tag:blogger.com,1999:blog-3926512813605196922024-03-13T04:07:18.625-07:00Disoñando la escuela desde la educaciónLa educación consiste en el proceso de creación de relaciones posibles.
En cambio, la escolarización no es más que la repetición de relaciones preestablecidas.Carlos CALVO Muñozhttp://www.blogger.com/profile/05043697367852707850noreply@blogger.comBlogger21125tag:blogger.com,1999:blog-392651281360519692.post-89915269570217520042007-11-09T04:04:00.000-08:002008-12-09T00:35:41.381-08:00Publicación del libro: "Del mapa escolar al territorio educativo: disoñando la escuela desde la educación"<a onblur="try {parent.deselectBloggerImageGracefully();} catch(e) {}" href="http://1.bp.blogspot.com/_0z4nkiwnRQY/RzL7lCh0EjI/AAAAAAAAA0k/rpJ3IlNfdH8/s1600-h/portada_calvo.jpg"><img style="margin: 0pt 10px 10px 0pt; float: left; cursor: pointer;" src="http://1.bp.blogspot.com/_0z4nkiwnRQY/RzL7lCh0EjI/AAAAAAAAA0k/rpJ3IlNfdH8/s320/portada_calvo.jpg" alt="" id="BLOGGER_PHOTO_ID_5130439539280843314" border="0" /></a>Estoy contento y quiero compartir esta alegría con ustedes.<br /><br />He publicado mi libro:<span style="color: rgb(153, 0, 0);"> "Del mapa escolar al territorio educativo: </span><span style="font-style: italic; color: rgb(153, 0, 0);">disoñando</span><span style="color: rgb(153, 0, 0);"> la escuela desde la educación"</span>, Santiago: Editorial Nueva Mirada, 2007<br /><br />El diseño lo hizo mi hija, Carla, lo que aumenta mi alegría.<br /><br />El libro estará a la venta en las librerías chilenas y en <a href="http://www.lom.cl"><span style="color: rgb(153, 0, 0);">www.lom.cl</span></a>Carlos CALVO Muñozhttp://www.blogger.com/profile/05043697367852707850noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-392651281360519692.post-18440807429551258882007-11-09T01:06:00.000-08:002008-12-09T00:35:41.805-08:00Lanzamiento del libro en la Universidad de La Serena<a onblur="try {parent.deselectBloggerImageGracefully();} catch(e) {}" href="http://4.bp.blogspot.com/_0z4nkiwnRQY/RzL_Hyh0ElI/AAAAAAAAA00/KV8ll2f9PHQ/s1600-h/Carlos+Lanzamiento+Libro+ULS.JPG"><img style="margin: 0px auto 10px; display: block; text-align: center; cursor: pointer;" src="http://4.bp.blogspot.com/_0z4nkiwnRQY/RzL_Hyh0ElI/AAAAAAAAA00/KV8ll2f9PHQ/s320/Carlos+Lanzamiento+Libro+ULS.JPG" alt="" id="BLOGGER_PHOTO_ID_5130443434816180818" border="0" /></a>El lanzamiento del libro se realizó en el Centro de Extensión de la Universidad de La Serena, el Lunes 5 de Noviembre.<br /><br />Hicieron la presentación, la académica de la Universidad de La Serena y la Universidad Santo Tomás, Silvia López de Maturana, y el editor Alejandro Abufom.<br /><br />Encuentran más información en:<br /><ul><li style="color: rgb(153, 0, 0);"><a href="http://www.userena.cl/ulsnoticias/articulo.html?id=2507">www.userena.cl/ulsnoticias/articulo.html?id=2507</a></li><li><a href="http://www.elobservatodo.cl/admin/render/noticia/8971"><span style="color: rgb(153, 0, 0);">www.elobservatodo.cl/admin/render/noticia/8971</span></a></li></ul>Carlos CALVO Muñozhttp://www.blogger.com/profile/05043697367852707850noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-392651281360519692.post-42503143687486727232007-11-08T04:30:00.000-08:002008-12-09T00:35:41.915-08:00Lanzamiento del libro en la Universidad Central, Santiago<a onblur="try {parent.deselectBloggerImageGracefully();} catch(e) {}" href="http://2.bp.blogspot.com/_0z4nkiwnRQY/RzRvvyh0EmI/AAAAAAAAA08/89da0xmIxkA/s1600-h/Calvo+Lanzamiento+UCEN.JPG"><img style="margin: 0px auto 10px; display: block; text-align: center; cursor: pointer;" src="http://2.bp.blogspot.com/_0z4nkiwnRQY/RzRvvyh0EmI/AAAAAAAAA08/89da0xmIxkA/s320/Calvo+Lanzamiento+UCEN.JPG" alt="" id="BLOGGER_PHOTO_ID_5130848742289969762" border="0" /></a> El Jueves 8 de Noviembre lanzamos mi libro en la Facultad de Educación de la Universidad Central en Santiago. Hicieron la presentación: Luis Alfredo Espinoza y Jorge Osorio.<br /><br />En la foto, de izquierda a derecha:<br /><ul><li>Jorge Osorio, Director Ejecutivo, Fundación Ciudadana Para Las Américas; </li><li>Selma Simonstein, Decana de la Facultad de Educación, de la Universidad Central, </li><li>Viola Soto, Premio Nacional de Educación, 1991; </li><li>Carlos Calvo, autor del libro, y </li><li>Luis Alfredo Espinoza, Director, Escuela de Educación General Básica, Universidad Central.</li></ul>Carlos CALVO Muñozhttp://www.blogger.com/profile/05043697367852707850noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-392651281360519692.post-57698444355107727822007-11-08T03:00:00.000-08:002007-11-08T04:22:31.710-08:00Sobre el contenido del libro "Del mapa escolar al territorio educativo: disoñando la escuela desde la educación"En la contratapa del libro escribo:<br /><br /><span style="font-style: italic;">La escuela ha extraviado, si no perdido su vocación educativa. Las reformas escolares poco avanzan en sus propósitos, a pesar de los esfuerzos bien intencionados, pero paradigmáticamente mal sustentados. La cultura escolar persuade a los profesores de que enseñar es engorroso y agotador, al tiempo que convence a los estudiantes de que aprender es difícil y complicado. El fracaso escolar se retroalimenta de esas fuentes. Así, la mayoría de los estudiantes aprenden que no puede aprender. </span><br /><br /><span style="font-style: italic;">La persuasión escolar es tan potente que encandila a la comunidad educativa impidiéndole justipreciar la calidad de las relaciones que los estudiantes crean y recrean constantemente en situaciones educativas informales no escolarizadas, tal como el aprendizaje de la lengua materna, que la aprenden tan bien como se usa en su comunidad, con todos sus giros, silencios, implicaciones, sobreentendidos, etc. La cultura escolar oficial rotula a estos aprendizajes como limitados e insuficientes. Esto es verdadero, porque todo aprendizaje lo es; sin embargo, yerra cuando no descubre la complejidad que encierran las relaciones entre relaciones que el estudiante realiza sin mayor esfuerzo ni complicacion, ni la fuerza que les anima. </span><br /><br /><span style="font-style: italic;">Les invito a disoñar –diseñando vuestros sueños- la escuela actual para que deje de ser aquella institución donde la mayoría no aprende ni es feliz. Para recrearla, les exhorto a des-escolarizarla, concibiéndola desde una perspectiva epistemológica diferente a la vigente, para que no ahogue la propensión a aprender propia del ser humano.</span><br /><div style="text-align: left;"><br /><br /></div>Carlos CALVO Muñozhttp://www.blogger.com/profile/05043697367852707850noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-392651281360519692.post-39345983940529282342007-08-02T06:19:00.000-07:002007-12-24T06:02:23.308-08:00Bibliotecas en INTERNETGracias a la labor de much@s personas contamos en INTERNET con diversas bibliotecas digitales que nos permiten acceder a excelentes libros de manera gratuita.<br /><br />Visiten y disfruten:<span style="display: block;" id="formatbar_Buttons"><span class="on down" style="display: block;" id="formatbar_CreateLink" title="Vínculo" onmouseover="ButtonHoverOn(this);" onmouseout="ButtonHoverOff(this);" onmouseup="" onmousedown="CheckFormatting(event);FormatbarButton('richeditorframe', this, 8);ButtonMouseDown(this);"></span></span><ul><li><span style="color: rgb(0, 153, 0);">Sobre el pensamiento complejo<br /></span></li><ul><li><span style="color: rgb(0, 153, 0);"><span style="font-size:85%;"><a href="http://www.pensamientocomplejo.com.ar/biblioteca_general.asp">http://www.pensamientocomplejo.com.ar/biblioteca_general.asp</a></span><br /></span></li></ul></ul><ul><li><span style="color: rgb(0, 153, 0);">Universidad ARCIS, Escuela de Filosofía, Biblioteca electrónica</span></li><ul><li><span style="color: rgb(0, 153, 0);"><span style="font-size:85%;"><a href="http://www.philosophia.cl/biblioteca.htm">http://www.philosophia.cl/biblioteca.htm</a></span><br /></span></li></ul><li><br /></li><li><span style="color: rgb(0, 153, 0);">ESNIPS </span>(libros de Paulo Freire y de otros autores)<br /></li><ul><li><span style="color: rgb(0, 153, 0);"><span style="font-size:85%;"><a href="http://www.esnips.com/_t_/paulo+freire">http://www.esnips.com/_t_/paulo+freire</a></span><br /></span></li></ul></ul><ul><li><span style="color: rgb(0, 153, 0);">CREFAL - Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe</span></li><ul><li><span style="color: rgb(153, 0, 0);font-size:85%;" >http://www.crefal.edu.mx/biblioteca_digital/</span><br /></li></ul></ul><div style="text-align: justify;"><span style="color: rgb(0, 102, 0);font-size:100%;" ></span><ul><li><span style="color: rgb(0, 102, 0);font-size:100%;" >Revista Horizontes Educacionales, Universidad del Bio Bio, Chile</span></li><ul><li><span style="color: rgb(153, 0, 0);font-size:85%;" >http://www.ubiobio.cl/revistahorizontes/</span></li></ul></ul><span style="color: rgb(0, 102, 0);font-size:100%;" ></span><ul><li><span style="color: rgb(0, 102, 0);font-size:100%;" >Cinta de Moebius - Revista de Epistemología de Ciencias Sociales, Universidad de Chile, Chile</span></li><ul><li><span style="color: rgb(153, 0, 0);font-size:85%;" >http://www.moebio.uchile.cl/</span></li></ul></ul><span style="color: rgb(153, 0, 0);font-size:100%;" ></span><ul><li><span style="color: rgb(0, 102, 0);font-size:100%;" >Enlace de Bibliotecas Digitales</span></li><ul><li><span style="color: rgb(153, 0, 0);font-size:85%;" ><a href="http://www.grafse.com.ar/libros/index.php">http://www.grafse.com.ar/libros/index.php</a></span></li></ul></ul><span style="color: rgb(153, 0, 0);"><span style="color: rgb(0, 102, 0);font-size:100%;" ></span></span><ul><li><span style="color: rgb(153, 0, 0);"><span style="color: rgb(0, 102, 0);font-size:100%;" >Biblioteca Virtual</span></span></li><ul><li><span style="color: rgb(153, 0, 0);font-size:85%;" ><a href="http://afu.atspace.org/Biblioteca.htm">http://afu.atspace.org/Biblioteca.htm</a></span></li></ul></ul><span style="color: rgb(153, 0, 0);"><span style="color: rgb(0, 102, 0);font-size:100%;" ></span></span><ul><li><span style="color: rgb(153, 0, 0);"><span style="color: rgb(0, 102, 0);font-size:100%;" >Biblioteca Proyecto INACAYAL</span></span></li><ul><li><span style="color: rgb(204, 0, 