela como un problema de falta de interés y de apoyo de los padres de familia. Sin embargo, pocas veces nos ponemos a pensar en lo que nosotros hemos hecho por acercarnos a ellos para conocer sus problemas y pedirles apoyo. El rezago escolar es para muchos de nosotros resultado de que los niños no aprenden, no ponen de su parte, son débiles mentales. No recapacitamos en el hecho de que nosotros, como maestros, hacemos poco por entender los problemas que tienen estos alumnos y por atenderlos en forma personal para evitar que se rezaguen.
Un movimiento hacia la calidad comienza con los problemas que están más cerca de nosotros. Es conveniente clasificar los problemas entre los que son de la propia responsabilidad y los que son de la responsabilidad de otros y dar prioridad a los problemas propios.
Los problemas de una escuela
Cada escuela es única. La escuela típica no existe. La escuela la definen quienes en ella trabajan, los alumnos a los que sirve, la comunidad
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en la que está inserta y las interacciones entre todos ellos. Por eso es muy difícil hablar de los problemas que afectan la calidad en las escuelas en términos generales.
No obstante, hay algunos problemas que atentan contra la calidad de los aprendizajes y que están presentes en muchas de las escuelas que hemos conocido. Aquí las vamos a mencionar, no para decir que en la escuela en la que usted, lector, trabaja, seguramente estarán también presentes. Pero sí con la intención de despertar inquietudes acerca del tipo de problemas que pueden afectar la calidad.
El problema de la no inscripción
Este problema está en la base de la calidad educativa, porque si la escuela no es capaz de atraer a su demanda potencial, no hay condiciones ni siquiera para que tenga lugar un proceso educativo escolar. Sin embargo, no todas las escuelas que se preguntan por el grado en el que están logrando la cobertura de la comunidad a la que supuestamente sirven. Y menos aún, son las que intentan conocer las causas de esa falta de inscripción.
El problema de la deserción
En los países de América Latina, la deserción es un problema grave. Un porcentaje importante de alumnos abandona las aulas antes de terminar la escuela primaria. Muchos de estos alumnos desertan cuando ya están en la edad de trabajar. En la mayor parte de los casos, esta edad, que debería corresponder a los últimos grados de primaria, se cumple estando en grados inferiores, pues los niños que desertan generalmente ya han reprobado. Al igual que la no inscripción, la deserción significa ausencia de contacto con el proceso de enseñanza. La presencia de este problema significa la ausencia de condiciones siquiera para hablar de calidad.
El problema de la reprobación
Ya mencionábamos el hecho de que la reprobación es, en muchos casos, causa de la deserción. Pero también es necesario advertir que la reprobación es una consecuencia de un problema más de fondo. La reprobación es consecuencia del rezago escolar progresivo que un alumno va experimentando a lo largo de todo el año escolar. Por eso la pregunta sobre la reprobación debe convertirse en una pregunta sobre el rezago escolar, en el interior del aula y sobre sus causas cotidianas.
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El problema del no aprendizaje
El problema del no aprendizaje es la manifestación más tangible de la falta de calidad educativa. Está presente de manera endémica en nuestros sistemas educativos, al grado de que, según lo demuestran múltiples estudios recientes, muchos de nuestros egresados de primaria no alcanzan siquiera el nivel de alfabetismo funcional, mucho menos la capacidad de plantear y solucionar problemas, de comprender el funcionamiento de la sociedad, de entender algunos fenómenos naturales. En la raíz de los fenómenos del no aprendizaje se encuentran en muchos casos las características del contexto en el que trabajamos. En situaciones de pobreza, con situaciones de nutrición y salud precarias, a veces es difícil mantener un esfuerzo consistente por el logro de los objetivos del aprendizaje. No obstante, y sin dejar de reconocer que estamos hablando de un problema real, también se viene demostrando cada vez con mayor claridad que buena parte de sus causas se encuentran en los procesos de enseñanza que tienen lugar en el interior del aula. Se ha demostrado, por ejemplo, que en situaciones contextuales similares en cuanto a pobreza, un buen maestro es capaz de lograr excelentes resultados de aprendizaje, mientras que un mal maestro no logra que sus alumnos aprendan. Así, el problema del no aprendizaje se convierte en un problema de enseñanza deficiente o inadecuada.
El problema de la equidad
El cometido de toda escuela de nivel básico es lograr los objetivos de aprendizaje con todos los alumnos. Sin embargo, sabemos que pocas escuelas logran esto. Y en algunas, la cantidad de alumnos que permanecen por debajo de los niveles satisfactorios de aprendizaje es excesiva. El hecho de que haya muchos alumnos que no logran los objetivos de aprendizaje o que la diferencia cualitativa entre los que sí lo logran y los que no lo hacen sea muy grande, denota la existencia de un problema de conducción del proceso de enseñanza que se traduce en privilegiar a los alumnos capaces de atender y seguir el ritmo del maestro y en ignorar o desatender a aquellos que muestran dificultades para hacerlo. Desde la perspectiva de la filosofía de la calidad, estas diferencias son inadmisibles. Atacar la desviación (la diferencia), desde este planteamiento, es más importante que mejorar el promedio (que como todos sabemos, muchas veces esconde enormes diferencias).
El ambiente en el que ocurre el aprendizaje
Para que ocurra sin muchos tropiezos un proceso de aprendizaje real, es necesario contar con un ambiente que lo propicie. El ruido
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excesivo, la falta de iluminación o ventilación, la forma en la que están acomodadas las bancas, la falta de limpieza, son todos ellos obstáculos al aprendizaje. Gran parte de estos problemas tienen soluciones mucho más sencillas que las de los ennumerados arriba.
La falta de disciplina
Es muy común que los maestros señalen como uno de los problemas fundamentales el que se refiere a la falta de disciplina de sus alumnos. Es conveniente señalar que en general hay falta de disciplina en un grupo de alumnos cuando ocurre una de dos cosas o la combinación de ambas: a) cuando la escuela como organización no tiene disciplina cuando no hay reglamentos, o cuando habiéndolos, éstos no se cumplen; cuando el funcionamiento escolar es errático; cuando las sanciones se aplican en forma subjetiva o arbitraria. Y b) cuando no está ocurriendo un proceso de aprendizaje. Los niños en general son felices cuando aprenden. Su curiosidad y su capacidad de asombro son enormes. Se aburren cuando no están aprendiendo. Y cuando se aburren, se indisciplinan. Ambas causas apuntan a la presencia de otros problemas que deben ser analizados y solucionados para resolver de raíz el problema de la falta de disciplina.
El tiempo real de enseñanza
Algunos de los problemas anteriores se generan por el solo hecho de que el tiempo destinado a la enseñanza efectiva no es ni el que se requiere para que el aprendizaje tenga lugar, ni siquiera el que oficialmente está estipulado. Las ausencias de los maestros o sus llegadas tarde, el tiempo destinado por ellos mismos a otras actividades dentro de la escuela, el uso del tiempo del salón de clases para imponer disciplina, limpiar el salón, corregir tareas, etc., reducen este tiempo notablemente. El tiempo dedicado a la enseñanza es el espacio destinado al aprendizaje. Si éste se encuentra notablemente reducido, es de esperarse que también el aprendizaje se vea reducido. Cuando el tiempo de enseñanza limitado se convierte en rutina, en ocasiones es difícil incluso percibir éste como problema, y por tanto imposible imaginar soluciones.
Los recursos para la enseñanza
Muchas de las escuelas en las que aprenden nuestros alumnos tienen recursos limitados. En algunos países, el aula amueblada y el pizarrón son los únicos recursos de los que se dispone. Otras escuelas
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de algunas regiones dentro de los países ni siquiera cuentan con eso. Otras son más afortunadas y cuentan con libros de texto para todos los alumnos. En otras aún más privilegiadas, se dispone de bibliotecas de aula y de apoyos didácticos adicionales. Los recursos para la enseñanza son esenciales para propiciar estrategias diferentes de aprendizaje, que agilizan el proceso, lo vuelven atractivo y despiertan la participación y la creatividad de los alumnos. Desde esta perspectiva, la falta de recursos es un problema. Si bien el ideal es que todas las escuelas sean dotadas de material didáctico pertinente por parte de la estructura central del sistema, es necesario reconocer que estos recursos pueden generarse en la propia comunidad en la que se trabaja, con la participación de maestros, alumnos y padres de familia. La ausencia de diversificación de las estrategias de aprendizaje, debida al uso poco diversificado de recursos para el mismo, es un problema que amerita ser analizado en la realidad específica.
Las relaciones con la comunidad
Es prácticamente considerado natural en nuestras escuelas que éstas se aíslen de la comunidad en la que trabajan. Las reuniones con los padres de familia se reducen al mínimo estipulado por los reglamentos. Se solicita la participación de los mismos cuando se requiere algún apoyo material o financiero, pero rara vez para solicitar su apoyo en los procesos de aprendizaje de sus hijos. El personal en general conoce poco los problemas de la comunidad en la que labora y menos aún los problemas específicos de las familias de sus alumnos. Tendemos mucho a echarles la culpa a los maestros de los problemas de aprendizaje de sus hijos, pero pocas veces hacemos el intento de acercarnos a ellos para entender mejor esos problemas y para solicitar su colaboración. Y sin embargo, las experiencias de las escuelas que se proponen interactuar de manera más cercana con la comunidad y con los padres de familia muestran que cuando esto ocurre, los alumnos aprenden mucho más, y los beneficiarios resultan más satisfechos. Por esa razón, este es un aspecto que amerita ser analizado en la realidad específica.
Las relaciones entre el personal de la escuela
Cuando el personal de una escuela labora en equipo, se apoya mutuamente, planea y evalúa en forma compartida, la calidad de sus resultados es notoriamente superior a la de escuelas en condiciones similares. Por el contrario, cuando cada maestro limita su responsabilidad al cumplimiento de los objetivos específicamente encomendados, es decir, a la enseñanza del grupo a su cargo, se pierde este potencial de dinamismo que permite visualizar los problemas desde ángulos
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diversos y plantear e intentar colectivamente solucionarlos. Peor aún, cuando existe competencia y rivalidad entre los docentes, quienes sufren son los alumnos, porque aprenden menos. El análisis de la forma como se interrelaciona el equipo escolar y el entendimiento de las causas de estos fenómenos, son un aspecto que amerita ser analizado a fondo. El equipo de docentes, junto con el director, es la dínamo de un proyecto de calidad. Si no hay equipo, no hay movimiento hacia la calidad posible.
Los anteriores son algunos de los problemas que se encuentran comúnmente en las escuelas de nuestros países. Ni todos ellos están presentes en todas las escuelas, ni son los únicos problemas que aquejan a los establecimientos escolares. Corresponde a cada escuela identificar sus propios problemas y, en cada caso, analizar sus causas. Un movimiento hacia la calidad comienza cuando se prioriza un problema, se identifican sus causas y se moviliza el equipo para atacar estas causas de raíz.
Para solucionar un problema se requiere información
En un movimiento hacia la calidad, no se puede trabajar a partir de intuiciones. Si bien estas intuiciones de que algo está mal, de que hay un problema pueden representar un punto de partida legítimo, es necesario contar con la solidez de la información si realmente queremos resolver los problemas a fondo.
En general, la información que genera la escuela es para el uso de las autoridades del sistema educativo. Rara vez es la escuela la que procesa la información que entrega al inspector o que envía a la oficina zonal o distrital. Inclusive, podemos decir que esta información, generada por la escuela, tampoco es utilizada por el inspector, sino que transita hacia las oficinas centrales del sistema educativo, donde es utilizada para hacer las grandes concentraciones estadísticas acerca del avance de los sistemas educativos nacionales.
La información que la escuela entrega a los niveles de autoridad superiores puede servir para conocer mejor los problemas de la escuela. Pero definitivamente no es suficiente. La escuela, para su propio consumo, necesita generar además información de carácter más cualitativo. Debe saber cómo se encuentran los niveles de aprendizaje entre sus alumnos y cómo evolucionan. Es importante conocer las causas de la no inscripción y del ausentismo escolar. Si bien interesa conocer la magnitud de la deserción, lo más importante es conversar con las familias de quienes desertan y conocer las causas. A la escuela le interesa conocer a sus maestros y conocer los problemas que le impiden destinar el tiempo necesario a la enseñanza. También, la escuela debe contar con
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información acerca de la forma como los maestros planean sus clases, de la forma como las imparten, del grado en el que hacen participar a sus alumnos, de los intentos por brindar atención especial a los alumnos que lo necesiten. Esta es la información que requiere la escuela y que sólo ella podrá procesar para solucionar los problemas que la propia información arroje.
Cuando se identifica la presencia de un problema, hay que conseguir información sobre el mismo para cuantificarlo y dimensionarlo. Pero también hay que obtener elementos de la realidad para comprenderlo, es decir, para conocer sus causas, y para conocer el nivel de importancia de cada una de sus causas. Cuando el equipo de la escuela logra definir que algunas de estas causas pueden ser atacadas de raíz, y decide emprender una acción en ese sentido, requerirá información para ver si en efecto lo está logrando. Y una vez logrado, es necesario que mantenga constancia en la información sobre este aspecto de manera que sea capaz de evitar recurrir en las causas que han sido identificadas previamente y que han logrado ser combatidas. Esto significa que directores y maestros deben llegar a acuerdos acerca de cómo monitorear su desempeño, y deben desarrollar sus propios indicadores de la calidad de la educación en su escuela. Recordemos que, mejoramos los procedimientos prioritariamente para mejorar el aprendizaje efectivo de todos los alumnos. Este debe convertirse en el indicador más importante de la eficacia de las medidas emprendidas.
El proceso anterior es lo que permitirá continuar con el ciclo de la calidad. Esto es así porque una vez que se ha resuelto un problema, se han alcanzado estándares nuevos de funcionamiento y operación. Pero estos estándares se alcanzan sólo para romperse nuevamente, estableciendo las medidas que permitan volverlos a elevar.
Resumiendo las ideas fundamentales de este capítulo:
• El principio de un movimiento hacia la calidad es el reconocimiento de que hay problemas.
• La calidad implica resolver los problemas de raíz. Por eso hay que encontrar sus causas y combatirlas.
• Combatir los problemas detectados es tarea de todos. Implica vivir valores nuevos de trabajo en equipo, de aceptación del liderazgo, de constancia y congruencia. Implica, en pocas palabras, una nueva cultura en la organización escolar.
• Hay problemas que son comunes a muchas escuelas. La no inscripción, la deserción, la reprobación, el no aprendizaje, la falta de equidad. En otro orden encontramos el deficiente ambiente de aprendizaje, la falta de disciplina, la escasez del tiempo destinado a la enseñanza, la poca relación entre la
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escuela y la comunidad, y la falta de fortaleza en las relaciones entre las personas que laboran en la escuela.
Cada escuela debe analizar sus problemas y sus causas. Para ello requiere información. La escuela ha de concebirse a sí misma tanto como generadora de información como, y principalmente como, usuaria de la misma.