0);font-size:85%;" ><a href="http://ar.geocities.com/proyectoinacayal/bibliotecaInacayal.html">http://ar.geocities.com/proyectoinacayal/bibliotecaInacayal.html</a></span></li></ul></ul><ul><li><span style="color: rgb(153, 0, 0);"><span style="color: rgb(0, 102, 0);font-size:100%;" >Biblioteca "complementaria" del Proyecto INACAYAL</span></span></li><ul><li><span style="font-size:85%;"><a href="http://www.esnips.com/web/proyectoinacayal-Biblioteca"><span style="color: rgb(204, 0, 0);">http://www.esnips.com/web/proyectoinacayal-Biblioteca</span></a></span></li></ul></ul><ul><li><span style="color: rgb(153, 0, 0);"><span style="color: rgb(0, 102, 0);font-size:100%;" >Bibliotecas virtuales<br /></span></span></li><ul><li><span style="color: rgb(204, 0, 0);font-size:85%;" ><a href="http://ar.geocities.com/proyectoinacayal/bibliotecaInacayal.html">http://www.bibliotecasvirtuales.com/</a></span></li></ul></ul><ul><li><span style="color: rgb(153, 0, 0);"><span style="color: rgb(0, 102, 0);font-size:100%;" >Linkeo de libros<br /></span></span></li><ul><li><span style="color: rgb(153, 0, 0);font-size:85%;" ><a href="http://afu.atspace.org/Biblioteca.htm">http://www.lrpini.com.ar/libros/index.htm</a></span></li></ul></ul><span style="color: rgb(153, 0, 0);font-size:100%;" ><br /></span></div>Carlos CALVO Muñozhttp://www.blogger.com/profile/05043697367852707850noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-392651281360519692.post-91319078535617386852007-08-01T13:21:00.000-07:002007-08-01T13:22:54.934-07:00Pablo Latapí - Conferencia al recibir Doctorado Honoris Causa en la Universidad Autónoma Metropolitana de MéxicoREICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 2007, Vol. 5, No. 3<br /><br />Conferencia Magistral de Pablo Latapí Sarre al recibir el Doctorado Honoris Causa por la Universidad Autónoma Metropolitana de México<br /><br />20 de Febrero de 2007 <br /><br />Dr. José Lema Labadie, Rector General<br />Rectores de las Unidades de Azcapotzalco, Cuajimalpa, Iztapalapa y Xochimilco<br />Distinguidos miembros del Colegio Académico<br />Profesores, Investigadores y Estudiantes de esta Universidad<br />Distinguidos Invitados<br />Amigos:<br /><br />En el lenguaje sugerente y evocador de los símbolos, la Universidad Autónoma Metropolitana emite hoy un mensaje, a través de la distinción máxima que puede otorgar: mensaje que expresa su reconocimiento a mi trayectoria académica y a la investigación educativa del país que de alguna manera hoy represento ante Ustedes; mensaje que expresa también su voluntad de hacer manifiesta la afinidad de sus valores institucionales con aquéllos que han inspirado mi obra. Recibo y agradezco, profundamente emocionado, esta honrosa distinción.<br /><br />Entiendo este doctorado como un reconocimiento a un esfuerzo colectivo, mío y de otros muchos colegas, a lo largo de cuarenta años, por abrir un nuevo campo de investigación, el de la investigación educativa en México; formar a sus investigadores y consolidar sus instituciones. Como ha señalado el Rector Adrián De Garay en la generosa presentación que se ha hecho de mi persona, me correspondió iniciar un proceso que ha madurado al dar carta de ciudadanía a las investigaciones sobre la educación, entendiendo ésta como el punto de encuentro de numerosas disciplinas.<br /><br />En este proceso me han acompañado muchos investigadores (a quienes no menciono por sus nombres para no incurrir en omisiones), por lo que considero justo hacer extensiva la distinción que hoy recibo a todos ellos, muchos de los cuales están aquí presentes. Sin sus contribuciones, el proceso de construir la investigación educativa como hoy la conocemos en México no se hubiera dado.<br /><br />Una referencia especial debo hacer a los investigadores de la educación que trabajan en las cuatro Unidades de esta Universidad: son muchos efectivamente –y muy apreciados en nuestro gremio- los miembros de la UAM que se dedican a esclarecer los problemas de la educación del país; para todos ellos este doctorado constituye también un merecido reconocimiento y un signo de la voluntad de esta Casa de Estudios de fortalecer la investigación educativa y de intensificar su presencia institucional en la formulación de las políticas educativas nacionales.<br /><br />Quiero también agradecer a mi institución, el CESU –ahora Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación- de la Universidad Nacional Autónoma de México, los muy valiosos apoyos que me ha brindado en el desarrollo de mis actividades académicas; aprecio especialmente el clima de libertad académica, confianza y compañerismo que en él prevalece. (p. 210)<br /><br />Y como los logros de la vida académica son inseparables de las coordenadas más amplias en que nos realizamos los seres humanos, deseo hacer, en esta importante ocasión, un cariñoso reconocimiento a mi esposa María Matilde: durante treinta años ella me ha acompañado cotidianamente en todos mis pasos; y –lo que es más- ambos construimos juntos nuestras certezas y nuestras respuestas, desde la fe que compartimos, a las preguntas últimas de la vida humana. Por todo esto, María Matilde, este Doctorado es también tuyo. Se me ha pedido pronunciar una conferencia magistral en esta solemne ocasión, que sea un mensaje a esta comunidad universitaria –sus autoridades, profesores, investigadores, estudiantes y trabajadores-. Lo considero un gran privilegio y me propongo compartir con Ustedes algunas reflexiones sobre los riesgos que enfrentan hoy las Universidades mexicanas. Son preocupaciones personales, críticas, que pueden entenderse como advertencias o señales de alerta. No todos estarán de acuerdo con ellas, desde luego –la Universidad es una institución hecha para la disidencia-; ruego respetuosamente a quienes no las compartan considerarlas al menos como proposiciones que merecen discutirse.<br /><br />Las Universidades del país viven hoy transiciones difíciles. Las presiones demográficas y sociales, las exigencias políticas, las angustias presupuestales, los cambios culturales y educativos y sobre todo los retos de la economía nacional e internacional, las abruman y las enfrentan a decisiones nada fáciles. Se les exige calidad, se las obliga a modernizarse, a ser eficientes, a preparar los cuadros que requiere el mercado, a desarrollar una cultura empresarial, a innovar en sus métodos pedagógicos y en sus procesos de gestión, a evaluarse y acreditarse sobre bases sólidas; y se les propone la “sociedad del conocimiento” como el paradigma obligado del futuro: si el conocimiento es –y lo será cada vez más- el eje vertebrador de las economías globalizadas, corresponde a los sistemas educativos y sobre todo a las universidades generar, proveer y distribuir ese conocimiento indispensable. Ustedes–funcionarios, profesores y estudiantes- conocen mejor que yo lo que implican estos retos y sufren todos los días en carne propia sus consecuencias.<br /><br />Mi mensaje hoy consistirá en plantear cuatro preocupaciones críticas ante algunos equívocos que están provocando estos retos, preocupaciones que surgen de mi manera personal de entender lo que es la educación y lo que es la Universidad, de una “filosofía educativa” (si queremos llamarla así) que he construido a lo largo de mi vida.<br /><br />Primera preocupación: El Objetivo de la “Excelencia”<br /><br />Hoy se proclama como obligatorio para las Universidades el ideal de la “excelencia”: la institución debe ser excelente, los programas de formación y los profesores también; y los estudiantes deben aspirar a ser excelentes y a demostrarlo. <br /><br />Permítanme decirles que considero este ideal de la excelencia una aberración. “Excelente” es el superlativo de “bueno”; excelente es el que “excellit”, el que sobresale como único sobre todos los demás, en la práctica el perfecto. En el ámbito educativo, hablar de excelencia sería legítimo si significara un proceso gradual de mejoramiento, pero es atroz si significa perfección. Educar siempre ha significado crecimiento, desarrollo de capacidades, maduración, y una buena educación debe dejar una disposición permanente a seguirse superando; pero ninguna filosofía educativa había tenido antes la ilusoria pretensión de proponerse hacer hombres perfectos. (p. 211)<br /><br />Yo creo que la excelencia no es virtud; prefiero, con el poeta, pensar que “no importa llegar primero, sino llegar todos, y a tiempo”. El propósito de ser excelente conlleva la trampa de una secreta arrogancia. Mejores sí podemos y debemos ser; perfectos no. Lo que una pedagogía sana debe procurar es incitarnos a desarrollar nuestros talentos, preocupándonos por que sirvan a los demás.<br /><br />Querer ser perfecto desemboca en el narcisismo y el egoísmo. Si somos mejores que otros –y todos lo somos en algún aspecto- debemos hacernos perdonar nuestra superioridad, lo que lograremos si compartimos con los demás nuestra propia vulnerabilidad y ponemos nuestras capacidades a su servicio.<br /><br />Sobre este tema escribí alguna vez: “La perfección no es humana. Somos esencialmente vulnerables; nuestra contingencia acompaña todos nuestros pasos y debiéramos sentirnos siempre prescindibles. Somos ida y regreso entre anhelo y desilusión, mezcla de mal y bien, ensayo muchas veces fallido. Vivimos unos cuantos instantes espléndidos para regresar a la comprobación reiterada de que el Bien absoluto nos queda grande. Por esto es buena la historia y son buenos los clásicos: nos acercan a la maravilla de nuestra imperfección consustancial”. (Fin de la cita).<br /><br />A los 85 años Jorge Luis Borges escribió: “Si pudiera vivir nuevamente mi vida/ en la próxima trataría de cometer más errores./ No intentaría ser tan perfecto/ me relajaría más, sería más tonto de lo que he sido.../ Si pudiera volver a vivir viajaría más liviano./ Si pudiera volver a vivir comenzaría a andar descalzo a principios de la primavera/ y seguiría así hasta concluir el otoño...” (Fin de la cita).<br /><br />La antinomia de ser mejor sin por ello separarnos de los otros, de ser fuertes sin por ello usar el poder para oprimir, de ser seguros sin por ello ser arrogantes, seguirá siendo un reto educativo difícil, siempre irresuelto, como tantos otros retos propios de nuestra condición humana que nos obliga a caminar por desfiladeros donde nos acechan precipicios por ambos lados. No demos, por tanto, medallas de excelencia a nadie; esas medallas ocultan muchas veces un corazón perverso.<br /><br />Formemos a nuestros estudiantes en la realidad. Invitémoslos a desarrollar su autoestima y a ser mejores y a madurar, pero asumiendo siempre su riesgosa condición humana, y a estrechar lazos solidarios con todos, sobre todo con los más débiles.<br /><br />Segunda preocupación: la definición de calidad de la educación<br /><br />Lo anterior nos lleva directamente al tema más vasto de la calidad. Las Universidades de todo el mundo, también las nuestras, están hoy presionadas por la exigencia de calidad; el problema es que, al parecer, nadie cuenta con una definición de calidad plenamente convincente. Se han identificado factores que indiscutiblemente influyen en lograr una mejor educación, tanto en la infraestructura como en los programas y en los métodos de enseñanza, y se aplican medidas para reforzar estos factores. A contrario, se conocen las malas prácticas que impiden la calidad. Algunos identifican ésta con los resultados que obtienen los estudiantes en sus exámenes y juegan con las estadísticas, e incluso se complacen en establecer ordenamientos engañosos de instituciones o programas. El hecho es que carecemos de una definición clara de la calidad que perseguimos y que debemos demostrar, y el debate sigue abierto y probablemente seguirá abierto.<br /><br />A mí me preocupa, primero, que se confunda la calidad con el aprendizaje de conocimientos, lo que simplifica el problema falsamente pues la educación no es sólo conocimiento. Me preocupa también que se establezcan comparaciones de escuelas o instituciones que ignoran las diferencias entre contextos o las circunstancias de los estudiantes, a veces abismalmente distintas. Y me preocupa sobre (p. 212) todo que la calidad educativa se confunda con el “éxito” en el mundo laboral, definido éste por referencia a los valores del sistema.<br /><br />Es una perversión inculcar a los estudiantes una filosofía del éxito en función de la cual deben aspirar al puesto más alto, al mejor salario y a la posesión de más cosas; es una equivocación pedagógica llevarlos a la competencia despiadada con sus compañeros porque deben ser “triunfadores”. Para que haya triunfadores –me pregunto- ¿no debe haber perdedores pisoteados por el ganador? ¿No somos todos necesariamente y muchas veces perdedores, que, al lado de otros perdedores, debemos compartir con ellos nuestras comunes limitaciones? Críticas semejantes habría que hacer al concepto de “líder” que pregonan los idearios de algunas Universidades, basado en la autocomplacencia, el egoísmo y un profundo menosprecio de los demás. Una educación de calidad, en cambio, será la que nos estimule a ser mejores pero también nos haga comprender que todos estamos necesitados de los demás, que somos “seres-en-el-límite”, a veces triunfadores y a veces perdedores.<br /><br />Seguramente la baja calidad educativa tiene que ver con una multiplicidad de factores, y estoy de acuerdo en que, para efectos de macroplaneación se la defina, como suele hacerse, por la concurrencia de los cuatro criterios tradicionales del desarrollo de un sistema educativo: eficacia, eficiencia, relevancia y equidad.<br /><br />Esto dicho y aceptado, quiero sugerir una concepción de la calidad a la que regreso siempre que reflexiono sobre el tema: hablando como educador, creo que la calidad arranca en el plano de lo micro, en la interacción personal y cotidiana del maestro con el alumno y en la actitud que éste desarrolle ante el aprendizaje. <br /><br />Muchas veces me he preguntado: ¿qué fue lo que hubo en mi educación que yo considero que la hizo, al menos en ciertos momentos, buena o muy buena? ¿Qué hicieron mis educadores –mis padres, maestros, hermanos mayores y compañeros de clase- para que esa educación fuese buena? Si tuviera yo que resumir en una frase mi respuesta, diría que mis educadores me aportaron calidad cuando lograron transmitirme estándares que me invitaban a superarme. Progresivamente, de muchas maneras, en diversas áreas de mi desarrollo humano –en los conocimientos, en las habilidades, en la formación de mis valores,- mis educadores me transmitieron estándares y, además, me incitaron a compararme con esos estándares, a comprender que había algo más arriba, que yo podía dar más, o sea, me ayudaron a formarme un hábito razonable de autoexigencia.<br /><br />Muchos años después vine a saber que ésta era precisamente la definición de calidad que daba Ortega y Gasset: la capacidad de exigirnos más. Una educación de calidad es, por tanto, para mí, la que forma un hábito razonable de autoexigencia. Y digo “razonable” para no caer en un perfeccionismo enfermizo o en un narcisismo destructivo. La búsqueda de ser mejor debe ser razonable, moderada por la solidaridad con los demás, el espíritu de cooperación y el sentido común.<br /><br />Tendríamos así una definición formal de la calidad educativa; “formal” porque los estándares de mejoramiento pueden aplicarse a asuntos diversos, y las diferentes visiones del mundo y apreciaciones valorales darán contenidos distintos a esta definición formal.<br /><br />Creo, por tanto, que buscar una educación de calidad no es inventar cosas extravagantes (como llenar las aulas de equipos electrónicos o multiplicar teleconferencias con Premios Nóbel), sino saber regresar a lo esencial. Un ejemplo: un cuaderno de composición de Español, corregido con lápiz rojo, en el que el profesor explica el por qué de cada corrección, está transmitiendo “estándares de superación” y llevando al estudiante a comprender que hay mejores maneras de utilizar el lenguaje, que él puede escribir mejor; y lo motiva para exigirse más. (p. 213)<br /><br />Esta concepción de la calidad educativa descansa en dos supuestos: que para poder transmitir calidad es necesario reconocerla, y que para poder reconocerla es necesario tenerla. No hay en esto círculos viciosos ni tautologías, sino el reconocimiento de que la educación es en esencia un proceso de interacción entre personas, y de que la calidad depende decisivamente de la del educador.<br /><br />Los educadores abordamos el problema de la calidad no desde teorías empresariales de la “calidad total” ni desde la preocupación por mejorar nuestra “oferta” comercial para triunfar en la competencia, sino desde perspectivas existenciales más profundas; queremos transmitir a los jóvenes experiencias personales a través de las cuales adquirimos nuestra propia visión de lo que es una vida de calidad, y nos esforzamos por que el estudiante llegue a ser él mismo, un poco mejor cada día, inculcándole un hábito razonable de autoexigencia que lo acompañe siempre.<br /><br />Al fin de cuentas los educadores sólo transmitimos lo que somos, lo que hemos vivido: algo de sabiduría y algunas virtudes venerables que no pasan de moda: un poco de compasión y solidaridad; respeto, veracidad, sensibilidad a lo bello, lealtad a la justicia, capacidad de indignación y a veces de perdón; y algunos estímulos para que nuestros alumnos descubran su libertad posible y la construyan. Es poco; pero si los jóvenes y las jóvenes recogen estas enseñanzas y si además se toman a sí mismos con sentido del humor, podrán cumplir decorosamente con el cometido de convertirse en hombres y mujeres cultivados, que estén a la altura de hacerse cargo de sí mismos y de los demás.<br /><br />Tercera preocupación: el conocimiento del que se trata en la “sociedad del conocimiento”<br /><br />Se propone hoy a las instituciones de enseñanza superior, como dije al principio, asumir el paradigma de la “sociedad del conocimiento” para normar sus transformaciones: ante la globalización ineluctable, ellas deben esmerarse –dice el discurso ortodoxo- en proveer el conocimiento que requieren los países para su desarrollo. Pero no se especifica, por lo general, cuál es ese conocimiento; más bien se da por entendido que se trata sobre todo del conocimiento necesario para conquistar los mercados, o sea el conocimiento práctico, aplicado, el vinculado a la economía, el que produce innovaciones rentables y asegura el éxito en la competencia.<br /><br />Permítaseme también cuestionar esta gloriosa bandera de la “sociedad del conocimiento” que se hace ondear como ideal obligatorio de toda institución de educación superior, no porque no sea un ideal válido sino porque es incompleto y equívoco. El conocimiento que requieren las sociedades no es sólo el vinculado a la economía; son otros muchos tipos de conocimiento. Las Universidades no existen sólo para crear y promover el conocimiento económicamente útil sino todas las formas de conocer que requiere una sociedad. Por esto sostenemos que ellas son el hogar legítimo de la Filosofía y las Humanidades, de la Historia, del teatro, la poesía y la música; defendemos también el profundo sentido humano de las ciencias naturales; y afirmamos el valor de lo inútil y de lo gratuito como parte de la misión de la Universidad. Por esto también creemos en lo valioso de la convivencia de los diferentes en las comunidades universitarias, tan propia de nuestras universidades públicas. Por tanto, decimos “sí” a la sociedad del conocimiento que incluya la universalidad de los saberes humanos, y advertimos contra la trampa de convertir a las Universidades en fábricas de inventos prácticos; ellas son creaciones del “homo sapiens”, no las reduzcamos a talleres del “homo faber”.<br /><br />¿Hay que vincularse con las demandas de la economía? Por supuesto. ¿Hay que formar profesionistas competitivos ante los retos de la globalización? Totalmente de acuerdo. ¿Hay que (p. 214)desarrollar investigación aplicada, vinculada a los requerimientos de las empresas? Nadie lo duda, con tal de definir sus condiciones. Pero al enfrentar estas demandas, no hay que olvidar que la Universidad es algo más: no es un apéndice de la empresa, sino una institución responsable de generar, proteger y difundir todos los tipos de conocimiento que requiere el país, también los aparentemente improductivos.<br /><br />Y quiero decir algo más en relación con este tema: la Universidad actual debiera ser un baluarte contra el devastador proceso de comercialización total al que está llevando la entronización del mercado.