Una vez resuelto un problema, se logran fijar estándares de calidad en el funcionamiento de la escuela mayores que los anteriores. Es importante cuidar que se mantengan. Pero más importante aún es proponerse elevarlos aún más.
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CAPÍTULO III
LA CALIDAD EN EL PLANTEL Y EN SU CONTEXTO
El enfoque dominante de la planeación educativa, cuando ésta se lleva a cabo desde una estructura central, y cuando desde ahí se propone la solución de los problemas de la educación, es la de aplicar estrategias uniformes de desarrollo educativo que ofrezcan un servicio escolar estandarizado. Si bien planificar a nivel central es importante y necesario, al hacer lo anterior se cometen dos errores:
a) Por una parte, se supone que todas las escuelas del ámbito de acción del planificador son similares, y que todas ellas se parecen a una escuela urbana, de organización completa, con un maestro por grado, con un director de oficio, y con recursos suficientes para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Esto no es así. La realidad de las escuelas en nuestros países es sumamente heterogénea. La escuela típica no existe. Las escuelas unitarias abundan en los medios rurales de todos los países de América Latina. Más aún, muchas de ellas son incompletas. En general, las escuelas en los medios rurales y urbano marginales presentan algún nivel de realidad multigrado. Estas escuelas no cuentan con un director de oficio, sino que la persona que funge como director tiene un grupo a su cargo, y no dispone de tiempo adicional para atender a las funciones de gestión del plantel. Los maestros en las escuelas pobres son, en general, menos estables que en las escuelas de zonas más privilegiadas. A la vez, estos maestros tienden a vivir fuera de la comunidad en la que trabajan. Por otra parte, las escuelas se encuentran desigualmente dotadas de recursos, tanto físicos como didácticos. Como es evidente, las políticas uniformes tienen resultados diferentes en estos diferentes tipos de escuelas.
b) Por otra parte, desde la planificación central se supone que la demanda educativa que el interés y el deseo por que los hijos asistan está dada, y está dada de manera idéntica en todas las escuelas. Basta con asegurar la oferta con poner la escuela, proporcionar las aulas, asignar a los maestros para que los niños asistan. Desgraciadamente, este supuesto, en nuestros países, también
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es falso. Muchas de nuestras escuelas operan en regiones en las que los padres requieren del trabajo de sus hijos durante varios días del año. En muchos de los contextos donde funcionan nuestras escuelas, hay problemas graves de nutrición y de salud que provocan el ausentismo de muchos alumnos. Los padres no significan un apoyo igual en el aprendizaje de sus hijos en una región en la que ellos mismos han sido escolarizados que en otra en la que son analfabetas. Por tanto, una misma política educativa, uniforme para todas las escuelas del país, no puede esperar resultados también uniformes en realidades tan distintas.
Para agravar lo anterior, lo que sucede en general en nuestros países es que las condiciones de la escuela tienden a ser más empobrecidas y deficientes justamente en aquellos lugares en los que la demanda s¿ encuentra ante situaciones de vida más difíciles. De esta forma, las condiciones de la oferta se conjugan con las condiciones de la demanda para explicar por qué políticas educativas uniformes no producen resultados uniformes.
De ahí la importancia de que el movimiento hacia la calidad de la educación tenga su pivote en el propio plantel escolar. Es solamente desde el plantel que se pueden conocer estas interrelaciones que ocurren entre la escuela y los alumnos, entre la escuela y la comunidad, de forma tal que sea posible atender las causas que están impidiendo lograr los resultados esperados de las políticas de desarrollo educativo. Estas políticas deben ser diversificadas. Deben poder ser adaptadas al contexto local. Deben ser flexibles y deben abrir espacios para una activa participación de los actores de la calidad educativa, que son los maestros mismos. A nivel del plantel escolar, debe existir un margen de maniobra suficiente para gestionar, desde ahí, el mejoramiento de la calidad. Es desde el plantel que se puede dar la relación con la comunidad. Es desde ahí que se puede pretender satisfacer sus necesidades.
Las diferencias entre las escuelas que producen aprendizajes de calidad y aquellas que no lo hacen no se explican por la presencia o ausencia de un solo factor, ni siquiera por la presencia o ausencia de un conjunto de ellos, sino por la interacción entre los factores que tienen que ver con la calidad de los aprendizajes. Los responsables de que se genere un tipo de interacción u otro entre estos factores son las personas: el director y los maestros, en sus relaciones con los alumnos y con la comunidad. Por eso el personal de la escuela, el director y sus maestros deben estar en el centro de todo dispositivo por mejorar la calidad de la educación. Es sólo así como puede surgir la posibilidad de una educación básica de calidad para todos.
Pero así como el planificador se equivoca cuando piensa que la demanda por la educación está dada, y que basta con asegurar la oferta
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educativa para que los niños vayan a la escuela, así nosotros nos equivocamos, a nivel del plantel escolar, cuando pensamos que es suficiente con que la escuela abra sus puertas y funcione normalmente. Es necesario que el personal de la escuela esté activa y continuamente atento a los problemas y a los requerimientos de la demanda.
Lo que acabamos de decir se refiere no solamente a lo que tiene que ver con aquello que nos permite entender las razones familiares y comunitarias del por qué el alumno se ausenta, llega tarde, deserta, no aprende. Tiene que ver también con lo que enseñamos en la escuela. El currículum oficial también supone que su relevancia es uniforme, que toda la población del país estará igualmente motivado por lograr los objetivos de aprendizaje que ahí se plasman. Esto no siempre es así. Todos hemos escuchado historias de cómo los padres se resisten a que se enseñen determinados contenidos del currículum, o que sc enseñen de determinada manera. Es necesario acercarnos a los padres y comprender las razones. De la misma manera, los padres de familia pueden tener ciertas expectativas sobre la educación de sus hijos que no se encuentren contempladas en el currículum oficial, o al menos en la forma en que estamos acostumbrados a enseñarlo. Un ejemplo de esto es la formación valoral. Los padres, en general, quieren que a sus hijos se les forme valoralmente. La escuela, tradicionalmente, ha hecho muy poco en este sentido. Estar atentos a las necesidades de nuestros beneficiarios significa conocer y comprender estas expectativas, con el fin de poder satisfacerlas.
De esta forma, el primer reto de la búsqueda de calidad, desde el plantel y respecto al contexto específico en el que está ubicado, es el de lograr adaptar la escuela a las condiciones de vida reales de las familias, a fin de hacerla cultural y económicamente más accesible y más atractiva. Pero no es posible quedarnos ahí. Por tanto, el segundo reto de la búsqueda de la calidad en este sentido es hacer del contexto de la comunidad y de los padres de familia un interlocutor más claramente exigente de los derechos que le corresponden respecto a la educación de sus hijos, pero a la vez cada vez más comprometido, corresponsablemente, con esta búsqueda de la calidad.
Resumiendo las ideas fundamentales de este capítulo:
• La calidad depende de las personas que laboran en la escuela, porque son ellas las que pueden adaptar las medidas de política uniformes a los contextos específicos. A la vez, porque son ellas las que son capaces de diseñar estrategias y soluciones para lograr calidad con las condiciones específicas de la demanda y con los recursos de los que disponen para hacerlo.
• La calidad educativa significa estar atentos a los problemas de la demanda, de la demanda específica de la escuela en la que
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se trabaja. Ello significa, primeramente, conocer y comprender sus exigencias y necesidades. Y en segundo lugar, implica establecer con los beneficiarios inmediatos un diálogo fecundo y permanente que los haga a la vez más exigentes y más corresponsables de la búsqueda de calidad de los aprendizajes de sus hijos.
• El salto cualitativo en educación se dará cuando el personal de cada establecimiento escolar, de cada plantel, sea capaz de interactuar adecuadamente con su comunidad.
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CAPÍTULO IV
LA CALIDAD ESTÁ EN EL PROCESO
El mejoramiento de la calidad es un proceso que nunca termina
Ya decíamos que la calidad es un concepto relativo y dinámico. No se puede definir en términos absolutos. Y siempre es posible pretender más calidad.
Un movimiento de búsqueda de la calidad es, por esta razón, un proceso que, una vez iniciado, nunca termina. No hay tal cosa como "niveles aceptables" de calidad. Siempre tenemos que estar insatisfechos con los niveles de calidad alcanzados, porque siempre será posible mejorarlos. El mejoramiento alcanza nuevas alturas con cada problema que se resuelve.
Es una realidad constatada (en administración la llaman la Ley de Parkinson) que una organización, una vez que construye su estructura, inicia su declinación. Algunos le llaman a esta ley "entropía", que es el término que denota la tendencia a la muerte de todo organismo. Siendo así, debe existir un esfuerzo continuo de mejoramiento inclusive para mantener a la organización en el nivel en el que se encontraba. El esfuerzo debe ser redoblado si lo que se pretende es superar ese nivel.
Esta es la razón por la que la falta de constancia en el propósito de mejorar la calidad es lo que los teóricos de la calidad total llaman la "enfermedad paralizante". La constancia es necesaria tanto porque se trata de un proceso gradual y lento, cuyos resultados son visibles en el largo plazo, como por el hecho de que, una vez logrados mayores estándares de calidad, debemos buscar los problemas que nos impiden alcanzar estándares aún superiores. Es obvio, pero conviene decirlo: no hay ningún progreso cuando se sigue haciendo lo mismo todo el tiempo. Los japoneses llevan esto al extremo, señalando que no debe pasar un día sin que se haya hecho alguna mejora en algún lugar de la organización.
La constancia es tan importante que no tiene sentido iniciar un proceso de búsqueda de calidad si una proporción importante del personal que trabaja en una escuela no tiene intenciones de permanecer en ella durante más de uno o dos años. Puesto que el liderazgo es central en todo proceso de mejoramiento de la calidad total, esta exigencia es
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doblemente fuerte para el director de la escuela. Si el director no está dispuesto a permanecer como tal en una escuela durante al menos dos años, mejor aún tres, no tiene sentido que inicie un proceso de mejoramiento de la calidad. Como contraparte, si es así, y decide hacerlo, dejará en la escuela un proceso en marcha que difícilmente podrá revertirse.
La calidad está en el proceso
La calidad es un proceso constante y permanente porque es total, y como tal está presente en todas las partes del proceso educativo. El objetivo de todo movimiento por el mejoramiento de la calidad es mejorar los resultados de aprendizaje de todos los niños. Pero ese es el resultado esperado. Es el proceso lo que produce esos resultados. Y un movimiento hacia la calidad lo que busca mejorar es el proceso que produce los resultados.
Una organización una escuela, por ejemplo no es un edificio. Tampoco es un organigrama. No es un ente estático. Es, justamente, un proceso. En toda organización, todas las actividades están estrechamente vinculadas entre sí. Cuando algo sale mal en un área, repercute en toda la organización.
Una organización es un proceso porque está constituida fundamentalmente por relaciones. De estas relaciones, dos son las más importantes: las relaciones con los beneficiarios (alumnos y padres, fundamentalmente) y las relaciones entre quienes en ella trabajan. Mejorar la calidad significa mejorar las relaciones.
Puesto que la organización es un proceso y el proceso está constituido fundamentalmente por relaciones, la mayor parte de las causas de la baja calidad están en el sistema, no en las personas. Es el sistema el que favorece un determinado tipo de relaciones, y las personas, independientemente de sus virtudes o defectos, trabajan bajo esas reglas del juego. Si queremos cambiar la forma como trabajan las personas, es necesario cambiar el sistema, y eso significa cambiar las relaciones. La filosofía de la calidad se contrapone de frente a la práctica, tan común, de sólo fijarse en los resultados. La filosofía de la calidad se fija en los procesos.
Es cierto que hay problemas personales que repercuten sobre la calidad. Si un maestro falta o llega tarde, por ejemplo, estamos hablando de un problema ubicado en la persona. De la misma manera, si un maestro asiste, pero no enseña, o enseña durante un tiempo muy limitado, estamos hablando de un problema personal. Si un maestro impone disciplina golpeando a sus alumnos, o burlándose públicamente de ellos, estamos ante un problema personal. Si un maestro no es capaz como maestro, no sabe enseñar, nos enfrentamos ante un problema
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personal. Estos problemas personales se resuelven de dos maneras: con disciplina y con formación. Y es evidente que es necesario resolverlos.
Pero más allá de la falta de cumplimiento del mínimo establecido, los demás problemas que afectan la calidad son, en general, problemas del sistema. Por esa razón, y más allá de los problemas personales que acabamos de mencionar, no se puede culpar a un maestro aislado de la falta de calidad de una escuela, ni siquiera de la falta de calidad del grupo a su cargo. Y tampoco podemos exigir que un maestro, aislado, resuelva los problemas que afectan la calidad ni de su escuela ni de su grupo. Para ello, hay que transformar el sistema, hay que cambiar las relaciones.
Puesto que la calidad es un proceso, la calidad tampoco puede asegurarse con inspección. La inspección podrá constatar que la calidad está mal, y podrá incluso decir qué, tan mal está. Pero decirlo no resuelve los problemas, porque el proceso seguirá igual. La calidad hay que introducirla en el proceso. Tenemos que mejorar el proceso para esperar resultados mejorados. Para lograrlo, es necesario entender estos procesos, así como los cambios que pueden sufrir y las variaciones que pueden propiciar.
Uno de los procesos más importantes es el proceso de diseño. La calidad comienza desde el diseño mismo del proceso educativo. Esto significa que, desde que definimos qué aprendizajes queremos lograr y cómo los queremos lograr, desde que definimos al tipo de egresado que queremos, así como los aprendizajes que queremos que obtenga todo alumno que termina cada grado, el grupo de alumnos en su conjunto, estamos introduciendo calidad. Ya hemos hablado de la necesidad de tomar en cuenta las necesidades de los beneficiarios en esta etapa de diseño. Ello le introduce calidad al diseño.
Otro de los procesos esenciales es el de enseñanza. Nuevamente, el proceso de enseñanza es, en el fondo, un proceso de relaciones: maestro-alumno, alumno-alumno, alumno consigo mismo. En la medida en que logremos mejorar estas relaciones, que logremos elaborar estrategias de enseñanza que propicien el aprendizaje a través de las mismas, estaremos incorporando calidad al proceso.
Y el tercer proceso central es el de la relación escuela-comunidad y maestro-padres de familia. En la medida en que estas relaciones se fortalezcan y podamos lograr una mayor participación de comunidad y padres de familia en el proceso educativo mismo, y no solamente en los aspectos materiales de la escuela, estaremos mejorando la calidad.
Para que los procesos se mejoren, se requiere el cumplimiento de una función estimulante y de apoyo por parte del director de la escuela. Cuidar los procesos, mejorarlos, significa, entre otras cosas, orientar los esfuerzos a las personas, estimularlas y apoyarlas, retroalimentarlas en
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forma continua, propiciar el trabajo en equipo, atender a los detalles, ser flexible y adaptable.
Una de las grandes ventajas de esta filosofía de la calidad, orientada a los procesos, y por tanto a las relaciones y a las personas, es que no requiere mayores recursos o mejor tecnología. Requiere, en cambio, como ya mencionamos, una transformación de las actitudes de las personas de quienes depende la calidad.
Resumiendo las ideas fundamentales de este capítulo:
• La calidad es un concepto relativo y dinámico. Por eso un proceso de mejoramiento de la calidad no termina nunca, porque siempre es posible esforzarse por lograr niveles mejores de calidad.
• La constancia en el propósito de mejorar la calidad es un elemento sin el cual no es posible hablar de un movimiento hacia la calidad.
• El objetivo del mejoramiento de la calidad en una escuela es mejorar los aprendizajes reales de todos los alumnos, en función de las necesidades del beneficiario.
• Para lograr mejores resultados mayores niveles de aprendizaje efectivo en todos los alumnos es necesario mejorar los procesos.
• Los procesos son fundamentalmente relaciones. Las tres relaciones más importantes en una escuela son: la relación entre las personas en el proceso de diseño del objetivo; la relación en el aula (maestro-alumno, alumno-alumno, alumno consigo mismo), y la relación con la comunidad.
• Mejorar la calidad del proceso significa orientar los esfuerzos hacia las personas.
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CAPÍTULO V
LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO
El equipo docente produce la calidad
En una escuela, quizás más que en ningún otro tipo de organización, los resultados dependen de las personas y de las interrelaciones entre las personas. Y en una escuela, al igual que en cualquier organización, todas las actividades están estrechamente vinculadas entre sí. Por eso, un movimiento hacia una mejor calidad del proceso educativo requiere la involucración activa de todos los agentes implicados.
No obstante, de estos agentes, los más importantes son los que causan la calidad, es decir, el equipo docente. Director y maestros tienen que compartir el propósito de mejorar la calidad, comprender que se requiere un cambio de actitudes, y estar dispuestos a modificar sus actitudes y a ser consecuentes con esta decisión de cambio.
En un proceso de mejoramiento de la calidad, se transforma la cultura de la organización. La actitud inicial de voluntad de transformación genera modificaciones en el entorno organizativo, lo que a su vez refuerza y estimula la transformación de la cultura organizativa. Esto es así porque todo proceso de mejoramiento en equipo es un proceso de aprendizaje que va enriqueciendo a las personas que participan, a la vez que ellas enriquecen el proceso colectivo. Cuando se les da a las personas la oportunidad de mejorar su trabajo, se liberan energías creativas que transforman la organización. Un cambio cultural sólido debe estar sustentado de valores claros, compartidos y practicados por todos en la escuela. Entre estos valores, los más importantes son la preocupación central por la satisfacción a las necesidades de nuestros beneficiarios (de nuestros alumnos, en primera instancia) y el desarrollo humano de las personas que interactúan dentro de y en torno a la escuela.
Para que lo anterior sea posible, es indispensable que todo el equipo docente comprenda y comparta el propósito del mejoramiento, y entienda bien el papel que le toca desempeñar en él. Se trata de reunir a las personas en torno a objetivos comunes. Esta es la razón por la cual su participación en el diseño, tanto del objetivo de la organización como
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de los procesos que habrán de ser modificados para mejorar sus niveles de logro, es vital. Es participando en el proceso de diseño como los participantes comprenden e internalizan el cambio de visión que supone partir de las necesidades de los beneficiarios y como se involucran como actores de la transformación en forma comprometida.
No basta con participar, hay que hacerlo en equipo
No basta que todos participen. Hay que hacerlo en equipo. Sabemos por experiencia que no basta trabajar en una misma organización para constituir un equipo. El trabajo en equipo hace que una persona compense con su fuerza la debilidad de otra y que todos agucen su ingenio para resolver las cuestiones que son de todos.
En un trabajo en equipo se toman decisiones y se actúa sobre ellas. Este se convierte en el fin del equipo. Lo que lo define es su objetivo, que se traza entre todos. Todos adquieren una responsabilidad ante el colectivo en esa actuación. En equipo también se monitorea el proceso se evalúan los resultados de las decisiones tomadas. Y el equipo es el único que puede revisar las decisiones anteriores, corregirlas y cambiarlas.
En una organización compleja por ejemplo, en una escuela de organización completa, con varios grupos por grado puede haber varios equipos, responsables de diferentes trabajos. Sin embargo, no puede perderse de vista que, por la estrecha interrelación de las actividades en toda organización, deben establecerse los mecanismos que permitan la comunicación fluida y permanente entre los mismos. En la administración de control total de calidad, estos pequeños equipos se llaman "círculos de calidad". Un círculo de calidad es un grupo que desempeña voluntariamente actividades de mejoramiento y control de calidad. Los círculos de calidad son sólo parte de un programa que abarca a toda la organización.
Típicamente, un círculo de calidad aborda un problema que es común a los que en él participan. Por ejemplo, podemos hablar de un círculo de calidad para el proceso de enseñanza de la lectoescritura, en la que quizás participarían los maestros de primero y segundo grados. El círculo estudia la naturaleza del problema el problema, en este caso, son los niveles deficientes de calidad del aprendizaje de la lectoescritura, traza las causas por las que se presenta ese problema, analiza la información relativa tanto al problema como a las causas, desarrolla soluciones. Cada miembro del círculo es responsable de implantarlas. Una vez implantadas, todos en grupo observan en forma crítica interna la forma como se actúa en la solución del problema. Una vez que ha transcurrido el tiempo suficiente para analizar lo que ha pasado, el
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círculo revisa los resultados y evalúa la efectividad de las soluciones tomadas. Si éstas han tenido los resultados esperados, el círculo se propone impedir que el problema recurra o vuelva a aparecer, con lo cual se estandariza un nuevo nivel de resultados. Logrado eso, el círculo comienza a buscar la forma de mejorar ese nuevo nivel alcanzado.
Los círculos de calidad son una forma de aprovechar y potenciar la convicción de la filosofía de la calidad de que los trabajadores en este caso los trabajadores de la educación tienen la capacidad de introducir innovaciones y mejoras en sus procesos de trabajo en función de los problemas que perciben. Las sugerencias del personal de una organización son enormemente valoradas por la administración de calidad total. Estas sugerencias pueden ser individuales. Los círculos de calidad son una forma de asegurar que estas sugerencias estén dirigidas al grupo y de que emanen del grupo sugerencias colectivas.
De esta forma, estamos ante un proceso que está orientado al desarrollo de estrategias tendientes a un mejoramiento continuo, que involucra a todas las personas que trabajan en la organización.
La participación en equipo mejora la calidad de vida en el trabajo
Un principio fundamental de la filosofía de la calidad es que las personas se desarrollan, se humanizan y humanizan el trabajo cuando participan activa y colectivamente en el mejoramiento de los procesos de trabajo.
Cuando una organización se basa en el control de las personas que en ella trabajan para lograr eficiencia, lo anterior no se logra. Se pretende controlar que las personas cumplan su función específica. Así, en una organización tradicional, se controla que el maestro asista, que llegue a tiempo, que esté en el salón, que planee su clase, que aplique exámenes y que muestre resultados. Pero cuando esto sucede, cada trabajador se aísla en su función específica, y pierde tanto la capacidad como el interés por el objetivo de la organización como un todo. Así, un maestro se despreocupa de lo que sucede en los grupos diferentes al suyo. No se siente responsable de la falta de cobertura, de la deserción de los alumnos, de la situación de las familias de la comunidad donde trabaja. Una situación de esta naturaleza, además de aislar al docente en su función, en muchas ocasiones genera rivalidades. Muchos de nosotros sabemos por experiencia que no hay nada que disminuya más la calidad de vida en el trabajo que la existencia de pleitos, envidias, grupos enfrentados y chismes en nuestro ambiente cotidiano. Además de que, como hemos visto, esta organización no propicia las condiciones para que se den procesos conducentes a la calidad.
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Por el contrario, la filosofía de la calidad sostiene que las personas se realizan en su trabajo, y se desarrollan como personas, cuando participan creativamente en su mejoramiento y cuando lo hacen como equipo, reconociendo que por sí solos no pueden modificar los procesos que condicionan su quehacer. La participación genera compromiso y satisfacción personal. Por otra parte, se parte de la convicción de que una organización que se conduce de esta manera genera una mayor calidad de vida en el trabajo, que es uno de los objetivos primordiales de la filosofía de la calidad.
Algunos ejemplos de trabajo en equipo en la escuela
A continuación, vamos a dar algunos ejemplos de objetivos que pueden conducir a la creación de círculos de calidad en la escuela. Antes de hacerlo, sin embargo, es conveniente recordar que los círculos de calidad son solamente parte de un proceso organizacional de búsqueda de la calidad. Este debe estar presente en toda la organización y debe ser conducido y estimulado por su director.
Suponiendo, entonces, que el proceso de mejoramiento de la calidad es compromiso del director de la escuela y estimulado por él a todo el equipo docente, analizamos algunos de los objetivos que pueden plantearse pequeños equipos para mejorar los procesos que más les conciernen.
La participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje
El alumno aprende más, mejor y de manera más duradera cuando él mismo hace descubrimientos y resuelve problemas. Un equipo de docentes interesado en mejorar los procesos puede asumir la diversificación, ampliación y mejoramiento de la calidad de los procesos que se dan en el interior del aula para que hagan esto posible. Comenzará por conocer cómo participan los alumnos en su escuela. Descubrirá y pondrá en común las estrategias que utilizan los diversos maestros de la escuela para fomentar la participación de sus alumnos. Se documentará acerca de prácticas diferentes, utilizadas por otros, para lograr este propósito. Investigará las causas por las cuales la participación de los alumnos en esta escuela se dificulta o no alcanza los niveles que podrían esperarse. Ahí, por ejemplo, podrá descubrir estrategias que incluyen el cambio de disposición de los alumnos en el salón. Se podrán analizar colectivamente los resultados de los trabajos entre equipos de alumnos. Descubrirán, quizás, experiencias innovadoras en las que alumnos de varios grados trabajan juntos en un proyecto, en que los mayores ayudan a los más pequeños. Propondrá soluciones a los problemas detectados. Estará atento al proceso. Evaluará su efectividad y vigilará que no
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vuelvan a presentarse los problemas que antes entorpecían mayores oportunidades de participación.
El fortalecimiento de la lectura y la escritura
Como mencionamos en la introducción a este texto, uno de los resultados más visibles de la falta de calidad educativa es la incapacidad de muchas de nuestras escuelas de lograr niveles adecuados de alfabetismo funcional entre los alumnos que están por terminar su educación primaria. Se ha descubierto que en gran parte esto se debe a las escasas oportunidades que existen en el aula de ejercitar la lectura oral, la lectura en silencio, y la escritura creativa. Un círculo de calidad puede proponerse fortalecer estas oportunidades. Procederá de la misma manera que en el caso anterior. Podrá proponerse, por ejemplo, aprovechar los espacios que abren los trabajos en torno a otras materias para fortalecer estas habilidades. De la misma manera, puede plantearse la necesidad de que los niños descubran el placer de la lectura y buscar oportunidades de leer cosas placenteras y divertidas. Puede proponerse la necesidad de que los alumnos entiendan mejor la importancia de la lectoescritura vinculándola con las necesidades de la vida cotidiana en la comunidad e imaginar actividades, proyectos y ejercicios orientados a lograr esta vinculación. Nuevamente, el círculo de calidad se preocupará de vigilar que lo que se propusieron se cumpla, de evaluar su efectividad y de evitar que se vuelva a caer en situaciones como las que existían antes de que se decidiera hacer algo para atacar el problema.
El mejoramiento del entorno Físico
Hemos mencionado cómo el ambiente de trabajo puede cumplir una función de propiciar o entorpecer el aprendizaje. Podemos imaginarnos un círculo de calidad, formado quizás por algunas personas de intendencia y por algunos docentes inclusive, como veremos en seguida, por alumnos y padres de familia que analicen este problema, encuentren sus causas y propongan soluciones.
El problema del rezago escolar
Ya veíamos que en la filosofía de la calidad, interesa más disminuir la variación que elevar el promedio. Esta situación se aplica de manera muy clara al problema del rezago escolar. Cuando un niño se va atrasando en sus logros de aprendizaje a lo largo del año escolar, se está generando una situación que puede conducir a la reprobación. Como en la calidad total lo que se busca es evitar que se presenten los problemas y no tanto tener que llegar a corregirlos, el propósito de evitar el rezago escolar es quizás el ejemplo más pertinente de lo que
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puede hacer un círculo de calidad. Hay que dimensionar el problema, averiguar sus causas, imaginar colectivamente soluciones, vigilarlas, evaluarlas, y seguir buscando formas que permitan seguir superando el nivel alcanzado.
En el capítulo III hicimos una lista, a guisa de ejemplo, de los problemas de una escuela. Respecto a cada uno de ellos, es posible generar un círculo de calidad que involucre de manera cercana a todo el personal de la escuela cuando se trata de escuelas chicas o a pequeños equipos de personas a quienes el problema les atañe más de cerca. Es importante recordar que los círculos de calidad son equipos de generación de sugerencias grupales. Estas tienen que ser apoyadas por el director de la escuela y, cuando sean pertinentes, adoptadas por miembros del personal, incluso por aquellos que no participan en el círculo de calidad.
La participación debe ampliarse a los padres de familia y a otros miembros de la comunidad
No son los docentes los únicos integrantes de una escuela. Si bien son los agentes más importantes, porque son los causantes de la calidad, una escuela debe convertirse en una comunidad educativa en la que participen activamente alumnos, padres de familia y miembros de la comunidad. La calidad educativa les concierne a todos.
No es difícil imaginar cómo se pueden integrar los alumnos y los padres en los círculos de calidad como los que ejemplificamos más arriba. Hacerlo significará para ellos lo mismo que lo que la filosofía de la calidad representa para los maestros: se desarrollarán más humanamente al saber que tienen algo que decir y hacer en un proceso continuo de mejoramiento y derivarán ricos aprendizajes de la experiencia de trabajar en equipo. Para la escuela, esto significa un paso más en la necesidad de tomar en cuenta las necesidades del beneficiario. Hay experiencias muy bellas que relatan cómo los alumnos son perfectamente capaces de hacerse cargo de la disciplina en el aula y en la escuela. Ellos mismos, en grupo, establecen claras reglas del juego (hacen sus pequeños reglamentos), se ponen de acuerdo en las sanciones a aplicar cuando estas normas no se cumplen, y se dan a la tarea de controlar su cumplimiento. Como son los propios círculos de calidad, los alumnos que generaron la solución podrán modificarla. Eso significa que pueden equivocarse: las equivocaciones los llevarán a aprender mucho más que partiendo de la lectura de una lección o escuchando una clase.
Es quizás conveniente, en la mayoría de los casos, comenzar un proceso de mejoramiento de la calidad a partir del personal docente de la escuela. Pero es altamente recomendable que, muy pronto en el
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proceso, se vayan incorporando alumnos y padres de familia que voluntariamente deseen participar en el proceso.