<br /><br />En esta etapa extrema del capitalismo, la globalización está llevando a la mercantilización del mundo. Hoy se consideran mercancías muchos bienes primarios que condicionan la existencia; se vende el agua que nos es indispensable y viene del cielo, se la industrializa, exporta y anuncia; pronto seguirán el aire y el sol. La salud hace mucho que se comercia en un mercado altamente tecnificado.<br /><br />Hoy se venden los conocimientos tradicionales, patentados por laboratorios transnacionales que se los apropian sin dar crédito a su origen; y se habla con todo rigor de “industrias culturales”, reduciendo obras del espíritu y de la creatividad humana a la categoría de simples mercancías<br /><br />La dimensión mercantil se extiende ya a todos los dominios de la vida; todos los días surgen nuevas mercancías sutiles, ingeniosas, muchas imaginarias y casi todas prescindibles; ya no son cosas ni servicios; son “commodities”, satisfactores de caprichos, inventos de la publicidad, imágenes virtuales que halagan la vanidad o explotan los miedos o los remordimientos. Todo se vale para vender porque toda venta hace avanzar al capital, aunque sea a costa del sentido común y de nuestra dignidad; y los hombres vamos cayendo, sin darnos cuenta, en redes invisibles de dependencia que disminuyen nuestra libertad.<br /><br />La cultura de la mercancía va modificando nuestros valores, la conciencia de lo que somos y aun la memoria de lo que fuimos, así como los límites de lo que definimos como posible y deseable.<br /><br />Hemos perdido aquel antiguo sentido de lo trágico que nos había legado Grecia, con sus mitos, dioses y pasiones. Y ya no sabemos disfrutar de las puestas de sol porque son, todavía, gratuitas.<br /><br />Al homo mercantilis no le interesan las preguntas de la Esfinge; no ahonda sus enigmas ni se tortura con sus perplejidades; ya no entiende que su plenitud humana requiere, a veces, apostar a una incertidumbre o saltar al ámbito de la generosidad, ámbito que por definición está fuera del mercado y es condenado por él.<br /><br />Ante esta era de la mercancía total, ante este intento mundial de convertirnos a todos en mercaderes, la Universidad, creo, tiene una misión: no dejarse llevar acríticamente por el juego de las complicidades del mercado –en las carreras que abre, en las investigaciones que emprende o en los servicios que presta- sino alertar contra los abusos de este proceso: las rapacidades que están acabando con la naturaleza y con el planeta y amenazan la maravilla de la vida, las perversiones psicológicas de la publicidad, el poder incontrolado de la TV, y –lo que está en el fondo de todo esto- el afán de lucro por arriba de todo. La Universidad debe promover el rescate de nuestra humanidad disminuida.<br /><br />Debatamos, por tanto, estas cuestiones al definir las responsabilidades de la Universidad contemporánea. (p. 215)<br /><br />Cuarta preocupación: romper la prisión del conocimiento racional<br /><br />Se dice que las Universidades son los templos de la razón. Es verdad, porque en ellas se enseña a pensar y se hace ciencia, se discuten epistemologías y se destruyen prejuicios irracionales.<br /><br />Sus profesiones y sus investigaciones descansan en el conocimiento, en el conocimiento racional; y el respeto a las reglas de éste es lo que les da su legitimidad.<br /><br />Me pregunto si no hay, también aquí, un equívoco o una contradicción con la pretensión de la universidad de educar, porque la educación va más allá del conocimiento racional. La educación, para mí, ni empieza ni termina en los territorios de la razón. Abraza otras formas de desarrollo de nuestro espíritu; las que hoy empiezan a vislumbrar las teorías de las inteligencias múltiples y de la inteligencia emocional.<br /><br />Lo mejor de la educación que yo recibí –y creo haber recibido una educación intelectualmente exigente- fue precisamente lo no-racional, la apertura a dimensiones humanas que considero esenciales: el mundo simbólico y artístico, el ámbito de lo dionisíaco, el orden de la ética que fundamenta la dignidad de nuestra especie, y el de las virtudes humanas fundamentales, sobre todo el respeto a los demás y a la vida. Me horroriza una educación que excluya la compasión, que renuncie a la búsqueda de significados o que cierre las puertas a las posibilidades de la trascendencia.<br /><br />Releo con frecuencia este verso de Octavio Paz:<br /><br />“Soy hombre. Duro poco<br />y es enorme la noche.<br />Pero miro hacia arriba:<br />Las estrellas escriben.<br />Sin entender comprendo: también soy escritura,<br />y en este mismo instante<br />Alguien me deletrea.” (fin de la cita)<br /><br />Las Universidades que nacieron antes de la Ilustración y el Racionalismo y sobrevivirán cuando las influencias de esas épocas den lugar a otras, debieran mantenerse abiertas a otras formas de conocimiento y a los misterios del hombre inexplicado (el “sin entender comprendo...” que decía Octavio Paz). Sería lamentable que entendiesen las “sociedades del conocimiento” como confinadas al conocimiento de la sola razón y olvidasen en su labor educativa los ámbitos poco explorados pero esenciales del desarrollo humano que rebasan lo racional.<br /><br />Esto nos lleva también a considerar críticamente el concepto de ciencia que prevalece en la Universidad contemporánea, concepto exitoso por los avances vertiginosos de las ciencias y de sus aplicaciones tecnológicas, pero peligroso si se absolutiza como el único conocimiento válido.<br /><br />Debe hacerse ciencia siguiendo sus reglas y métodos, pero sin olvidar que la verdad científica, siempre provisoria, no rebasa la validez de sus métodos. Es importante tomar conciencia de lo que sabemos pero también de lo que no sabemos, y pedir a las filosofías de la ciencia que nos precisen el alcance y el significado de ésta, a partir de la dialéctica entre lo que sabemos y lo que ignoramos. Es mala la ciencia que destruye el asombro, esa actitud presente en los grandes científicos que suelen ser modestos, alejados de la autosuficiencia, habituados a dudar y a admirar, callar y contemplar. (p. 216)<br /><br />Entendida así, la ciencia se hace eco de esta sentencia de un rabí jasídico que refiere Martín Buber: “Oíd, oíd, oíd: el mundo está lleno de grandes misterios y de luces formidables que el hombre intenta ocultar con su mano diminuta.”<br /><br />Sobre esto escribí alguna vez: “Saber que no se sabe conlleva perplejidades que rebasan el plano de la razón y conducen a otras dimensiones de la conciencia: el verdadero científico se sorprende de que, siendo el hombre parte de la naturaleza, pueda pensar la totalidad de esa naturaleza; de que estando destinado a morir, pueda imaginarse trascender; y de que estando sumido en el mal, pueda aspirar a una reconciliación definitiva. El asombro es una apertura de nuestro espíritu hacia formas no-racionales de conocimiento, un puente salvador entre la pequeña verdad científica y verdades quizá absolutas a las que hoy sólo aspiramos.” (Fin de la cita).<br /><br />Las Universidades debieran profundizar en la naturaleza del conocimiento científico y sus limitaciones: al conocimiento científico que busca explicaciones, hay que añadir el “conocimiento cultural” que busca significados. El primero es –podríamos decir- “computacional”, asume que la actividad fundamental de nuestra mente es procurar información, y que ésta es finita, unívoca, codificable, precisa y sujeta a comprobación. El segundo, el cultural, acepta que nuestra mente no existiría si no fuese por la cultura, y que por tanto lo que conocemos está dado por relaciones de significado, las cuales dependen de los símbolos creados por cada comunidad cultural, empezando por el lenguaje. Por esto la mente humana tiene una naturaleza diferente de la de la computadora más perfecta; puede descubrir y descifrar significados diferentes de un mismo hecho. Su función distintiva es comprender, más allá de la función del conocimiento científico que es explicar.<br /><br />Un autor, Jerome Bruner (The culture of education, Harvard University Press, 1996), señala perspicazmente que la concepción del conocimiento que está en la base de la ciencia moderna ha resultado en un empobrecimiento de la educación, y quizás está propiciando que nuestra especie se desarrolle en una sola dirección, cercenando posibilidades de su dotación genética y espiritual.<br /><br />Anotemos estas inquietudes, estas sospechas en nuestra agenda de reflexiones sobre nuestro quehacer como universitarios.<br /><br />Conclusión<br /><br />Concluyo. He compartido con Ustedes cuatro preocupaciones personales que atañen hoy a nuestras Universidades y que, a mi juicio, ameritan discutirse: primero, el ideal de la “excelencia” que considero perverso; segundo, los equívocos de la calidad educativa, sugiriendo que enfaticemos la calidad en la interacción maestro-alumno y la centremos en formar hábitos de autoexigencia; tercero, el error de una “sociedad del conocimiento” que contemplara sólo el conocimiento útil a la economía y subordinara la Universidad a la empresa; y cuarto, lo que llamé “la prisión del conocimiento racional”, prisión que hay que romper para abrir la educación a otras dimensiones del ser humano, incluyendo una revisión del sentido del hacer científico.