Resumiendo las ideas fundamentales de este capítulo:
• Los resultados de una organización dependen de las personas que trabajan en ellas. Si se quieren mejorar estos resultados, todos tienen que participar en el diseño y ejecución de los procesos que lo hagan posible.
• La verdadera participación se da cuando hay equipos. El equipo vela por el objetivo común, no por los objetivos individuales. El equipo se complementa, se forma y se refuerza.
• Los equipos deben identificar el problema, conocer sus causas, diseñar soluciones, vigilar su puesta en práctica, evaluar, evitar que se vuelvan a presentar situaciones que conduzcan al proceso anterior y buscar nuevas formas para lograr niveles aún mayores de resultados.
• Todos los problemas de una escuela son susceptibles de ser atendidos a través de equipos de trabajo o círculos de calidad. La condición es que haya mecanismos continuos de comunicación entre equipos y un apoyo constante y estimulante de parte del director de la escuela.
• La comunidad educativa no está compuesta sólo de maestros. En ella participan los alumnos, los padres de familia y la comunidad como un todo. Es altamente recomendable incorporar a estos miembros a los esfuerzos colectivos por mejorar la calidad.
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CAPÍTULO VI
LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO
El director debe ser líder, debe apoyar y estimular
En un proceso de mejoramiento de la calidad, el papel del director es fundamental. Además, y es importante decirlo, se exige de él una función muy diferente de la que usualmente desarrolla el director en las escuelas de nuestros países. La calidad requiere un nuevo tipo de liderazgo, basado en la experiencia y en la convicción personales, y no necesariamente en la escolaridad, edad o rango. Logra más con el ejemplo de su coherencia de vida, con los valores que proclama y con su consistencia que con la autoridad que procede de su nombramiento.
El director debe ser el primero y el mayormente comprometido con el propósito de mejorar la calidad. Esto significa que el director de una escuela debe sentirse responsable de la calidad educativa de esa escuela. Debe fungir como auténtico líder, capaz de motivar, facilitar, estimular el proceso de mejoramiento de la calidad. En otras palabras, desempeñar un papel de animador de sus colegas y de los padres de familia, es decir, es un animador de la comunidad escolar.
Debe comprometerse a involucrar a su personal en un proceso participativo, constante y permanente para hacer las cosas cada vez mejor. Un director así no puede limitar su función al papeleo administrativo y a las relaciones con el sistema educativo más amplio y con las autoridades de la comunidad. Tiene que conocer a fondo todos los procesos importantes que ocurren en la escuela y tiene que involucrarse de lleno en cada uno de ellos. A un director no se le puede cerrar ninguna puerta. Tiene que poder reunirse con los maestros, entrar al aula, conversar con los padres de familia, entender los problemas de los alumnos. Y, lo más importante, le corresponde a él la difícil tarea de ser el motor principal de un proceso mediante el cual la escuela logre niveles de resultados cada vez mejores y cada vez más acordes con las necesidades de los beneficiarios. Como ya hemos señalado varias veces, este proceso requiere constancia. Del director depende esta constancia.
Para la filosofía de la calidad, la clave consiste en que los directores entiendan que ellos son el problema. No porque ellos no actúen y se desempeñen como se espera de ellos que lo hagan, sino porque no asumen las funciones que acabamos de describir. Si no hay nadie que
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las asuma, no puede darse un proceso de mejoramiento de la calidad. Y quien las asume debe ser el director. La calidad comienza con una idea, con un plan, que es establecido por el director.
El director debe ser capaz de desarrollar un plan, explicárselo a los maestros, entusiasmarlos para que ayuden a realizarlo y al mismo tiempo mantener una presión coherente y constante sobre la escuela para que el plan se lleve a cabo. El móvil fundamental del director, más que de ningún otro miembro del personal, es satisfacer cada vez mejor las necesidades de los beneficiarios de la escuela. Para esto, es necesario que comprenda y se apropie de la idea de que es necesario eliminar la variación (el rezago escolar) y también elevar los niveles de logro de aprendizaje.
El director debe buscar que el docente esté orgulloso de su trabajo
El director se preocupa por eliminar las barreras que privan al trabajador [al docente] de su mayor derecho: el derecho a estar orgulloso de su trabajo.
Este es uno de los elementos fundamentales de la filosofía de la calidad. El líder de un proceso de calidad debe ayudar a los docentes a trabajar más inteligentemente, no más duramente. La dirección debe comprender y actuar sobre los problemas que privan al docente de la posibilidad de realizar su trabajo con satisfacción. La meta es lograr que el maestro tenga orgullo de su trabajo. De esta manera, el director se preocupa fundamentalmente por las personas.
El líder, en vez de ser un juez que inspecciona y evalúa a las personas, es un compañero que aconseja y dirige a su gente día a día, aprendiendo de ellos y con ellos. El objeto del liderazgo es mejorar el comportamiento del ser humano para mejorar la calidad, eliminando las causas de las fallas y de los problemas y ayudando a las personas a que hagan mejor su trabajo. Para esto, es necesario que focalice su atención en el sistema, o sea, en el conjunto de procesos que tienen lugar dentro de la escuela, de forma consistente, de manera que todo el mundo haga mejor el trabajo y con mayor satisfacción. Para ello, es esencial que esté en armonía con sus trabajadores.
Un director se preocupa por investigar
Hemos procurado dejar claro en lo que hemos dicho hasta la fecha que no se puede planear el mejoramiento de la calidad de la escuela a partir de intuiciones. Es necesario contar con información sólida e interpretarla correctamente. Esto significa que hay que conocer nuestra
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escuela y nuestro entorno. Tenemos que conocer, en primer lugar, cómo estamos logrando nuestros objetivos hacia afuera: qué niveles de aprendizaje estamos logrando. Tenemos que conocer las condiciones y las necesidades de nuestros beneficiarios de todos ellos y la forma en que estamos fallando en su satisfacción. Pero también debemos saber con qué recursos contamos, quiénes somos como equipo, qué nos falta para enfrentar el reto de mejorar nuestros niveles de logro. Tenemos que poder investigar las posibles soluciones a los problemas que detectamos. Y tenemos que ser capaces de monitorear el proceso de solución y de evaluar sus resultados.
Todos éstos son procesos que requieren investigación. Esta investigación no tiene necesariamente que ser compleja. Una prueba sencilla a los alumnos, una entrevista a fondo del director con cada uno de sus docentes, un conjunto de visitas a los padres de familia, una entrevista con el director de la secundaria o de la preparatoria a la que llegan nuestros egresados, un análisis más detallado de los datos que entregamos a las autoridades escolares. Un proceso de mejoramiento de la calidad implica hacer todo esto para contar con información de la realidad que nos permita interpretar, encontrar causas y diseñar soluciones. Es un paso indispensable para poder elaborar un plan en el que nos involucremos todos. El director tiene que ser capaz de idear y de conducir estos procesos de investigación.
Un director se preocupa por la formación en el trabajo
El proceso de mejoramiento de la calidad es un proceso educativo continuo de quienes en él se involucran. Participar en un proceso de esta naturaleza implica aprender a conocer las necesidades del beneficiario: de los alumnos, de los padres, de la comunidad y, en último término, de la sociedad actual y futura. Significa aprender, en el proceso mismo, a investigar, a interpretar la información, a discernir las causas principales de un problema. Involucrarse en un trabajo de mejoramiento de la calidad significa aprender de los colegas que ya han intentado solucionar un problema, pero también significa documentarse, conocer lo que se ha escrito respecto a las causas de los problemas a los que se están enfrentando y a los intentos de solución, conocer otras experiencias que han intentado solucionarlos y evaluar sus resultados. Implica aprender a traducir una idea en un plan con metas a corto y mediano plazo, que pueda ser llevado a la práctica y que pueda ser evaluado. Significa aprender a medir, a monitorear, a evaluar, lo que significa también desarrollar la criticidad, la capacidad de autocrítica, y la creatividad.
Pero quizás y, sobre todo, participar en un proceso de esta naturaleza implica aprender a vivir valores nuevos: el valor de la insatisfacción
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constante, el valor de querer hacer el trabajo siempre mejor, el valor de la solidaridad, el valor de poner el objetivo hacia afuera por encima de los intereses personales, el valor de perder el miedo a expresarse, a criticar y a equivocarse, el valor de la humildad por la disposición y apertura a aprender de los demás.
Participar en un proceso de mejoramiento de la calidad es participar en un proceso profundamente educativo. Al director le corresponde impulsar, facilitar y estimular que este proceso se dé.
El director debe saber si se están cumpliendo los estándares de calidad de un determinado ciclo del proceso de mejoramiento, inclusive del inicial. Cuando el sistema es estable, debe poder reconocer si hay quienes se salen del sistema. Si algunos integrantes de la planta docente no lo están logrando, el director tiene que ser capaz de discernir entre dos tipos de situaciones: cuando la o las personas son capaces de cumplirlos y no lo hacen, el director debe imponer disciplina, y cuando el o los sujetos no son capaces de cumplirlos, debe proporcionar la oportunidad de acceder a los procesos de formación necesarios. Cuando hay personas que se salen del sistema en el sentido contrario, logrando mejores resultados que el estándar, el director debe estar atento para darles el merecido reconocimiento, que no tiene que ser material, sino que puede ser moral. Un reconocimiento verbal ante la comunidad de maestros y padres de familia y ante los alumnos de parte del director y avalado por los compañeros de trabajo, es altamente alentador.
Cuando se establecen medidas para mejorar la calidad, después de haber analizado el problema y las causas que lo originan, no es raro que no estemos preparados para llevarlas a cabo. Es necesario que nos preparemos para hacerlo. De esta manera, si nos preocupa que nuestros alumnos de primer grado no están logrando los objetivos del aprendizaje de la lectoescritura, tendremos que prepararnos para introducir calidad en el proceso. Si, por poner otro ejemplo, observamos como problema que muchos alumnos de cuarto grado se están rezagando, tenemos que prepararnos para poder brindarles atención especial sin descuidar por ello el avance de un grupo como un todo. Mejorar la calidad es un proceso que exige una formación continua que se traduce en una automejora, a partir de las exigencias de nuestros objetivos hacia afuera y de las metas que nosotros mismos, en grupo, nos proponemos lograr. Al director le corresponde impulsar que este proceso, esencial para la calidad, tenga lugar.
El director tiene dos responsabilidades: Mantener y mejorar
La responsabilidad del mantenimiento del sistema se refiere a la necesidad de asegurar que todos puedan lograr los estándares establecidos
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en un determinado momento del ciclo de mejoramiento de la calidad, comenzando por el momento inicial. Para ello, es necesario que formule, con el apoyo de sus colegas, procedimientos, reglas y directivas claras, de manera que no haya dudas acerca del procedimiento establecido para lograr los actuales niveles de resultados. Así, en un inicio, el director debe propiciar que el equipo en su conjunto reafirme y exprese en forma clara los mínimos estándares de comportamiento esperados de los docentes. Después de un ciclo de mejoramiento de la calidad, alcanzados nuevos estándares de logro, es necesario volver a precisar, con toda claridad, los nuevos mínimos de comportamiento esperado para mantenerlos. Así, por ejemplo, para iniciar un ciclo, es necesario reafirmar ciertas reglas del juego. Por ejemplo, los maestros deben asistir regularmente, deben llegar puntualmente, deben destinar el mayor tiempo posible a la actividad de aprendizaje; el recreo es a determinada hora y termina a determinada hora; los salones y las áreas comunes de la escuela deben estar limpias... Una vez terminado un ciclo de mejoramiento de la calidad y demostrada la efectividad de las medidas tomadas, debe hacerse lo mismo. Por ejemplo, si se decide que un problema es la poca participación activa de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje y se toman medidas para combatir este problema, pueden llegar a establecerse nuevas normas: el maestro debe entregar un plan de clase en el que se estipule un porcentaje determinado de trabajo creativo de los alumnos, un porcentaje determinado de trabajo grupal. Se le puede pedir al maestro que defina el producto esperado de cada actividad participativa. Y así sucesivamente.
La responsabilidad del mejoramiento, es la otra cara de la moneda. Se refiere a la necesidad de dar los pasos necesarios para ir logrando estándares de comportamiento y niveles de logro cada vez más altos. La teoría de la calidad total en administración estima que un director debe dedicar la mitad de su tiempo a la responsabilidad del mejoramiento.
Hay dos maneras de lograr el mejoramiento: a través de la innovación y a través del mejoramiento continuo. La innovación generalmente cambia radicalmente alguna práctica establecida. Un ejemplo de innovación es la introducción de la enseñanza asistida por computadora en el salón de clase. Otro ejemplo podría ser el de la implantación de un enfoque pedagógico novedoso, como la enseñanza personalizada o la técnica Freinet.
El mejoramiento continuo cambia poco a poco y de día a día las prácticas que se han detectado como poco conducentes a la calidad. Aquí, el director debe ayudar a que se generen sugerencias e incorporarlas a la estrategia general de mejoramiento. El personal está convencido de que es necesario evitar el rezago escolar. Y sin cambiar drásticamente sus prácticas, introduce cada día procedimientos que le permiten acercarse cada vez más a la posibilidad de darles atención individual
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a los alumnos que se atrasan, aprendiendo a no descuidar el avance general del grupo. Así, un día conversará durante el recreo con alguno de los alumnos atrasados. Otro día se llevará los cuadernos de otro de ellos para revisarlos con detalle. En otra ocasión visitará o conversará con los padres de familia. Más adelante, podrá elaborar ejercicios especiales para que el alumno los haga en casa con apoyo de algún familiar. Quizás se le ocurra diseñar estrategias de trabajo por equipos, en los que los alumnos más aventajados puedan trabajar junto con los alumnos rezagados y ayudarles a realizar la tarea encomendada. Etcétera.
Ambas vías son válidas, y las dos son necesarias. No obstante, es necesario advertir que es mucho más difícil adaptar y monitorear una innovación que un procedimiento de mejoramiento continuo.
El director tiene dos funciones: La función estimulante y de apoyo y la función de control
La primera de estas funciones, la estimulante y de apoyo, está dirigida a los procesos. Es la que se refiere a propiciar que mejoren las relaciones de manera que puedan producirse buenos resultados.
La segunda de estas funciones, la de control, está dirigida a los resultados.
En un movimiento hacia la calidad, esta es la primera función la que se subraya y enfatiza, bajo el supuesto de que, si los procesos mejoran, mejorarán los resultados. Sin embargo, esto no significa que se descuide el control de los resultados. De hecho, el control sobre los resultados sobre el logro de mejores niveles de aprendizaje en más alumnos es la forma de evaluar si el mejoramiento de los procesos fue efectivo.
Así, un director necesita administrar tanto los procesos como los resultados. Para poder hacerlo, necesita contar con criterios tanto para los unos como para los otros. Dada la predominancia del modelo tradicional de administración y supervisión escolares, existen criterios mucho más elaborados para administrar los resultados: es relativamente fácil medir cuando menos algunos de los resultados esperados de aprendizaje (no es el caso del aprendizaje de los valores, por ejemplo). Sin embargo, los criterios para administrar y monitorear los procesos han sido mucho menos desarrollados. En este caso, criterios como los de esfuerzo para el mejoramiento, consistencia en el proceso, congruencia de lo que se dice con lo que se hace todos ellos criterios que conducen a que el director ejerza su liderazgo entendido como apoyo y estimulación parecen ser los más indicados.
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Resumiendo las ideas fundamentales de este capítulo:
• El director de una escuela es el elemento clave en un proceso de búsqueda de la calidad. Si la dirección de una escuela no está involucrada y comprometida con el propósito de mejorar la calidad, es muy difícil que ésta mejore.
• Las exigencias sobre el papel del director en un proceso de búsqueda de la calidad son muy diferentes a la forma en la que estamos acostumbrados a entender el papel del director. El director debe convertirse en un líder que impulsa y estimula un proceso de mejoramiento continuo.
• Para un director, lo más importante son las personas. Esto significa que piensa en las necesidades de los beneficiarios y que, para satisfacerlas, procura lograr que el trabajador se sienta orgulloso de su trabajo.
• El director debe asegurarse de que el proceso de mejoramiento de la calidad sea un proceso de formación en el trabajo y esté acompañado de los elementos formativos indispensables para lograr que puedan llevarse a cabo los cambios propuestos.
• El director tiene dos responsabilidades: la del mantenimiento y la del mejoramiento. La de mantenimiento, implica establecer reglas claras y asegurar que se cumplan. La de mejoramiento, a la que debe dedicar la mitad de su tiempo, implica mejorar los niveles de logro alcanzados.
• El director tiene dos funciones: la primera función es la de estimulación y apoyo que se refiere a cuidar los procesos. La segunda función es la de control que se refiere a monitorear los resultados. La filosofía de la calidad enfatiza la primera, pero también requiere la segunda.
NOTAS
1. W. Edwards Deming, Calidad, productividad y competitividad: La salida de la crisis (Madrid: Díaz de Santos, 1989).
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CAPÍTULO VII
LA CALIDAD CONDUCE AL MEJORAMIENTO CONTINUO DE LAS PERSONAS INVOLUCRADAS
Un caso
Una persona que no está orgullosa del trabajo que realiza se ausenta, llega tarde, cambia de trabajo o de escuela frecuentemente. La filosofía de la calidad supone que esto sucede como consecuencia de una mala supervisión y de una mala gestión de la organización.
Cuando supervisión y gestión no se conciben como funciones en lo fundamental de apoyo al buen desempeño del trabajo, suelen suceder fenómenos muy tristes. Los trabajadores pierden el interés por hacer las cosas bien. Así, por ejemplo, si una maestra, digamos, de segundo, grado tiene entusiasmo por su trabajo y se esfuerza por hacerlo lo mejor posible, pero se encuentra en una escuela donde trabajar bien no es la norma, pronto tendrá problemas con sus colegas. A la vez, se dará cuenta de que sus alumnos, cuando lleguen al tercer grado, se enfrentarán a un proceso de enseñanza irregular y deficiente y perderán gran parte de lo que ella ha logrado en ellos. A esto se añade el hecho de que el director no tiene interés por lo que ella lleva a cabo dentro del salón de clases. Mientras no le ocasione problemas, simplemente la deja en paz. El supervisor, por su parte, cuando visita la escuela, habla con el director para revisar los concentrados de los datos que debe llenar, donde se indica cuántos alumnos tiene cada maestro, cuáles son sus edades, cuántos son hombres y cuántas mujeres, cuáles repitieron año y cuáles se reinscribieron. Si acaso saluda a la maestra, no pasa de esto. No le pregunta sobre sus problemas pedagógicos, no le brinda sugerencias ni apoyos específicos. En estas condiciones, esta maestra, por muy buena que sea, por más entusiasmo que tenga por trabajar, pronto va a perder ese interés y ese entusiasmo y va a comenzar a comportarse de forma muy parecida a la norma de su escuela: parecida a la forma como se comportan los demás maestros. Pronto pedirá su cambio.
Por el contrario, cuando una persona se siente importante en un trabajo, hará todos los esfuerzos por quedarse en él. Se sentirá importante si puede sentirse orgullosa de su trabajo y puede colaborar en mejorar la calidad de su organización. Pongamos a esa misma maestra
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de segundo grado en una escuela en la que en general todos los maestros procuran hacer lo mejor que pueden. Se reúnen con frecuencia y discuten a menudo sobre las necesidades de sus alumnos y las condiciones de los padres de familia. Tienen seminarios de estudio para aprender juntos a hacer las cosas mejor. La maestra dice abiertamente lo que no le parece, hace críticas sobre el funcionamiento de la escuela y hace sugerencias sobre cómo solucionar los problemas. Para su sorpresa, encuentra que estas críticas, y las sugerencias, no sólo son bien recibidas, sino que se le agradece el que las plantee.
El director participa también en estos seminarios, los estimula y alienta. Pide libros prestados que pueden ayudar a iluminar el tema. Se consigue que un amigo con una experiencia interesante en enseñanza de la matemática les venga a dar una plática. Planean en equipo cómo mejorar los resultados de aprendizaje entre sus alumnos. Juntos revisan lo que se va haciendo, discuten los problemas, apoyan en la solución. Entre sí, los maestros se ayudan mutuamente, se pasan pistas, elaboran proyectos conjuntos. Muchos de ellos siguen las sugerencias que la maestra proporcionó en sus propios espacios de trabajo. El director está muy atento a lo que sucede, y cuando las cosas van bien, lo reconoce abiertamente. Tiene cuidado de establecer claras las reglas del juego, y es congruente con ellas procurando que se cumplan, aunque tenga que ser enérgico. En general, sin embargo, el clima de trabajo en la escuela es armonioso y de colaboración. Los alumnos se entusiasman con el aprendizaje. Los padres de familia se muestran interesados y pierden el miedo de acercarse a la escuela y preguntar sobre sus hijos. La maestra deriva cada día mayores satisfacciones de su trabajo, de su relación con los alumnos y de su relación con los colegas. Esa maestra se da cuenta de que en ese año ha aprendido mucho, quizás más de todo lo que aprendió en la normal. Reconoce que en la escuela se están aprovechando sus conocimientos y sus habilidades, inclusive conocimientos y habilidades que no sabía que tenía. Se siente orgullosa de su trabajo. No pedirá su cambio. Por el contrario, al año siguiente, participará con muchas más energías.
Los problemas no son de los docentes, sino del sistema
El ejemplo anterior pretende dejar claro este punto. El problema de la calidad, en términos generales, no reside en los docentes, sino en el sistema con el que opera la escuela. Sin embargo, también en el ejemplo anterior se ve con toda claridad cómo del equipo de docentes depende la solución, siempre y cuando este equipo sea capaz de modificar el sistema.
Cuando el equipo de docentes, encabezados por su director, se da a la tarea de modificar el sistema y de mejorar los procesos para alcanzar
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mejores resultados atendiendo a las necesidades de los beneficiarios, estos docentes participantes se desarrollan como personas. Esto es así porque están mejorando la calidad de vida en su trabajo, al que le dedican una parte muy importante de su vida. Llegan a reconocer que la calidad de vida merece ser mejorada en forma constante.
Por eso la filosofía de la calidad está orientada a las personas y dirigida a sus esfuerzos. Tiene especial atención en los factores actitudinales, que son las manifestaciones de los valores que impulsan a mejorar por el bien de todos.
Lo importante en la calidad es la calidad de las personas
La calidad de las personas es la primera preocupación de la filosofía de la calidad. Un sistema en el que se persigue la calidad se preocupará por que las personas desarrollen al máximo sus potencialidades.
Para producir mejores sistemas, una sociedad debe preocuparse menos con producir bienes materiales en cantidades crecientes que con producir personas de mejor calidad; en otras palabras, [con producir personas] que sean capaces de producir esos sistemas.
Lo anterior lo plantea una teoría que se aplica a empresas productoras de bienes y servicios. ¡Cuánto más no debe serlo en una organización dedicada, precisamente, a formar personas!
Lo importante no son las cosas que hace el hombre, sino el hombre que hace las cosas.
Y sin embargo, en educación, muchas veces vemos que los planificadores parecen darle más importancia a las cosas que a las personas para mejorar la calidad de la educación. Es común ver como en los programas para el mejoramiento de la educación se incluye la dotación de infraestructura y de materiales didácticos, de manera mucho más frecuente e importante que la actualización y el apoyo a los docentes.
Lo más importante es la posibilidad de vivir los valores del compromiso, la responsabilidad y la solidaridad
Las personas se desarrollan como tales cuando son capaces de crecer integralmente. Es necesario, para desarrollarse, tener conocimientos, gozar de una calidad de vida digna, ser respetados y aceptados. Pero quizás más importante que todo lo anterior, el proceso de desarrollo personal se encuentra en el descubrimiento del sentido de la vida que procede fundamentalmente de demostrarse a sí mismo la capacidad
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de transformar la realidad en el sentido en que uno cree que debe ser transformada y, de manera igualmente importante, en hacerlo en forma congruente con los valores que uno quiere ver reflejados en esa realidad que contribuye a transformar. El mejoramiento efectivo genera una verdadera satisfacción en la vida.
La búsqueda de la calidad genera el espacio para que esto sea posible. Le da un sentido de transformación al trabajo cotidiano. Y persigue hacerlo resaltando el compromiso, la responsabilidad y la solidaridad con los seres humanos con los que se trabaja y con el objetivo colectivo en el que se participa.
La filosofía de la calidad se basa en la convicción del deseo inherente que las personas tienen de lograr calidad y valor, de compartir su experiencia y de apoyarse uno al otro.
Si nos desarrollamos como personas, podremos formar integralmente a nuestros alumnos
Cuando en nuestras escuelas logremos crear las estructuras que permitan desarrollar a las personas, podremos tener la certeza de que estaremos en una posición privilegiada para proponernos lo mismo con nuestros alumnos. De esta manera, esa constante aspiración de los padres de familia, en el sentido de esperar de la escuela la formación valoral, la estaremos tomando en cuenta y habrá bases para procurar satisfacerla.
Revisemos los valores que nosotros podemos vivir en forma congruente al participar en un proceso de mejoramiento de la calidad y los valores que parecería deseable formar en nuestros alumnos. Al hacerlo, encontraremos que, en la medida en que nosotros como equipo de docentes nos propongamos abrir espacios para que nuestros alumnos, junto con sus familias, vivan estos valores, no resulta tan lejana esta posibilidad.
La identidad
En un proceso como el que hemos venido describiendo a lo largo de este texto, nosotros como docentes nos vemos fortalecidos en nuestra identidad. Nos reconocemos como parte de una escuela: nos llegamos a sentir parte de ella, porque en parte es creación nuestra. Pero también adquirimos identidad profesional, porque desarrollamos nuestras capacidades como docentes.
En el caso de nuestros alumnos, es evidente que el logro de la identidad individual y social es un proceso, relacionado con las etapas de desarrollo del niño. Sin embargo, también es de todos sabido que
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este proceso debe ser favorecido para que pueda darse cabalmente. Por otra parte, la identidad está en la base de uno de los derechos humanos fundamentales, que es el respeto. Es necesario respetarse a uno mismo para poder respetar a los demás. También está en la base de otro de los componentes fundamentales, esencia de los derechos humanos, que es la dignidad. La convicción de la propia dignidad es condición para el reconocimiento de la dignidad de los demás.
Ahora bien, para el logro de la identidad se considera clave la existencia de oportunidades al menos de tres tipos:
a) La participación creativa. Las oportunidades de expresión, de propuesta, de creación, de toma de decisiones, de opinión, son indispensables para la construcción del sujeto. Son la base para el tránsito de la heteronomía a la autonomía, que es el proceso evolutivo a la base del logro de identidad.
b) La diversidad. El enfrentarse al otro y a los otros, como diferentes y propios, constituyen el yo identificado. Por tanto, las oportunidades que sea capaz de brindar la escuela de interacción con alumnos diferentes, de otras edades; con maestros diferentes; con alumnos de otras escuelas, con personas de la comunidad y, por la vía de la expansión de la realidad cotidiana, mediante el conocimiento y la comprensión de otras realidades, otras culturas, otros momentos históricos, son invaluables en la construcción de la identidad personal y social. Cada vez es más aceptado el valor pedagógico de los grupos heterogéneos en la escuela. Detrás de ello está, justamente, el logro de esta identidad.
e) La autoestima. Autoestima e identidad son indisolubles. Sin embargo, la primera es más frágil que la segunda y su fragilidad la afecta. Por tanto, la escuela debe brindar amplias oportunidades para la construcción de una autoestima fuerte en todos los niños, mediante el apoyo en la comprensión de las diferencias individuales y la posibilidad de múltiples expresiones, aprovechando los talentos individuales. Pero también la escuela, a través de múltiples mecanismos, debe convertirse en vigilante expreso de los procesos de interrelación entre maestros y alumnos y entre pares que amenazan la autoestima.
De enorme trascendencia en el terreno de la identidad, el respeto y la autoestima están el conocimiento, reconocimiento y consistencia en las interacciones de las igualdades esenciales y las diferencias constitutivas entre los sexos. Ello es especialmente importante, desde la escuela, en contextos en los que la formación valoral extraescuela son discriminatorios y denigrantes de la condición de mujer y en los que se reproducen las condiciones de violación cotidiana a sus derechos humanos fundamentales.
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La libertad, la responsabilidad y el respeto al bien común
Los procesos de mejoramiento de la calidad en la escuela nos abren la posibilidad de vivir los valores anteriores en formas múltiples que ya hemos venido analizando.
La libertad debe entenderse como el derecho a elegir, pero conociendo las consecuencias, para sí mismo y para los demás, de la elección y haciéndose responsable de las mismas. La escuela, por tanto, debe propiciar múltiples espacios de elección libre, pero junto con ello, un proceso de definición colectiva y participada de las normas de convivencia, en continuo proceso de construcción y revisión, que clarifique las consecuencias de ir contra ellas. Los procesos de vida democrática en el interior de] aula y de la escuela; la elaboración de reglamentos internos propios de cada grupo, con sanciones establecidas, puestos en práctica en varias experiencias y evaluados en algunas de ellas, parecen indicar que estos se convierten en espacios privilegiados para la vivencia de la libertad en el respeto al bien común.
La equidad y la justicia
Un proceso de mejoramiento de la calidad total se preocupa por todos los alumnos, no por lograr lo mejor en algunos de ellos. Hemos mencionado que, para la calidad, es más importante disminuir las variaciones que mejorar los promedios. En este principio de la filosofía de la calidad están sintetizados los valores de equidad y justicia.
La equidad consiste en brindar oportunidades iguales a todos. La justicia consiste en dar más a quien lo necesita más. La justicia es un valor mucho más profundo que la equidad. Pero en la vida cotidiana y en la vida cotidiana de la escuela, existen violaciones constatables y tangibles a la primera y a la segunda. La escuela debe ofrecer oportunidades para vivir la equidad como condición sin la cual no se puede vivir la justicia; y oportunidades para vivir la justicia. De la misma manera, y nuevamente por la vía de la extensión de la cotidianeidad, ya mencionada, es necesario brindar oportunidades para conocer la desigualdad y la injusticia externas y, al menos vicariamente, para actuar en contra de ambas.