<br /><br />Al expresar estas preocupaciones he mezclado valoraciones personales que provienen, como dije al principio, de una filosofía de la educación que fui construyendo –sin querer y queriendo- a lo largo de muchos años y en la que creo. No pretendo que todos Ustedes estén de acuerdo con cuanto he dicho; sólo he intentado ofrecer algo de mi experiencia personal para agradecer de alguna manera la distinción que hoy me otorga generosamente esta Universidad. (p. 217)<br /><br />Los educadores proclamamos que no ha llegado el fin de la historia; que ésta está siempre reiniciándose; que sí hay otras alternativas y que nos toca crearlas. Por esto continuaremos corriendo tras nuestras utopías y experimentando los riesgos de nuestra precaria libertad, que son formas de decir que seguimos teniendo esperanza. (p. 218)Carlos CALVO Muñozhttp://www.blogger.com/profile/05043697367852707850noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-392651281360519692.post-42402349576317654562007-04-28T09:56:00.000-07:002007-04-28T09:58:23.400-07:00Zen en el arte del tiro con arco<div style="text-align: center;">EUGEN HERRIGEL<br />(Bungaku Hakusi)<br />Zen en el arte del tiro con arco<br /></div><br /><br />Traducido del alemán por Juan Jorge Thomas<br />Introducción de Daisetz T. Suzuki<br />Supervisado Por Héctor V. Morel<br /> Título del original alemán:<br />“Zen in der Kunst des Bogenschiessens”<br /><br />ADVERTENCIA<br />Este libro no será fácil de leer, como no ha sido fácil de traducir. Han sido inevitables ciertas durezas en el estilo, ciertas extravagancias en el empleo de los vocablos tanto en el original alemán como en nuestra versión, pues es poco menos que imposible expresar con palabras las cosas que con palabras no pueden expresarse.<br />Una de ellas es el ZEN. Y sin embargo, casi ha llegado a convertirse -igual que el YOGA- en un movimiento de moda. Hasta se han fundado "clubes" de ZEN.<br />Mayor aberración ya no es posible. Prevenir contra ella ha de ser una de las finalidades de este libro. "El meramente curioso no tiene derecho... El Zen, como toda mística, será comprendido únicamente por un místico que... no sucumbirá a la tentación de obtener en forma subrepticia lo que la experiencia mística le niega". Si el lector tiene siempre presentes estas palabras del autor y si se esfuerza, con humildad en "leer entre líneas", podrá extraer de este opúsculo todo cuanto la simple lectura pueda brindarle. Si desea ir más allá, habrá de entregarse con todo su ser y decir con el salmista:<br />Como el ciervo brama por las corrientes de las aguas, Así clama por ti, Oh Dios, el alma mía.<br /> J. J. T.<br /><br />INTRODUCCIÓN<br />Por DAISETZ T. SUZUKI<br />Uno de los factores esenciales en la práctica del tiro de arco y de las otras artes que se cultivan en el Japón (y probablemente también en otros países del lejano Oriente), es el hecho de que no entrañan ninguna utilidad. Tampoco están destinadas a brindar goce estético, sino que significan ejercitación de la conciencia que ha de relacionarse con la realidad última. Así pues, el tiro de arco no se realiza tan solo para acertar el blanco; la espada no se blande para derrotar al adversario; el danzarín no baila únicamente con el fin de ejecutar movimientos rítmicos. Ante todo, se trata de armonizar lo consciente con lo inconsciente.<br />Para ser un verdadero maestro del tiro de arco, no basta dominio técnico.<br />Se necesita rebasar este aspecto, de suerte que el dominio se convierta en "arte sin artificio", emanado de lo inconsciente. <br />Respecto del tiro de arco, significa que arquero y blanco dejan de ser dos objetos opuestos, y se transmutan en realidad única. El arquero ya, no está consciente de su yo, como un individuo cuya misión es acertar el blanco. Mas ese estado de no-conciencia lo alcanza sólo si está enteramente libre y desprendido de su yo, si se aúna a la perfección de su destreza técnica. Esto se distingue fundamentalmente de todo progreso que pudiera alcanzarse en el manejo del arco.<br />Ese algo tan distinto, que pertenece a una muy otra categoría, se llama satori. Es intuición, pero difiere por completo de lo que, por regla general, suele denominarse así. De ahí que le dé el nombre de intuición, prajña. Prajña podría concebirse como "sabiduría trascendental", mas esta expresión tampoco refleja los múltiples matices de la voz prajña, por cuanto se trata de intuición que capta simultáneamente la totalidad e individualidad de todas las cosas. Es intuición que reconoce, sin meditación alguna, que cero es infinito (-) y que infinito es cero (-); y esto no ha de tomarse en sentido simbólico ni matemático, sino como experiencia directamente aprehensible.<br />Por eso, satori es (hablando en términos psicológicos), hallarse allende los límites del yo. Desde un punto de vista lógico es percepción, de la síntesis de afirmación y negación; en cuanto a su aspecto metafísico, es aprehensión intuitiva de que ser es devenir y devenir es ser.<br />La diferencia característica entre el Zen y todas las demás doctrinas de índole religiosa, filosófica o mística reside en que jamás desaparece de nuestra vida cotidiana pero, a pesar de toda su aplicabilidad práctica y de toda su "concretez", entraña algo que lo separa de la contaminación y del ajetreo mundano.<br />He aquí el punto de contacto entre el Zen y el tiro de arco o las demás artes, como esgrima, arreglos florales, ceremonia del té, danza y bellas artes. <br />El Zen es "la conciencia cotidiana", según la expresión de Baso Matsu (fallecido en 788). Esa "conciencia cotidiana" no es otra cosa que "dormir cuando se tiene sueño; comer cuando se tiene hambre". Apenas reflexionamos, razonamos y formulamos conceptos, lo inconsciente primario se pierde, y surge un pensamiento.<br />Ya no comemos cuando comemos; ya no dormimos cuando dormimos. Se disparó (3) la flecha, pero no vuela en línea recta hacia el blanco, y éste no está donde debería hallarse. <br />El hombre es un ser pensante, pero sus grandes obras las realiza cuando no calcula ni piensa. Debemos reconquistar el "candor infantil" a través dé largos años de ejercitación en el arte de olvidarnos de nosotros mismos. Logrado esto, el hombre piensa sin pensar. Piensa como la lluvia que cae del cielo; piensa como las olas que se desplazan en el mar; piensa como las estrellas que iluminan el cielo nocturno, como la verde fronda que brota bajo el tibio viento primaveral. De hecho, él mismo es la lluvia, el mar, las estrella, la fronda.<br />Una vez qué el hombre haya alcanzado ese estado de evolución "espiritual", será maestro Zen de la vida. No necesita, como el pintor, de lienzo, pinceles ni colores. No necesita, como el arquero, de arco, flecha ni blanco, ni de otros recursos. Se sirve de sus miembros, de su cuerpo, cabeza y órganos. Su vida en el Zen se expresa por medio de todos esos "instrumentos" importantes como manifestaciones suyas. Sus manos y pies son los pinceles. Y todo el universo es el lienzo sobre el cual pintará su vida durante setenta, ochenta y hasta noventa años. El cuadro así pintado se llama "historia". <br />Hoyen de Gosozan (muerto en 1104) dice: "He aquí ¡un hombre que convierte el vacío del espacio en hoja de papel; las olas del mar, en tintero y el Monte Sumeru en pincel, para escribir estas cinco sílabas: so - shi - sai - rai – i. (1 Estos cinco caracteres chinos significan literalmente: "El motivo del primer Patriarca para venir de occidente". Este tema a menudo es contenido de un mondo. Es como si se preguntara por la esencia del Zen. Comprendido esto, el Zen es este mismo cuerpo.)<br />A él le doy mi zagu (2 El zagu es uno de los objetos que el monje Zen lleva consigo. Lo extiende delante de él cuando se inclina ante el Buda o el maestro. (4)) y me inclino ante él profundamente." Podría preguntarse qué significa esta manera fantástica de escribir. ¿Por qué es digno de la más alta veneración un hombre capaz de ello? Un maestro del Zen tal vez respondería "Como cuando tengo hambre; duermo cuando estoy cansado." Mas el lector aún estará esperando la respuesta a su pregunta por el arquero.<br />En este maravilloso libro, el profesor Herrigel, filósofo alemán que residió en el Japón, donde se dedicó a la práctica del tiro de arco, para acercarse a la comprensión del Zen, nos ofrece una iluminada descripción de su propia experiencia. Su manera de expresarse permitirá al lector occidental familiarizarse con ese modo de vivencia oriental tan peculiar y aparentemente inaccesible.<br />Ipswich, Massachusetts, mayo de 1953.<br /><br />1<br />A primera vista, establecer una relación entre el Zen -sea cual fuere el concepto que de éste se tenga- y el tiro de arco ha de parecernos una intolerable degradación. Aunque, con generosa complacencia, aceptáramos para el tiro de arco la denominación de "arte", difícilmente alguien buscará en ese arte otra cosa que una destreza puramente deportiva. En consecuencia esperará un relato sobre hazañas asombrosas de arqueros japoneses que tienen la ventaja de poder inspirarse en una secular tradición nunca interrumpida del todo acerca del manejo del; arco y la flecha. En el lejano Oriente, hace tan sólo pocas generaciones que las armas modernas suplieron a los antiguos medios de combate, por lo menos los utilizados en la guerra.<br />Pero tal circunstancia no ha impedido, de manera alguna, que la gente continuara ejercitándose en el uso de éstos. Por el contrario, son cada vez más amplios los círculos de adeptos dedicados a esas prácticas. <br />¿No podrá esperarse, entonces, una descripción del modo peculiar en que el tiro de arco se lleva a cabo hoy en día, en el Japón, como deporte nacional? Nada más lejos de la verdad que precisamente este supuesto. Al tiro de arco, en el sentido tradicional, respetado como arte y honrado como herencia, los japoneses no lo consideran como deporte sino, aunque parezca extraño en un primer momento, como acto ritual. Por ende, el "arte" del tiro de arco no significa para ellos habilidad deportiva cuyo dominio primordialmente físico, sino maestría cuyo origen ha de buscarse en ejercicios espirituales y que tiene por finalidad acertar en lo espiritual. En el fondo, el tirador apunta a sí mismo y tal vez logre acertar en sí mismo.<br />Sin duda, esto parecerá enigmático. ¿Cómo -se dirá- el tiro de arco, practicado en el pasado para la lucha a muerte, ni siquiera se habría conservado como un verdadero deporte, sino que estaría transformado en un ejercicio espiritual? ¿Para qué se necesitan entonces el arco y la flecha y el blanco? ¿No se reniega con esto del antiguo arte viril y del sentido honesto e inequívoco del tiro de arco, y se lo constituye por algo nebuloso, si no lisa y llanamente fantástico? <br />Cabe señalar, sin embargo, que el peculiar espíritu de ese arte, desde que no debe ponerse a prueba en luchas sangrientas, se ha manifestado aún más nítida y convincentemente; por espíritu cuyo vínculo con el arco y la flecha no es de reciente data, puesto que ha sido inherente a ellos desde un principio. No se trata de que la tradicional técnica del tiro de arco -después de haber perdido su importancia para el combate- se haya convertido en un placentero pasatiempo carente de seriedad.