La definición de justicia que acabamos de mencionar no puede vivirse sin la oportunidad de vivir el siguiente valor, que es:
La solidaridad y el compromiso
Sin solidaridad no es posible emprender un proceso de mejoramiento de la calidad. Eso es así porque la calidad está en los procesos, y en los procesos participamos todos. Por su parte, el compromiso es el
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supuesto de todo proceso de mejoramiento de la calidad. Quien no se compromete con un proceso continuo de mejoramiento, no se podrá atribuir jamás mejores resultados.
La solidaridad tiene que ver con la identidad colectiva de grupo, de unidad escolar, de comunidad pero también con las manifestaciones de la voluntad de apoyar a quienes lo necesitan. La preocupación colectiva por los procesos grupales es algo que, al parecer, se estimula en la medida en que se plantean los objetivos escolares como objetivos, no de logro de cada individuo, sino del grupo. De esta forma, se puede generar un proceso de responsabilidad colectiva por los logros comunes, lo que brinda oportunidades muy interesantes de compromisos individuales de apoyo a aquéllos que, por alguna razón, tienen peligro de rezagarse respecto a los logros del grupo. En la medida en que estas oportunidades se diversifiquen y transciendan lo académico para incluir los deportes, las actividades artísticas, las actividades de servicio a la escuela, se diversificarán también las posibilidades de ser sujeto que apoya. Nuevamente, esta vivencia debe extenderse a la vida cotidiana externa a la escuela y a lo más próximo al alumno, de manera que pueda manifestarse en la vida familiar y comunitaria y, vicariamente, en la realidad más amplia.
La congruencia
Este valor representa el cierre de todos los anteriores, y otros más que con toda seguridad resultan también esenciales. Esto es así porque la congruencia entre la información, el conocimiento, el juicio, la elección y la acción es lo que, en última instancia, define el valor, que se manifiesta verdaderamente en las conductas. En efecto, lo que más deseduca, y la razón por la cual la escuela y la sociedad forman en valores "no deseables", parece estribar precisamente en las incongruencias entre el discurso y los hechos, que se llegan a interiorizar como estilo de vida, porque los individuos se apropian de la incongruencia.
Ahora bien, la congruencia se favorece en la medida en que se privilegien los procesos de conocimiento que suponen su construcción. En concreto, los procesos de investigación y descubrimiento, el desarrollo del juicio crítico independiente, y la metodología del diálogo, son todos ellos coadyuvantes indispensables en el proceso de logro de congruencia y consistencia.
Así, podemos observar cómo, al participar en un proceso de mejoramiento continuo de la calidad, nos desarrollamos integralmente como personas y seremos capaces de formar personas íntegras. Quizás en esto estribe el valor esperanzador fundamental de la filosofía de la calidad total, que parte de creer en la persona y termina por desarrollar a la persona.
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Resumiendo las ideas fundamentales de este capítulo:
• Los problemas de la calidad de la educación no son de los docentes, sino del sistema. Sin embargo, la solución a los problemas de la calidad, sí reside en el equipo de docentes, encabezado por su director.
• En la calidad, lo más importante es la calidad de las personas. La filosofía de la calidad total considera que lo importante no son las cosas que hace el hombre, sino el hombre que hace las cosas. Y se propone desarrollar integralmente a las personas.
• En el proceso de desarrollo integral de las personas, lo más importante quizás son sus valores. La búsqueda de la calidad abre los espacios para vivir, en forma congruente, los valores fundamentales de solidaridad, responsabilidad y compromiso.
• Al permitirnos, como docentes, vivir congruentemente los valores de solidaridad, responsabilidad y compromiso, la búsqueda de la calidad nos pone en condiciones de proponernos formar integralmente a nuestros alumnos, y quizás también a sus familias, en los valores de identidad, libertad y compromiso, equidad y justicia, solidaridad y congruencia.
NOTAS
1. Masaaki Imai, Kaizen: La clave de la venta~a competitiva japonesa (México: Compañía Editorial Continental, 1989). Citando una intervención de Claude Levy-Strauss en un seminario sobre calidad total.
2. Memorias del II Congreso Internacional de Calidad Total (México: FUNDAMECA, 1990).
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CAPÍTULO VIII
LA PLANEACIÓN Y LA EVALUACIÓN PARA LA CALIDAD
Hemos hablado ya de los requerimientos de información y de investigación en un proceso de mejoramiento de la calidad educativa. Nos hemos referido en múltiples ocasiones de la necesidad de planear, de monitorear y de evaluar. En este capítulo ampliaremos estos últimos tres aspectos.
El reconocimiento del problema
La búsqueda de la calidad se inicia, como ya decíamos, con la insatisfacción con el estado de cosas. En otras palabras, comienza con el reconocimiento de la existencia de un problema. Este problema puede ser de dos tipos o de la combinación de los dos: una preocupación por los deficientes resultados que la escuela está produciendo o una preocupación por los procesos deficientes que la escuela está desarrollando. Como es obvio, ambos están vinculados.
El reconocimiento de un problema puede, a su vez, proceder de varias fuentes. Puede proceder y muchas veces así sucede, de las quejas que la escuela recibe por parte de sus beneficiarios: las escuelas que reciben a sus egresados, los padres de familia, los propios alumnos, la comunidad. En este caso, son los beneficiarios quienes se encuentran insatisfechos con el estado de cosas. Puede proceder también de las críticas emanadas del propio personal que labora en la escuela. En este caso, un miembro del equipo o varios, se encuentran insatisfechos con el estado de cosas. 0 puede proceder de la dirección, propiciado por un convencimiento de que las cosas pueden ser mejores.
Si este último es el caso, el proceso generalmente es más sencillo. El director tiene una idea de cómo deben ser las cosas mejores. Lo que procede es que esa idea se convierta en plan. Quizás lo más difícil en este caso es que el equipo de docentes reconozca también el problema y esté dispuesto a colaborar para convertir la idea en plan.
Si no es este último el caso, el proceso es un poco más complicado. Las quejas y las críticas, que no vienen del director, tienen que pasar a convertirse en una preocupación central del director. Una vez que
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reconozca el problema, debe convencerse de que las cosas pueden ser mejores y debe emanar de ese convencimiento una idea capaz de ser convertida en plan. Como decíamos en el capítulo VI, si el director no hace suya la necesidad de cambiar; no es posible o al menos es mucho más difícil iniciar un proceso de mejoramiento de la calidad.
Pero supongamos que el. director se involucra en el problema y genera una o varias ideas de cómo las cosas pueden ser mejores. Esa idea se tiene que convertir en plan. Por eso la planificación es un aspecto importantísimo en los procesos de mejoramiento de la calidad.
La idea se convierte en plan
Para que una idea se convierta en plan, como ya lo hemos indicado, es necesario conocer bien el problema, sus causas y sus posibles soluciones. No profundizaremos ahora en las necesidades de información y de investigación requeridas por este proceso. Hablemos ahora de las características del plan.
El plan debe elaborarse en equipo
Las personas que conducen los procesos escolares son las responsables, en última instancia, del mejoramiento de la calidad, pues la calidad se encuentra en el proceso. Esto significa que son ellas quienes, en conjunto, tienen que desarrollar el plan. Esto implica que el director convoque, logre convencer, entusiasme y comprometa al equipo de docentes en el inicio de una empresa colectiva que, como ya decíamos, una vez iniciada no tendrá fin.
El plan debe comenzar por estabilizar los procesos, o por definir la estabilidad de los existentes
El primer paso en un proceso de mejoramiento de la calidad es estabilizar los procesos. Esto significa descubrir qué se hace generalmente y qué se logra generalmente. Sólo así se podrá saber si hay personas que se encuentran fuera del sistema, por abajo o por arriba de sus niveles de calidad y de logro. Si es así, es necesario:
a) Precisar las normas mínimas
b) Proporcionar los elementos para que estas normas mínimas puedan cumplirse por todo el personal (por ejemplo, brindar formación cuando hay problema de incapacidad para lograrlo o resolver el problema de transporte a un maestro que siempre llega tarde por no poderlo resolver por sí mismo).
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c) Establecer, entre todos, sanciones claras para el incumplimiento de las normas mínimas.
De esta forma se arrancará a partir de un proceso estandarizado. Se comienza con un plan de mantenimiento, que puede y debe elaborarse e implantarse en un corto plazo.
Diseñar los resultados deseados
El siguiente paso consiste en definir qué resultados queremos lograr. En otras palabras, debemos definir los resultados de aprendizaje que esperamos alcanzar con nuestros egresados y con quienes terminan cada uno de los grados de la escuela o bien, cada una de las materias en los grados.
Estamos ya en un proceso de mejoramiento. Es importante que en este proceso de mejoramiento, nos fijemos metas realistas, no utópicas ni idealistas. Ya habrá ocasión, en futuros ciclos del proceso de mejoramiento de la calidad, de proponernos estándares más elevados. Pero si comenzamos con metas demasiado lejanas a las que actualmente estamos en capacidad de lograr, corremos el riesgo de provocar frustración y de que el proceso se interrumpa.
El plan debe privilegiar los procesos de prevención del problema
Cuando realizamos la investigación, obtuvimos información e interpretación acerca de las causas del problema que nos ocupa. Generalmente, un, problema como el de deficientes logros de aprendizaje no tiene una sola causa, sino varias. Hay que darse a la tarea de priorizar esas causas, de manera que el plan pueda proponerse atacarlas. Sólo atacando, las causas se previenen los problemas. Y sólo previniéndolos se resuelven de raíz. Es inclusive recomendable que un primer plan no se proponga, de inicio, combatir todas las causas. Pero sí la o las más importantes.
Todo intento de prevención de problemas implica modificar los procesos, que es donde se causa la buena o la mala calidad. En estos procesos participamos todos. Por eso, todos debemos participar en la elaboración de este plan preventivo, porque a todos nos va a tocar implementarlo.
El plan debe privilegiar la disminución de las variaciones por encima de la elevación del promedio
De nada serviría, para propósitos de satisfacer las necesidades de nuestros beneficiarios que en lugar de producir treinta egresados mediocres
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fuéramos capaces de producir tres egresados de excelencia, veinte egresados mediocres y siete egresados pobres. Sin duda, con ello, nuestros promedios mejorarían. Pero estaríamos. incurriendo en una falta de equidad y, en última instancia, alentando contra la justicia. Es más importante proponernos lograr treinta egresados menos mediocres que antes. Nuevamente, ya habrá ocasión para irnos acercando a la meta de producir treinta egresados de excelencia. A la postre, de eso se trata. Pero tenemos que hacerlo gradualmente.
El ejemplo de una fábrica es sin duda chocante, pero muy claro. Una fábrica pierde cada vez que produce un artículo defectuoso. Lo tiene que desechar o tiene que mandarlo nuevamente a la línea de producción, donde los procesos se duplican, porque hay que primero corregir el defecto y luego volverlo a armar. Una fábrica lo que pretende es producir con la menor variación posible, logrando un estándar de calidad parejo en todos sus artículos. Si logra este estándar de calidad parejo, después se podrá proponer mejorar ese estándar de calidad, poniendo las condiciones para asegurar que este nuevo estándar también se consiga en forma pareja.
Es evidente que los alumnos no son artículos. También es claro que tratándose de personas, todos son distintos, y tienen distintas y muy variadas capacidades y habilidades. Todo esto es cierto. Sin embargo, estamos trabajando en una escuela que ofrece educación básica. La educación básica es un derecho de todos. Estaríamos atentando contra este derecho humano fundamental si nos dedicáramos a favorecer las variaciones.
Lograr disminuir las variaciones es un asunto también de los procesos. También en ello estamos todos involucrados, y nuestra participación en el diseño del plan es esencial.
El plan requiere programas más precisos
Es aquí donde intervienen pequeños equipos de trabajo o lo que se ha denominado "círculos de calidad". Se trata de repetir, en menor escala, el proceso anterior en aquellos aspectos específicos que involucran de manera especial a ciertos miembros de la planta de personal, de los alumnos o de los padres de familia.
Pongamos un ejemplo. El plan global, en el que participan todos y que coordina el director, se propone abatir el rezago escolar. En la investigación se identifican las causas: algunas de ellas se encuentran en la forma en que normalmente se conducen las clases, otras en algunas características específicas de algunas familias que provocan un excesivo ausentismo de sus hijos, otras más en los problemas de disciplina dentro del aula.
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Pongamos el caso de una escuela secundaria. Puede resultar conveniente que se formen varios equipos de maestros, por disciplinas o áreas de aprendizaje, de manera que establezcan un programa específico de estrategias de enseñanza que vayan previniendo el rezago y que permitan brindar atención especial a los alumnos que se atrasan. Quizás se decide que un equipo se proponga establecer un diálogo con los padres de familia de los alumnos que se ausentan, de manera que se pueda prevenir su ausentismo. En un equipo con este propósito, pueden participar padres de familia. Puede resultar interesante que un equipo constituido por maestros y alumnos que se proponga elaborar reglamentos internos al aula, que después se sometan a la discusión y a la aprobación democrática del conjunto de los alumnos de un grupo, con el fin de prevenir los problemas de disciplina. Estos equipos se proponen atacar alguna de las causas del problema global que pretende resolver el plan, desde sus ámbitos de interés y de trabajo específico.
El plan se pone en práctica y se monitorea
El plan, así como los programas de trabajo de los equipos o círculos de calidad, deben traducirse en nuevas prácticas, que deben definirse con claridad de manera que sean entendidas por todos. Las prácticas se refieren a los procesos y actúan, en última instancia, sobre las relaciones.
Puesto que un plan pretende modificar procesos, es necesario que las prácticas consideradas necesarias para modificarlos se revisen en forma permanente por parte del propio equipo que las definió. A esta revisión continua se le llama monitoreo, a diferencia de la evaluación que revisa los resultados.
El monitoreo se refiere a la actuación de las personas en sus prácticas cotidianas. Puesto que, finalmente, todos somos responsables del objetivo planteado, la revisión de nuestra actuación nos compete también a todos. Cambiar nuestras prácticas no es fácil. Vamos a encontrar obstáculos y problemas que no nos hubiéramos podido imaginar antes de intentar el cambio. Descubriremos que necesitamos apoyos específicos para poder transformar nuestra práctica en el sentido deseado. En muchos casos, necesitaremos formarnos mejor para poder llevar a cabo las modificaciones acordadas. Sin embargo, si no existe el espacio para discutir estos problemas y la voluntad de encontrar, entre todos, la solución, se corre el riesgo de que el proceso de mejoramiento se abandone y de provocar frustración entre quienes lo intentaron.