<br />La "Doctrina Magna" del tiro de arco nos dice otra cosa. Según ella, ahora como antes es una cuestión de vida o muerte, por cuanto concierne a un enfrentamiento del tirador consigo mismo; y ese modo de oposición no es pobre sustituto, sino el fundamento sustentador de todo enfrentamiento dirigido hacia el exterior -tal vez contra un adversario físico. De modo, pues, que sólo en ese enfrentamiento del arquero consigo mismo se revela la esencia oculta de ese arte, y por ello su enseñanza no detenta nada esencial si prescinde de la aplicación práctica que en su tiempo exigían las lides caballerescas. (5)<br />Quien se consagra hoy al arte del arco obtiene de la evolución histórica el innegable beneficio de no sucumbir a la tentación de empañar, o simplemente impedir, con la proposición de fines utilitarios, la comprensión de la "Magna Doctrina" por más que se oculte a sí mismo esos fines. Porque, y en esto están de acuerdo los maestros arqueros de todos los tiempos, el acceso está abierto sólo a aquellos que se acercan con el corazón "puro", es decir, libre de segundas intenciones.<br />Si se pregunta ahora, desde este punto de vista, cómo ven y describen los maestros arqueros japoneses ese enfrentamiento del tirador consigo mismo, su respuesta parecerá más que misteriosa. Porque para ellos, el enfrentamiento consiste en que el arquero apunta a sí mismo -y sin embargo no a sí mismo- y que entonces tal vez haga blanco en sí mismo -y sin embargo no en sí mismo- de modo que será a un tiempo el que asesta y el que es asestado, el que acierta y el que es acertado. 0 bien, para expresarlo con algunos términos muy caros a los maestros arqueros: es preciso que el tirador, pese a todo su hacer, se convierta en centro inmóvil. Entonces surge lo último y lo más excelso el arte deja de ser arte, el tiro deja de ser tiro, será un tiro sin arco ni flecha; el maestro vuelve a ser discípulo; el diestro, principiante; el fin, comienzo; y el comienzo, consumación. <br />Para el hombre del lejano Oriente, estas oscuras fórmulas son transparentes y familiares. A nosotros, en cambio, sin duda nos dejan perplejos. No nos queda, pues, otro remedio que ir más lejos aún. <br />Desde hace bastante tiempo ha dejado de ser un secreto, hasta para nosotros los europeos, que las artes japonesas, dada su forma intrínseca, se originan en la raíz común del budismo. Esto vale para el arte de los arqueros en el mismo sentido y la misma medida que para la pintura a la tinta china, para el arte dramático no menos que para la ceremonia del té, para el arreglo floral igual que para el arte de la espada.<br />Esto significa, en primer lugar, que todas esas artes presuponen -y según su índole cultivan conscientemente- una actitud espiritual que en su forma más elevada es característica del budismo y determina el ser del hombre sacerdotal. Por cierto, no nos referimos al budismo sin más: no se trata del budismo puramente especulativo que, por haberse divulgado en escritos -de supuesta accesibilidad, es el único conocido en Europa, y hasta se pretende comprendido. Nos referimos al budismo "dhyana", llamado "Zen" en el Japón que, en primer lugar, no quiere ser especulación sino vivencia directa de aquello que, como causa sin causa de lo -18- existente, no puede concebirlo el intelecto ni, aun después de las -experiencias más inequívocas e irresistibles, puede ser aprehendido e interpretado: uno lo conoce sin conocerlo.<br />Con el fin de lograr esas decisivas experiencias, el budismo Zen sigue caminos que, a través de un recogimiento practicado metódicamente, han de conducir al hombre a percibir en lo más profundo de su alma lo inefable que carece de causa y modos, y lo que es más: a unirse con ello. <br />Con respecto al tiro de arco, esto significa -expresado de manera muy aproximada y, tal vez precisamente por eso pasible de interpretación errónea-, que los ejercicios espirituales a los cuales se debe exclusivamente que la técnica del tiro de arco se convierta en arte y, si se diera, finalmente en arte sin artificio, sean ejercicios místicos. Por eso, el tiro de arco de ninguna manera puede significar un (6) intento de lograr algo exteriormente, con arco y flecha, sino interiormente, con el propio yo. Arco y flecha son, por decirlo así, nada más que pretexto de algo que podría darse también sin ellos; el camino hacia una meta, no la meta misma; ayudas para dar el salto final y decisivo.<br />Frente a esta circunstancia, nada mejor que poder recurrir a exposiciones de adeptos del Zen, con el fin de profundizar nuestra comprensión del tema. Éstas no faltan, por cierto. Así, por ejemplo. D. T. Suzuki en sus Essays on Zen-Buddhism ha podido demostrar que la cultura japonesa y el Zen están íntimamente interrelacionados, de suerte que las artes japonesas, la actitud espiritual del samurai, el estilo de vida del japonés, su forma de vida moral, estética y hasta cierto punto incluso la intelectual, deben su peculiaridad a ese fundamento zenista. Por eso son poco menos que incomprensibles para quien no esté familiarizado con él.<br />Las publicaciones de Suzuki, sumamente significativas, así como las indagaciones de otros investigadores japoneses, han despertado un justificado interés. Se admite plenamente que el budismo dyhana=nacido en la India, desarrollado después de profundas transformaciones, hasta alcanzar toda su madurez en la China-, adoptado finalmente y cultivado como tradición viviente aún en nuestros días por el Japón -que ese Zen, pues, es capaz de desencadenar formas insospechadas de la existencia humana cuya comprensión no puede estimarse demasiado.<br />Mas, pese a todos los esfuerzos de los especialistas del Zen, es innegable que sigue siendo sumamente escaso lo que los europeos hemos podido aprehender hasta ahora de su esencia. Como si se opusiera a toda penetración, nuestras tentativas de explorarlo mediante la intuición y la empatía, a los pocos pasos encuentran obstáculos insalvables. Envuelto en impenetrables tinieblas, el Zén se nos presenta como el enigma más .extraño que la vida espiritual asiática nos propone: insoluble y, no obstante, irresistiblemente atractivo.<br />La causa de esa penosa impresión de inaccesibilidad ha de buscarse, en cierta manera, en el estilo de cuanto hasta ahora se ha dicho sobre el Zen. Ningún hombre razonable exigirá que el zenista trate ni siquiera de bosquejar las experiencias que lo han liberado y transmutado, la impensable e inexpresable "Verdad" que, en adelante, alimenta su vida. En este sentido, el Zen está emparentado con el puro misticismo contemplativo. Quien no haya tenido experiencias místicas queda excluido, haga lo que hiciere. Esta ley, que rige todo misticismo genuino, no admite excepciones. No se opone a ello el hecho de que existe toda una profusión de textos Zen considerados como sagrados. Mas tienen la peculiaridad de revelar su vivificante la peculiaridad únicamente a quien ya haya realizado todas las experiencias decisivas, de suerte que sea capaz de extraer de aquellos textos la confirmación de lo que, independientemente de ellos, ya posee y es. Para el neófito, en cambio, no sólo permanecen mudos -pues ¿cómo haría para leer entre líneas?- sino que inevitablemente le causarán la más funesta confusión, aunque se les acerque con la mayor delicadeza y se entregue a ellos olvidándose de sí mismo. Por eso, el Zen, como toda mística, será comprendido únicamente un místico, quien por serlo, no sucumbirá a la tentación de obtener en forma subrepticia lo que la experiencia mística le niega.<br />Por otra parte, el transformado por el Zen y acrisolado por el "Fuego de la Verdad" vive una vida demasiado convincente como piara que se pueda hacer caso omiso de ella. Por lo tanto, no pide mucho quien a impulsos de una afinidad espiritual profundamente sentida, y en búsqueda del acceso a ese poder innombrable que produce tan magna obra --el meramente curioso no tiene derecho a exigir (7) nada- espera que el zenista, por lo menos, describa el camino que conduce hacia la meta. Ningún místico, y en consecuencia ningún zenista, es, después de dar el primer paso, quien será cuando haya consumado su autoperfección. ¡Cuántas cosas no tiene que vencer y dejar atrás hasta que, por fin, tropiece con la verdad! ¡Cuántas veces le atormenta en el camino la desconsoladora sensación de aspirar a lo imposible! Y no obstante, llegará el día en que lo imposible se habrá hecho posible, más aún, natural. Entonces, ¿no podrá concebirse la esperanza de que la esmerada descripción de tan larga y fatigosa senda, por lo menos, nos permita preguntarnos si en verdad nos atreveremos a seguirla?<br />Más tales descripciones del camino y de sus estaciones faltan casi por completo en la literatura zenista. Esto se debe, por una parte, a que el adepto del Zen se niega rotundamente a ofrecer una especie de manual de instrucciones para alcanzar la bienaventuranza, pues sabe por propia experiencia que nadie puede iniciarse en ese camino sin la concienzuda dirección de un experimentado preceptor, ni recorrerlo hasta el final sin la ayuda de un maestro. Pero no menos decisivo es, por la otra, que sus vivencias, victorias y transmutaciones, mientras sigan siendo "suyas", han de ser vencidas y transmutadas una y otra vez, hasta tanto todo lo suyo esté aniquilado. Sólo así se echa la base para las experiencias que, como "Verdad universal", lo despiertan a una vida que ya no es su vida cotidiana y personal.<br />Vive sin que siga siendo él quien vive.<br />Desde este punto de vista se comprenderá por qué el zenista evita hablar de sí mismo y, por ende, de su evolución. No porque lo considere como una garrulería inmodesta, sino lisa y llanamente como una traición al Zen. La sola decisión de decir algo acerca del Zen le exige un serio examen de conciencia. Cual grave advertencia tiene ante sí el recuerdo de uno de los más grandes maestros que, interrogado por la naturaleza del Zen, guardó silencio, inmutable como si no hubiera Escuchado la pregunta. Y entonces, ¿es concebible que el zenista habría de sucumbir a la tentación de rendir cuentas acerca de sí mismo, de lo que ha arrojado de sí y que no echa ya de menos? <br />Frente a esta situación sería irresponsable de mi parte conformarme con seguir ofreciendo fórmulas paradojales y tratar de salir bien librado con rimbombantes palabras: mi propósito es hacer relucir la esencia del Zen a través de la manera en que obra en una de las artes acuñadas por él. Es cierto que ese relucir aún no es iluminación, en la acepción del término tan fundamental para el Zen pero por lo menos insinúa la presencia de algo que, como detrás de impenetrables bancos de niebla, se oculta a la vista y cual fusilazos en lontananza da cuenta del relámpago lejano. Aprehendido de este modo, el arte del tiro de arco representa, por así decirlo, un curso preparatorio para el Zen. De este modo, un acontecer que de por sí resultaría incomprensible, se torna transparente, gracias a hechos por de pronto bien concretos. Desde un punto de vista fáctico, a partir de cada una de las artes mencionadas podría iniciarse un camino hacia el Zen. <br />Con todo, creo alcanzar mi meta en la forma más eficiente si describo la trayectoria que debe recorrer el discípulo del arte de los arqueros. Dicho más explícitamente, trataré de exponer las vicisitudes de una enseñanza proporcionada, durante casi seis años, por uno de los más grandes maestros de ese arte. Son, pues, mis propias experiencias las que me autorizan a ello. Mas para ser comprendido, aunque de manera aproximada -porque ya esa instrucción preliminar ofrece bastantes enigmas- no puedo hacer otra cosa sino relatar con detalles todos los obs- (8) táculos que tuve que vencer y todas las inhibiciones de las cuales tuve que desprenderme, antes que consiguiera penetrar en el espíritu de la Magna Doctrina.<br />Hablo de mí mismo, porque no veo otra posibilidad de alcanzar mi meta.<br />Por la misma razón me limitaré a describir lo esencial, para que se destaque con mayor nitidez. Y deliberadamente me abstendré de pintar el ambiente donde se realizó la enseñanza, de evocar escenas arraigadas en mi memoria y, sobre todo, de esbozar la imagen del maestro, por seductor que todo ello sea para mí. Me limitaré a describir el arte del tiro de arco, tarea más dificultosa, por momentos, que su propio aprendizaje; y llevaré mi exposición hasta el punto desde el que se vislumbran los remotos horizontes detrás de los cuales respira el Zen. <br /><br />2<br /><br />Cabe explicar por qué me dediqué al estudio del Zen y por qué me propuse aprender para tal fin el arte de los arqueros. Ya en mis años universitarios, como animado por un recóndito impulso, me había ocupado detenidamente en el estudio de la mística, no obstante, estar inmerso en un espíritu de época que demostraba poco interés por tales inquietudes. Mas pese a todos mis esfuerzos, tenía conciencia de que podía abordar los escritos místicos sólo desde afuera y que, si bien sabía circundar lo que puede llamarse el fenómeno místico primario, no me era posible trasponer el cerco que como un alto muro rodea el misterio. En la abundante literatura sobre el misticismo tampoco hallé lo que buscaba, y así, desilusionado y desalentado, llegué poco a poco aja comprensión de que sólo el verdaderamente recogido es capaz de aprehender lo que significa el "recogimiento", y que sólo el contemplativo, que esté completamente libre y desprendido de sí, se halla preparado para la "unión" con el "Dios supradivino". <br />Había comprendido, pues, que no hay, ni puede haber otro camino hacia la mística que el de la propia vivencia y el del propio sufrimiento. Si faltan estas premisas, todo cuanto se diga es huero palabrerío.<br />Pero ¿cómo se llega a ser místico? ¿Cómo se alcanza el estado del recogimiento verdadero, no del aparente? ¿Existe todavía un sendero también para el que se encuentra separado de los grandes maestros por el abismo de los siglos? ¿Para el hombre moderno, formado en circunstancias enteramente diversas? No recibí respuestas, ni siquiera aproximadamente satisfactorias,' a mis preguntas, aunque supiera de etapas y estaciones de un camino que prometía conducir hacia la meta. Mas para marchar por él faltaban exactas instrucciones metodológicas que hubieran podido sustituir al maestro, por lo menos durante algún tiempo. Pero, aun suponiendo que tales instrucciones existieran ¿serían suficientes? ¿No ocurriría más bien, que ellas, aun en el mejor de los casos, sólo podrían crear en nosotros la predisposición de recibir aquello que ni la mejor metodología puede conferir, de modo que ninguna preparación dada por el hombre es capaz de imponer a la fuerza la vivencia mística?<br />Hiciera lo que hiciese, siempre me encontraba ante puertas cerradas, y sin embargo no podía abstenerme de tratar de forzarlas. Pero conservaba el anhelo y, cuando éste se iba desvaneciendo, el anhelo por el anhelo. <br />De modo que, cuando cierto día -mientras tanto había sido designado profesor adjunto- se me ofreció una cátedra de Historia de la Filosofía en la Uni- (9) versidad Imperial de Tohoku, vi la posibilidad de conocer al Japón y a los japoneses con particular alegría, por el solo hecho de que ello me abriría la perspectiva de entrar en relación con el budismo, sus prácticas contemplativas y su mística. Ya estaba enterado de que existían en ese país una tradición cuidadosamente conservada y una práctica viva del Zen, una didáctica consagrada por los siglos y, lo más importante, maestros del Zen poseedores de asombrosa experiencia en el arte de la dirección espiritual.<br />Apenas provisionalmente instalado en el nuevo ambiente, me ocupé en concretar mis deseos. Primero, trataron de disuadirme, no sin mostrar cierta turbación. Hasta entonces, ningún europeo se había dedicado seriamente al Zen -así me dijeron-- y como éste rechaza aun el menor vestigio de lo que podría denominarse "enseñanza", no era de esperar que me satisficiera "teóricamente".<br />Perdí muchas horas antes de que comprendieran por qué quería dedicarme al Zen no-especulativo. Entonces me informaron de que, para un europeo, sería poco menos que inútil tratar de penetrar en ese ámbito de la vida espiritual asiática, quizás el más extraño de todos a menos que empezara por estudiar una de las artes japonesas vinculadas con el Zen. <br />La idea de tener que cursar una especie de escuela primaria no me asustaba. Estaba dispuesto a hacer cualquier concesión con tal de poder acercarme paulatinamente al Zen, y hasta un escabroso rodeo me parecía mucho mejor que nada. ¿Cuál de las artes que me indicaron elegiría? Mi esposa se decidió, sin mucho cavilar, por los arreglos florales y la pintura con tinta china, mientras que a mí me atraía más el tiro de arco, pues suponía -equivocadamente según iba a comprobarlo más tarde-- que mis experiencias hechas con el fusil y la pistola me serían útiles.<br />Pedí a unos de mis colegas, Zozo Komachiya, profesor de .derecho que desde hacía veinte años estaba tomando clases de tiro de arco y con razón era considerado como el mejor conocedor de ese arte en la Universidad, que me recomendara como discípulo a su preceptor, el célebre maestro Kenzo Awa.<br />En un principio, el maestro rehusó mi requerimiento alegando que ya se había dejado persuadir una vez para enseñar a un extranjero, y que esto le había acarreado desagradables experiencias. Por eso no estaba dispuesto a reincidir, obligándose a sí mismo a hacer concesiones, pues no deseaba molestar al alumno con el peculiar espíritu de ese arte. Sólo cuando yo le aseguré que un maestro que tomaba tan en serio su misión podía tratarme como al más joven de su discípulos, porque yo no buscaba aprender el arte para divertirme sino para entrar en la 'Magna Doctrina", me aceptó como alumno y al mismo tiempo a mi esposa, pues siempre ha sido costumbre en el Japón iniciar también a las mujeres en ese arte, motivo por el cual también la esposa del maestro y sus dos hijas se ejercitaban en él asiduamente.<br />Así comenzó la intensiva y ardua enseñanza en la cual para nuestra satisfacción participaba también como intérprete, el señor Komachiya quien con tanta persistencia había intercedido en favor de nosotros, ofreciéndose casi como garante. <br />Por añadidura, la oportunidad de asistir en calidad de oyente a las clases de arreglos florales y pintura que frecuentaba mi esposa, me brindaba la posibilidad (10) de obtener mediante comparaciones de otras artes complementarias, una base aún más amplia para la comprensión. <br /><br />3<br /><br />Ya en la primera clase habríamos de percatarnos de que el camino del arte sin artificio no es fácil. Primero nos mostró los arcos japoneses y nos explicó que su extraordinaria elasticidad era el resultado de su peculiar construcción y de las características del material con que estaban hechos, el bambú. Pero mucho más importante aún era para él que advirtiéramos la forma extremadamente noble que adopta el arco, de casi dos metros de longitud, una vez armado con la cuerda, y que se manifiesta de manera tanto más sorprendente cuanto más se lo estira.<br />Cuando la cuerda está estirada hasta donde lo permita el arco, éste encierra el "universo", agregó el maestro, y por eso es tan especial que se aprenda a entenderlo correctamente. Luego tomó el mejor y más fuerte de sus arcos y, en una actitud marcadamente solemne, hizo rebotar repetidas veces la cuerda levemente estirada. Esto produce un tono, mezcla de cortante restallido y grave zumbido que, tras escucharlo algunas veces, nunca más se olvida: tan peculiar resulta y tan irresistiblemente invade el corazón. Desde tiempos remotos se le atribuye el misterioso poder de conjurar a los malos espíritus, y puedo comprender muy bien que tal creencia se haya arraigado en todo el pueblo japonés.<br />Después de esta significativa introducción purificadora y consagratoria, el maestro nos invitó a observarle atentamente. Colocó una flecha, estiró el arco a tal extremo que llegué a temer que no resistiera el esfuerzo de encerrar el universo, y por fin disparó. Todo esto no sólo se veía muy bello, sino que parecía fácil. <br />Entonces nos ordenó: hagan lo mismo, pero observen que el tiro de arco no está destinado a fortalecer los músculos. No deben estirar la cuerda aplicando todas sus fuerzas sino procurando que trabajen las manos únicamente, mientras que los músculos de brazos y hombros permanecen relajados como si contemplaran la acción sin intervenir en ella. Sólo cuando hayan aprendido esto cumplirán una de las condiciones en que el tiro "se espiritualiza". Luego de pronunciar estas palabras, tomó mis manos y las guió lentamente por las fases del movimiento que en adelante tendrían que ejecutar, como para acostumbrarme a la sensación.