Por eso, el monitoreo también es trabajo grupal. Para monitorear requerimos criterios. Puesto que el objeto de nuestro monitoreo son las prácticas y los procesos, los criterios son, fundamentalmente, de naturaleza cualitativa. Se refieren a los esfuerzos de las personas, a sus
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actitudes, a su constancia, a su capacidad de crítica y autocrítica, a su creatividad para hacer sugerencias para enfrentar obstáculos no previstos. Estos criterios, de carácter cualitativo, pueden traducirse en indicadores precisos, también de carácter cualitativo. Así, por ejemplo, el esfuerzo puede calibrarse en la medida en que los docentes están elaborando de manera más consistente sus planes de clase en los que se introducen modificaciones en su procedimiento de enseñanza que vayan en el sentido de evitar el atraso escolar. Si en efecto se están presentando avances en los criterios anteriores, se puede tener la certeza de que se transita por el camino hacia la transformación de las prácticas. Si, en cambio, se descubren problemas en cualquiera de estos criterios, es necesario, nuevamente, conocer sus causas y procurar resolverlas de raíz.
Ahora bien, en un proceso de monitoreo, y en relación con el plan global, es sumamente importante no perder de vista el objetivo último, que se refiere a la satisfacción de las necesidades del beneficiario de nuestra acción educativa. Esto significa que, a lo largo de todo el proceso, es esencial fortalecer el diálogo con nuestros beneficiarios: los alumnos, los padres de familia, las escuelas que reciben a nuestros egresados, la comunidad en su conjunto. Este diálogo proporcionará insumos importantes en nuestro intento de modificar las prácticas escolares y, lo que es más importante, nos ayudará a tener presente el objetivo hacia afuera, que es lo que motiva originalmente el proceso y lo que nos mantiene unidos en nuestros propósitos. El rol del director aquí es esencial, pero el diálogo con los beneficiarios es función de todos.
Lo anterior debe hacerse en cada pequeño equipo o círculo de calidad y respecto al plan global. Sin embargo, no puede olvidarse que la comunicación entre estos equipos es esencial para poder cerrar el círculo del verdadero monitoreo. Estimular la comunicación y socializarla es una de las importantes responsabilidades del director.
Los resultados se evalúan
El proceso se monitorea. Los resultados se evalúan. Si volvemos a nuestro ejemplo, el resultado esperado del plan es el de abatir el rezago escolar. Para ello, pusimos en práctica una serie de modificaciones en nuestros procesos que, por considerarlos causa del rezago escolar, suponemos afectarán los resultados. Evaluamos cuando ha transcurrido el tiempo suficiente después de haber logrado modificar nuestras prácticas. En este caso, lo que evaluamos es la forma como se distribuye el aprendizaje logrado. Lo que queremos encontrar es que son menos los alumnos que están por debajo de los niveles de logro de aprendizaje trazados y que a la vez no se ha disminuido el nivel promedio de logro
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anterior mejor aún si éste ha aumentado. Esto significa medir, de alguna manera comparable con los datos que teníamos al inicio del proceso, el aprendizaje de nuestros alumnos. Pero también significa analizar su distribución y compararla con la anterior para poder constatar que, en efecto, la variación ha disminuido y el rezago se ha abatido.
En educación, la evaluación es una práctica común. El problema es que sólo se evalúa, no se monitorea. La evaluación, sin monitoreo, no permite mejorar la calidad, solamente constatar su presencia o ausencia. La clásica inspección, basada en el análisis de los resultados de evaluaciones, es incapaz de mejorar la calidad de los procesos.
La evaluación es importante, pero sólo es útil para mejorar cuando se la combina con el monitoreo. Desde la perspectiva de la filosofía de la calidad, se evalúa con el resultado, pero no por el resultado. No es posible evaluar a las personas simplemente por su desempeño final, medido a través de pruebas de aprendizaje. Hay que considerar qué pasos se han seguido para mejorar estos resultados. Se trata, en la evaluación, de verificar por medio de los resultados y no de verificar los resultados mismos. Así, examinamos la calidad para ver cómo está operando el proceso. Si no es así, estaremos hablando, simplemente, de inspección. Lo más importante es el control de los procesos, a fin de que los alumnos puedan pasar por esos procesos sin tropiezos. La evaluación verifica si los procesos modificados contribuyeron o no al logro de mejores resultados.
Se cierra un ciclo y se comienza otro
Una vez demostrado que los procesos desencadenados en efecto han tenido los resultados esperados, es necesario estandarizar estos procesos. Así como describimos el primer paso de la planificación como la de estandarización del proceso normal de la escuela y hablamos de este paso como un paso de mantenimiento, al llegar a este momento vuelve a operar la función de mantenimiento. De lo que se trata es de establecer con claridad los nuevos niveles de comportamiento, con el fin de evitar la recurrencia a las situaciones anteriores. De esta forma, al director le corresponde revisar las normas, directivas y reglamentos, de forma tal que lo que se hizo quede plasmado en nuevas reglas de juego y de comportamiento escolares. Esto permitirá que, como equipo, vigilemos que estas normas se cumplan.
Pero con ello sólo estamos listos para iniciar un nuevo proceso de mejoramiento, en la que el ciclo anterior se repite, pero a partir de un nuevo nivel de desempeño y con procesos mejorados. De esta forma, estaremos aplicando el cielo PHRA de la calidad total: planificarhacerrevisaractuar.
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El ciclo PHRA
Planificar significa hacer planes de mejoramiento en las prácticas actuales a partir de datos sólidos.
Hacer significa la aplicación del plan.
Revisar significa ver si se ha producido la mejoría deseada.
Actuar significa prevenir la recurrencia o institucional izar el mejoramiento como una nueva práctica para mejorarse.
Resumiendo las ideas más importantes de este capítulo:
• El proceso de mejoramiento de la calidad parte del reconocimiento de un problema, que debe ser motivo de preocupación para el director de la escuela. Esta preocupación por el problema debe generar ideas de cómo resolverlo.
• Estas ideas se tienen que convertir en plan. Pero un plan que se oriente al mejoramiento de la calidad tiene que tener varias condiciones:
• Debe elaborarse en equipo.
• Debe comenzar por estabilizar los procesos actuales.
• Debe diseñar los resultados esperados.
• Privilegia los procesos que previenen el problema.
• Se preocupa sobre todo por disminuir las variaciones.
El plan global de la escuela tiene que ser apoyado por programas más precisos que surgen de los círculos de calidad o de pequeños equipos de personas, unidas por afinidad de áreas de trabajo o de intereses. En estos círculos pueden participar alumnos y padres de familia.
Uno de los pasos más importantes en un proceso de mejoramiento de la calidad es el monitoreo de los procesos. Monitorear significa revisar que los procesos están cambiando. El monitoreo también debe hacerse en grupo.
Cuando ya pueden esperarse resultados, hay que evaluar. Pero evaluamos fundamentalmente para verificar que nuestros procesos mejorados funcionaron. La evaluación, por sí sola, no puede mejorar la calidad. Son los procesos mejorados los que la mejoran.
Una vez constatados los mejores resultados, se institucionaliza el proceso, y se está en condiciones de comenzar un nuevo ciclo: planificar-hacer-revisar-actuar.
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NOTAS
1. Masaaki Imai, Kaizen.
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CAPÍTULO IX
LA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD
La mejor manera de tener en cuenta al benericiario es hacerlo participar
Hemos definido a los padres de familia como uno de los beneficiarios importantes del quehacer de la escuela. Por otra parte, al analizar algunos ejemplos de problemas que afectan a nuestras escuelas, veíamos que las características de las familias y la dificultad de que la escuela se adapte a estas características, a menudo son causas importantes de los problemas.
Por eso en educación básica no se puede entender la calidad sin una activa participación de los padres de familia, que debe ser propiciada por la escuela como un todo y por cada uno de los maestros con los padres de sus alumnos.
A la larga, el ideal consiste en que la comunidad haga propia la escuela, la considere suya, la apoye y se involucre con ella como agente activo en el proceso permanente de mejoramiento de la calidad. Para llegar a este ideal, sin embargo, es conveniente irse trazando metas viables.
A pesar de las dificultades que encontramos en la comunidad cuando analizamos los problemas de la escuela, ésta representa quizá el servicio público más apreciado por la comunidad de la que forma parte. Muchas escuelas fueron instaladas y construidas gracias a las gestiones y al esfuerzo comunitario. La educación de los hijos es, en todo el país, uno de los logros más valorados por los padres de familia. Por eso, los padres de familia y la comunidad constituyen un excelente aliado de la escuela, del director y sus maestros, para lograr sus objetivos. Padres, comunidad y maestros tienen metas comunes.
A pesar de tener metas comunes, muchas veces surgen conflictos entre la comunidad y la escuela. Si los analizamos, encontramos que los problemas expresan diferentes maneras de comprender los fines de la escuela, las formas de conseguirlos y la manera de apoyarlos por parte de la comunidad.
Si consideramos que escuela, comunidad y padres de familia pretenden lo mismo, estaremos de acuerdo en que el trabajo conjunto para lograr estos objetivos producirá mejores y mayores resultados que el
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esfuerzo aislado de una de las partes. Así lo demuestran muchas experiencias que procuran vincular a la escuela con la comunidad.
La escuela está en la comunidad y la comunidad está en la escuela
Una vez incorporado el servicio educativo en una comunidad, la escuela se vuelve parte de la vida de la misma. Los tiempos de las familias que tienen a sus hijos en la escuela giran, en gran parte, en torno a ella. En muchos casos, los padres de familia tienen que invertir una parte importante de su ingreso para asegurar que sus hijos tengan los uniformes y los útiles necesarios para seguir exitosamente su proceso escolar. En muchas comunidades del país, los padres además prescinden del ingreso o del apoyo del trabajo de los hijos en sus tareas.
Pero la escuela también se hace presente, en la comunidad, de muchas maneras. Celebra junto con ella sus fiestas principales. En muchas ocasiones, la escuela representa a la comunidad en eventos regionales. Es raro encontrar una escuela que no realice algún tipo de servicio a la comunidad: campañas de aseo, participación en las campañas de vacunación, experimentación y demostración de nuevas formas de cultivo en la parcela escolar, organización de eventos deportivos... Usted, maestro, puede completar esta lista.
En muchas comunidades, el maestro desempeña un papel importante: asiste a las asambleas comunitarias, ayuda en la redacción de las actas, discute sobre la forma de hacer gestiones y negociaciones y participa en actividades conducentes a resolver problemas comunitarios.
Además de todas estas formas en las que la escuela está en la comunidad, el conjunto de relaciones informales que el personal de la escuela establece con los diferentes miembros de la comunidad: alumnos, padres, autoridades, son muy importantes. Las relaciones de amistad; las muestras de preocupación de los maestros o del director ante problemas de alguna familia, de los miembros de la comunidad, de la comunidad como un todo; la manera como los maestros y el director reciben a los padres de familia cuando van a la escuela y responden a sus dudas o inquietudes; las visitas personales de los maestros a las casas de sus alumnos; la interacción extraaula entre maestros y alumnos, todos estos detalles de la cotidianeidad de la vida escolar le dan a la escuela una presencia importante y específica en la comunidad.
La escuela forma parte vital de la comunidad. Una comunidad que cuenta con escuela no puede ya entenderse a sí misma sin ella. Pero no cabe duda que las escuelas que se encuentran más estrechamente vinculadas con la comunidad son las que mejores resultados de aprendizaje logran entre sus alumnos.
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Pero así como la escuela está en la comunidad, la comunidad también está en la escuela. A pesar de que en todas las escuelas de un determinado país los programas son iguales, de que los libros de texto son los mismos o parecidos, de que los maestros tienen una formación similar y forman parte del mismo gremio, de que todas las escuelas del país se rigen por normas comunes, cada escuela es distinta, cada escuela tiene su propia identidad.
Es natural que así sea, porque la comunidad "se mete" en la escuela. Esto sucede a través de varias vías, pero la más importante de todas son los propios alumnos. Los alumnos, que son educados ante todo por su propia familia, por sus parientes, por su vida comunitaria, traen consigo la cultura comunitaria a la escuela. Sus formas de hablar, sus juegos, la manera de relacionarse con sus compañeros y con sus mayores, están presentes todos los días en la escuela. La vida cotidiana de los alumnos, el trabajo de su padre y de su madre, su propia participación en la vida productiva y cotidiana del hogar y de la comunidad, son sus referentes principales con los cuales confrontan los nuevos conocimientos que adquieren en la escuela y los que aplican cuando están fuera de ella.
Los alumnos también traen consigo los problemas de la comunidad y de las familias. Cuando no hay suficiente que comer en casa o cuando sufren enfermedades, su aprovechamiento se resiente. Los niños que tienen problemas de integración familiar no dejan esos problemas cuando entran al salón de clases; los traen consigo. Ustedes, maestros, sabrán que cuando hay conflictos en la comunidad, estos conflictos se manifiestan también en la escuela, a través de los alumnos.
Los padres de familia también se manifiestan, de formas muy importantes en la escuela y le imprimen, a cada escuela, un sello especial. Ellos tienen expectativas respecto de la escuela; tienen una concepción de cómo debe funcionar una escuela; tienen sus propias exigencias respecto a lo que deben aprender sus hijos. Y tienen una idea, comunitaria, cultural, de lo que significa la relación entre el maestro y los alumnos: de cómo deben ser tratados los alumnos en el aula, de cómo se les debe enseñar, de cómo debe guardarse la disciplina. Estas expectativas se convierten en exigencias, en demandas, cuando las cosas no marchan como ellos desean o cuando la escuela no opera de acuerdo con sus concepciones. De manera muy importante, expectativas, demandas y exigencias de los padres de familia se hacen presentes en la escuela para que la escuela sea de una determinada forma, para que opere de una determinada manera. Cuando la comunidad en la que se trabaja está bien organizada, cuando sus organizaciones operan, cuando la Sociedad de Padres de Familia es un organismo vivo, estas exigencias se presentan en forma comunitaria y adquieren con ello una fuerza muy grande.
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Algunas ideas de cómo propiciar la participación de los padres de familia y de la comunidad
A continuación presentamos algunas ideas de cómo ir involucrando a los padres en la escuela y en el trabajo escolar de sus hijos.
Nuestro trabajo desde el aula
Es en nuestro trabajo cotidiano, dentro del aula, donde más podemos hacer para relacionar la escuela con la comunidad. Para ello, una de las sugerencias más importantes consiste en dejar que la comunidad entre al aula. A continuación damos algunas pistas más concretas:
• Aprovechar los conocimientos, habilidades, valores y actitudes de nuestros alumnos. Como ya señalamos, los alumnos llegan a la escuela, desde su primer día, con conocimientos, habilidades, valores y actitudes adquiridos en su familia y en su comunidad. Estos se pueden convertir en punto de partida y/o en punto de llegada de muchos de los contenidos que debemos ir cubriendo de día en día. Así, antes de introducir un nuevo tema, conviene discutir con los alumnos: lo que ya saben del mismo; la importancia que puede tener el tema en su vida cotidiana en la comunidad; cómo se relaciona el tema con aspectos de la vida comunitaria. Si esto se hace de manera sistemática, el maestro no sólo logrará contar con una motivación mayor por parte de los alumnos, sino que obtendrá de ellos valiosos elementos para ejemplificar y relacionar el tema en cuestión con situaciones cercanas y conocidas por los alumnos y con sus propios intereses. Por otra parte, conviene tomar todos estos elementos en cuenta para procurar que, al llegar a los niveles de aplicación de los nuevos conocimientos o habilidades, se procure hacerlo sobre estas realidades que son cercanas a los alumnos.
• Involucrar a los padres de familia, a los demás miembros y/o a personas de la comunidad, en las tareas escolares de los hijos. Se nos pueden ocurrir un conjunto de tareas que involucren a los diversos miembros de la familia y de la comunidad. Algunas de las que se les ocurrieron a maestros que participaron de una experiencia de fortalecimiento de los vínculos escuelacomunidad nos pueden dar ideas: escribir una carta conjunta, de toda la familia, a algún familiar que se encuentre fuera; calcular el presupuesto de ingresos y gastos semanal o mensual de la familia; entrevistar a alguna autoridad comunitaria sobre algún hecho histórico de la comunidad; reconstruir la historia de enfermedades de los niños de la familia y la forma como fueron atendidos; etc.
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Estos ejercicios no solamente cumplen con la función de darle un sentido vivo al aprendizaje escolar, sino que permiten conocer a los padres de familia el tipo de cosas que ya saben hacer sus hijos. Ello mismo genera una dinámica en la que después son los propios padres los que le piden apoyo a sus hijos en cuestiones en las que los niños aplican los conocimientos adquiridos en la escuela. Como es evidente, ello refuerza el aprendizaje escolar.
• Hacer participar a personas de la comunidad dando clases específicas. Las experiencias en este sentido son también muy motivadoras, pues los miembros de la comunidad en general están muy dispuestos a participar e inclusive se sienten halagados. Las personas recurso de la comunidad pueden ser, en este sentido, muy valiosas: el carpintero puede dar una clase o una serie de clases para el área de educación artística; la señora que vende en la miscelánea puede dar una clase de cómo administra su pequeño negocio; los padres de familia que han salido de la comunidad pueden llegar a comentar sus experiencias sobre la vida en la ciudad o en otro país.
En una experiencia reciente llevada a cabo en una comunidad campesina, se invitó a algunos padres de familia para que en una clase de sexto grado, sobre cálculo de porcentajes e intereses simples y compuestos, plantearan la situación de su crédito con el Banco, para que los alumnos se involucraran en la solución de problemas reales de su comunidad. Este tipo de ejercicios, además de asegurar que los alumnos se enfrenten con sus conocimientos y habilidades a los problemas presentes en su comunidad, acerca la comunidad a la escuela y descubre aspectos de apoyo posible de parte de los miembros de la comunidad antes insospechados.
Ahora bien, dentro del aula, el seguimiento cercano de cada uno de nuestros alumnos nos podrá indicar los apoyos específicos que debemos ofrecer o solicitar a sus padres de familia, en función de los problemas de cada uno de ellos. No es necesario decir que hay que estar atentos a los problemas de carácter físico (visuales y auditivos), pero también de manera muy especial a los problemas de carácter emocional. Los niños que presentan estos problemas deben sentirse aceptados y respetados por el maestro y por el grupo, deben participar activamente de las actividades dentro y fuera del aula y es conveniente estimularlos para que incrementen la confianza en sí mismos. De la misma manera, es conveniente cuidar los problemas de lenguaje, evitando que los compañeros ridiculicen a estos niños y ayudándoles a ir mejorando gradualmente su dicción. Los problemas de aprendizaje de contenidos y habilidades específicas hay que atenderlos dándonos el tiempo de recorrer nuevamente la trayectoria del aprendizaje para descubrir a partir de qué momento del proceso comienza el problema.
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En la medida en que parte de nuestro tiempo de aula pueda destinarse a trabajo individual y grupal de los alumnos, por cuenta propia, mediante trabajo organizado y guías de estudio, en el que los alumnos puedan avanzar y evaluar su propio progreso, tendremos, como maestros, el tiempo necesario para prestar esta atención individual que los alumnos en situación de rezago necesitan, tanto para que podamos diagnosticar sus problemas, como para que pongamos lo que esté de nuestra parte para irlos solucionando. Ello mismo nos servirá para saber qué apoyo solicitar de sus padres de familia y de otros miembros de la comunidad.
La creación de un ambiente familiar propicio al aprendizaje
Ya mencionamos, y todos sabemos, que existen una serie de factores de la vida cotidiana de la familia que afectan el trabajo académico de los alumnos. Por ello, es importante llevar a cabo un trabajo de orientación con los padres de familia, de manera tal que en la familia vayan existiendo situaciones cada vez más propicias al proceso de aprendizaje de los alumnos. Algunos de los elementos de esta realidad que conviene mencionar para atender en la medida en que, en nuestra comunidad, existan como problemas, son los siguientes:
a) Nutrición. Una buena nutrición no está sólo en función de la cantidad de alimentos, sino de la calidad de los mismos. Y una buena dieta balanceada no implica necesariamente mayores gastos de los que de hecho ya efectúan la mayoría de las familias de nuestras comunidades. Es importante que los padres de familia conozcan las consecuencias de una alimentación deficiente, así como las propiedades de los alimentos que se consumen en la comunidad y que se pueden conseguir fácilmente y a bajo costo. La orientación en la elaboración de dietas balanceadas puede ser, en este sentido, de gran utilidad tanto en el corto como en el largo plazo.
b) Higiene. No es necesario recordar a los maestros la relación entre una mala higiene y la enfermedad. Sin embargo, sí conviene, si en nuestra comunidad se presenta este problema, que los padres puedan llegar a establecer la relación causaefecto que existe entre una mala higiene y los problemas de salud, sobre todo de naturaleza gastrointestinal. Conociendo las prácticas higiénicas en la comunidad, podremos establecer la relación causal entre éstas y las enfermedades más frecuentes en los niños y en los adultos.
c) Salud. Las orientaciones en torno a los problemas de salud deben enfatizar la prevención de enfermedades más que su curación. Buena parte de esto se logra con buenas prácticas higiénicas y alimentarias. Además, conviene que los padres comprendan la importancia de las vacunas y conozcan algo de primeros auxilios, así
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como las principales señales de alarma en las enfermedades más comunes en la comunidad.
d) Conocimiento de las etapas de desarrollo del niño y sus requerimientos. Es importante que los padres de familia comprendan cómo se va desarrollando el niño y cuáles son sus necesidades en cada una de las etapas del desarrollo. Es de especial importancia que comprendan la necesidad de afecto y cariño que tienen los niños de todas las edades, así como la necesidad de comunicación, verbal y no verbal, intensa y frecuente, con ambos padres. De la misma manera, es conveniente ilustrar a los padres sobre cuestiones relacionadas con la atención, el interés y la preparación previa para la lectoescritura. Es particularmente importante que los padres de los niños de primero y segundo grados les narren cuentos y les lean en voz alta, canten con ellos y se interesen realmente por su trabajo en la escuela.
e) Conocimiento de la importancia de un ambiente familiar estable y afectuoso para el buen desarrollo de los niños. Conviene que los padres comprendan las consecuencias que tienen sobre los niños el alcoholismo, los pleitos, la violencia verbal y física en el seno de la familia. Es importante que comprendan los requerimientos de atención especiales que tiene un niño cuyo padre o madre faltan en forma temporal o definitiva.
f) Los apoyos familiares al trabajo escolar de los niños. Por último, conviene establecer con los padres formas cotidianas de comunicación para que conozcan las tareas que se dejan a los hijos y lo que se espera de ellos en casa. La necesidad de que los padres se ocupen de destinar un tiempo y un espacio en la rutina de cada día para que los niños, al llegar de la escuela, cumplan con sus tareas escolares debe ser asumida conscientemente por ellos. Basta con destinar media hora, o cuando mucho, una hora en el transcurso de la tarde para que los hijos refuercen el aprendizaje en el aula con el trabajo personal en su casa. De la misma manera, los requerimientos de espacio son sencillos: un lugar despejado en una mesa con suficiente iluminación y teniendo a mano los instrumentos necesarios para el trabajo en cuestión, con la televisión apagada, es suficiente.
Todo lo anterior se puede ir logrando si destinamos una hora cada mes a tener reuniones con los padres de familia de los niños a nuestro cargo. Los temas anteriores se pueden ir abordando de forma breve y sencilla, procurando que los padres participen y que se vayan de cada reunión con acuerdos sobre aspectos específicos en los que pueden mejorar el ambiente familiar para irlo haciendo más propicio al aprendizaje. No nos debe preocupar el tiempo que le restamos al trabajo en el aula por trabajar una hora al mes con los padres: las múltiples experiencias al respecto son elocuentes en mostrar que lo que se logra
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gracias a su apoyo es mucho más de lo que se puede avanzar en el programa escolar en esa hora mensual que invertimos en este tipo de actividades.
Estas reuniones mensuales con los padres pueden ser aprovechadas también para explicar, en términos sencillos y breves, el programa que se cubrirá durante el mes siguiente, de manera que los padres sepan en qué deben estar avanzando sus hijos. Es importante en estas reuniones informar a los padres, en forma personal (oralmente o por escrito), de los avances del alumno durante el mes anterior y de los aspectos en los que requiere especial apoyo.
Si hacemos lo anterior, el apoyo de los padres no solamente se irá haciendo evidente en el progreso en el aprendizaje de nuestros alumnos, sino que estaremos contribuyendo a crear una cultura comunitaria de participación de los padres en el proceso de aprendizaje escolar de sus hijos que allanará el camino para los maestros que nos sucedan en la escuela de la comunidad en los años futuros.
El apoyo especial de los padres a los alumnos rezagados y lo a los que presentan problemas especiales de aprendizaje
Aunque el trabajo que acabamos de detallar para realizar con los padres de familia de los alumnos a nuestro cargo sin duda redundará en un mejor aprendizaje de los alumnos en general, siempre habrá un grupo de padres de familia que no acuda a nuestros llamados, que no asista a las reuniones, que no esté pendiente del trabajo en la escuela. Muchas veces, éstos son los padres de los niños que presentan mayores problemas de rezago escolar. A menudo también son los niños que más faltan, que llegan tarde, que más se enferman. Como es evidente, ello no es casualidad y estos niños son los que requieren mayor atención y apoyo. También es claro que, incluso proporcionándoles atención especial, será muy difícil para nosotros solos, como maestros, sacarlos adelante. Sabemos que es indispensable que los padres u otros miembros de la comunidad los apoyen también.
Las visitas domiciliarias son el mecanismo principal para obtener el apoyo de los padres de niños rezagados o que presentan problemas especiales de aprendizaje. La experiencia en trabajos de esta naturaleza nos da bases para sugerir que en la primera de estas visitas se explique a los padres lo que se espera alcanzar con su apoyo a lo largo del año escolar. Hay que motivarlos para que tomen el trabajo con entusiasmo, explicándoles que los niños aprenden en todas partes: en su casa, en la comunidad, con sus compañeros. Hay que dialogar con ellos acerca de la importancia de que ayuden a sus hijos a aprender más y mejor y de lograr que hogar y escuela unan esfuerzos para que sus hijos obtengan una educación de mejor calidad y mas útil para su vida actual y futura. Hay que ayudarlos a convencerse de que ellos son capaces de brindar
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apoyo a sus hijos y de que poseen conocimientos y experiencias muy valiosas; de que hay muchas cosas que los maestros no saben y ellos sí. Además, de que son ellos quienes mejor conocen y más cariño les tienen a sus hijos y son por tanto los más indicados para ayudarlos.
Otros aspectos en los que pueden establecerse relaciones entre la escuela y la comunidad
En algunas comunidades, los maestros han tenido la idea de organizar a los jóvenes para que apoyen a los alumnos de la escuela primaria en actividades, de diverso tipo, por las tardes. De esta forma, se ha logrado que estos jóvenes, egresados de primaria y de secundaria, apoyen en la realización de las tareas escolares, e incluso, orientados por los maestros, a los alumnos que presentan situación de rezago o problemas especiales de aprendizaje. De la misma manera, los jóvenes han sido capaces de organizar creativamente grupos de teatro, música, servicio comunitario y un sinfín de actividades extraescolares, educativas, con los niños más pequeños. Esta es una forma de ir creando una comunidad educativa, en la que se aprovecha y fortalece el potencial educativo de la interacción entre los diferentes miembros de la comunidad.
No hay que perder de vista la importancia de asegurar la participación de los padres y de otros elementos de la comunidad en los eventos recreativos y culturales de la escuela. Se podría promover la organización de grupos de padres que, con sus hijos, tengan a su cargo la presentación de números especiales. El maestro puede también sugerir a los padres que participen en la elaboración de materiales didácticos y juguetes, tanto para la casa como para la escuela.
Es altamente recomendable que las actividades anteriores no sean de un maestro solamente, sino de la escuela como institución, de manera que sea posible apoyarnos mutuamente como equipo docente, planear actividades de conjunto y evaluar los avances en forma periódica.
El Consejo Técnico es el espacio idóneo para llevar a cabo estas actividades. Conviene que el tema "relación escuela-comunidad" se encuentre en la agenda de todas las reuniones de este Consejo. El Consejo podrá plantearse las experiencias de vinculación escuela-comunidad que rebasan el espacio del aula. Así, por ejemplo, podrá estar atento a problemas de cobertura y abandono escolar y, con la Asociación de Padres de Familia, concertar formas de combatirlos.
Las reuniones de la Asociación de Padres de Familia deben representar el espacio donde se informe de este conjunto de actividades, se revisen y evalúen, y se planteen y resuelvan problemas que afectan a la escuela como un todo. Pero en la medida en que los padres sientan que tienen una participación cercana en torno al aprendizaje de sus hijos,
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que es su primer interés, su participación en los problemas más globales de la escuela será mucho más sencilla de lograr.
La participación de la comunidad se traduce en mejor aprendizaje
Lo que aquí hemos planteado puede parecer, en principio, una carga de trabajo adicional que los maestros difícilmente pueden incorporar a su ya pesada carga de trabajo. No negamos que lo que aquí hemos señalado requiera trabajo adicional y suponga diversificar las actividades de por sí ya variadas del maestro. Sin embargo, las experiencias de vinculación escuela-comunidad han demostrado que, en poco tiempo, los esfuerzos en este sentido comienzan a rendir sus frutos en el sentido de facilitar la realización del trabajo propiamente académico. Por otra parte, todas estas actividades contribuyen a establecer un clima comunitario cordial y colaborativo que no sólo evita los innecesarios desgastes, sino que estimula a los participantes. Por último, y quizás lo más importante, las satisfacciones que el maestro obtendrá por atender en forma integral el proceso de aprendizaje de sus alumnos, que se irá manifestando en avances palpables en la adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes de los alumnos, nos parece que bien vale la pena.
El proceso de búsqueda permanente de mayor calidad del aprendizaje entre nuestros alumnos se verá fortalecido en la medida en que en ello involucremos a todos los qu