<br />Ya en el primer intento realizado con un arco de estudio de mediana resistencia, me percaté de que necesitaba emplear mucha fuerza, para estirarlo. A ello se agregaba la dificultad de que el arco japonés no se sostiene a la altura de los hombros como el europeo que permite apretar el cuerpo contra él, por así decirlo. En cambio, una vez colocada la flecha, se lo levanta con los brazos casi extendidos, en forma tal que las manos del arquero se encuentran por encima de su cabeza. Por consiguiente no puede hacerse otra cosa que ir separándolas uniformemente a derecha e izquierda, y cuanto más se distancian una de otra, tanto más descienden, describiendo curvas, hasta que la izquierda que sostiene el. arco se halla con el brazo extendido a la altura del ojo, y la derecha, que tira de la cuerda, con el brazo doblado, encima de la articulación del hombro; la punta de la flecha, de casi un metro de largo, sobresale muy poco del borde exterior del arco, tan grande es la envergadura de éste.<br />El arquero debe permanecer en esta posición un rato antes de disparar la flecha. La fuerza necesaria para estirar y sostener el arco de una manera tan (11) insólita hizo que a los pocos instantes las manos me empezaran a temblar y la respiración se volviera cada vez más difícil. Y esto continuó así durante semanas enteras. El estirar el arco seguía exigiéndome un gran esfuerzo, y por más que me ejercitara no llegó a "espiritualizarse". Para consolarme me refugié en la idea de que debía de tratarse de un ardid que, por alguna razón, el maestro no quería revelar, lo cual despertó toda mi ambición para descubrirlo. <br />Obstinadamente aferrado a mi propósito seguí practicando. El maestro observaba atentamente mis esfuerzos, corregía impasible la rigidez de mi postura, elogiaba mi celo, me censuraba por mi desgaste de fuerza pero, por lo demás, me dejaba hacer. Sólo que, exclamando una y otra vez "relajado" -palabra que mientras tanto había aprendido- seguía poniéndome el dedo en la llaga, mas sin perder la paciencia ni la afabilidad. Pero llegó el día en que fui yo quien perdió la paciencia y confesé que simplemente me era imposible estirar el arco de la manera indicada.<br /> -No lo consigue -aclaró el maestro porque no respira bien. Después de inspirar, haga bajar el aliento suavemente, hasta que la pared abdominal esté moderadamente tensa, y reténgalo allí un rato. Luego espire de la manera más lenta y uniforme que le sea posible y, después de un breve intervalo, vuelva a aspirar rápidamente y continúe así inspirando y espirando con un ritmo que poco a poco se instalará por sí solo. Si ejecuta esto de manera correcta, sentirá que el tiro se vuelve cada día más fácil, pues esta respiración no sólo le permitirá descubrir el origen de toda fuerza espiritual, sino que hará brotar ese manantial cada vez más abundantemente y lo encauzará a través de sus miembros con tanta o más facilidad cuanto más relajado esté." Como para demostrármelo, armó su fuerte arco y me invitó a colocarme detrás de él y a palparle los músculos de los brazos.<br />En efecto, estaban tan libres de tensión como si no estuviera haciendo esfuerzo alguno.<br />Practiqué la nueva respiración sin arco y flecha, hasta que llegó a convertirse en cosa natural. Incluso el leve vahído que experimenté en un principio, desapareció pronto. A la espiración lenta y uniforme, que debía desvanecerse paulatinamente, el maestro le atribuía tanta importancia que para ejercitarse y controlarla mejor, nos la hacía combinar con un zumbido. Sólo cuando, con el último vestigio del hálito, se perdía también el zumbido, nos permitía volver a inspirar. La inspiración, dijo una vez el maestro, liga y une, reteniendo el aliento se realiza todo lo que es justo, y la espiración libera y consuma, venciendo toda restricción. Pero en aquel entonces no lo comprendíamos. <br />Inmediatamente el maestro pasó a relacionar la respiración con el tiro de arco por cuanto aquélla no se practica como un fin en si misma. La acción continua de estirar el arco y disparar la flecha se dividió en las siguientes fases: asir el arco - colocar la flecha - levantar el arco -- estirarlo y mantenerlo en el máximo estado de tensión - disparar. Cada fase se iniciaba con una inspiración, se apoyaba en el aliento retenido en el abdomen y terminaba con la espiración. Todo esto conducía por sí solo a que la respiración se adaptara y 'se hiciera natural, no sólo acentuando significativamente las distintas posturas y movimientos, sino también entrelazándolos y articulándolos rítmicamente en cada uno de nosotros según el estado de la técnica respiratoria. Por eso; no obstante estar fragmentado todo el procedimiento causaba la impresión de un acontecer que vive íntegramente de sí mismo y en sí mismo y ni remotamente puede comparárselo con un ejercicio gimnástico al cual pueden agregarse o del cual pueden quitarse tiempos sin que se destruyan ni su significado ni su carácter. (12)<br />Me es imposible evocar aquellos días sin recordar una y otra vez cuán difícil me resultó al principio dejar que la respiración surtiera su efecto. Respiraba en forma técnicamente correcta, pero cuando, al estirar el arco, me concentraba en que los músculos de brazos y hombros permanecieran relajados, la musculatura de mis piernas se contraían a su vez a pesar de mí mismo. Era como si me hicieran falta una base firme de sustentación y una postura sólida y, a semejanza de Anteo, tuviese que extraer mis fuerzas de la tierra. <br />Muchas veces, el maestro no tenía más remedio que asir súbitamente uno u otro músculo de mis piernas y apretarlo en un punto particularmente sensible. Cuando, en una de esas ocasiones, dije a manera de disculpa que en verdad me esforzaba por permanecer relajado, replicó: "Éste es precisamente su error: usted se esfuerza, usted piensa en ello. ¡Concéntrese sólo en la respiración, como si no tuviese que hacer otra cosa!"<br />Con todo, pasó todavía bastante tiempo antes que consiguiera cumplir con las exigencias del maestro. Pero lo conseguí. Aprendí a perderme en la respiración tan despreocupadamente que a veces tuve la sensación, no de respirar, sino de ser respirado, por extraño que parezca. Y aunque en momentos de reflexiva meditación rechazaba tan extravagante idea, no -podía ya dudar de que la respiración cumplía lo que el maestro había prometido. De cuando en cuando, y cada vez con mayor frecuencia mientras transcurría el tiempo, pude estirar el arco y mantenerlo tenso hasta el final, con todo el cuerpo relajado, sin que supiera decir de qué manera. La diferencia cualitativa entre esos pocos intentos satisfactorios y los aun abundantes casos' era tan convincente, empero, que de buena gana admitía haber comprendido por fin lo que, quizá, significaba el estirar "espiritual" del arco.<br />Era esto, pues, el quid de la cuestión: no se trataba de ningún ardid técnico, que en vano había querido descubrir, sino de una respiración liberadora que abría nuevas perspectivas. Y no lo digo con ligereza. Sé muy bien cuán grande es, en tales casos, la tentación de sucumbir a una fuerte influencia y, enredado en un autoengaño, sobreestimar el alcance de una experiencia por el solo hecho de ser insólita. Mas, pese a todas mis evasivas cavilaciones y sobria reserva, el éxito obtenido con la nueva respiración (pues con el tiempo me era posible estirar relajadamente hasta el fuerte arco del maestro) era demasiado obvio como para ser negado. <br />En oportunidad de una prolongada charla pregunté al señor Komachiya por qué el maestro había observado impasible durante tanto tiempo, mis infructuosos esfuerzos por estirar el arco "espiritualmente"; por qué no había insistido desde un principio en la respiración correcta: "Un gran maestro –respondió- tiene que ser a la vez un gran pedagogo; para nosotros las dos cosas son inseparables. Si hubiera iniciado la enseñanza con los ejercicios respiratorios, jamás le habría convencido de su decisiva influencia. Primero tenía que naufragar usted con sus propios intentos, para que estuviera dispuesto a asirse del salvavidas que le arrojó. Créame, yo sé por experiencia propia que el maestro conoce a usted y a cada uno de sus alumnos, mucho mejor de lo que nos conocemos nosotros mismos. Lee en las almas de sus discípulos más de lo que ellos están dispuestos a admitir." (13)<br /><br />4<br /><br />Después de todo ¡un año de ejercitación, ser capaz de estirar el arco en forma "espiritual", es decir, poderosamente pero sin_ esfuerzo, no es por supuesto un resultado sensacional. Y sin embargo me conformé, pues empecé a comprender por qué la técnica de la defensa personal, que hace caer al adversario cediendo elástica e imprevistamente a su vehemente esfuerzo sin oponerle resistencia alguna de manera que la fuerza se vuelva contra él mismo; por qué, pues, esa forma de defenderse se denomina "el arte gentil" (3 Traducción literal de las palabras "jiujitsu". (N. d. T.) y su símbolo es, desde tiempos inmemoriales, el agua que siempre cede mas nunca es vencida. Por eso Lao-Tsé pudo decir en un sentido muy profundo, que la vida recta se parece al agua que, asimilada a todo, a todo se adapta.<br />Además solía repetirse en la escuela una frase del maestro: quien no tenga dificultades al comienzo las tendrá, y peores, más adelante. Para mí, el comienzo había sido bastante difícil. ¿No tenía entonces derecho a ser optimista frente a cuanto me esperaba y cuya dificultad vislumbraba vagamente? <br />Siguió después el aprendizaje del disparo que hasta ese momento había sido practicado al azar, como "entre paréntesis", al margen de los ejercicios, y lo que sucedía con la flecha tenía menos importancia todavía. Era suficiente con que se clavara en el rollo de paja prensada que hacía de blanco y, traversa de arena a la vez. Acertarlo no constituye ninguna hazaña, porque se halla a una distancia de dos metros a lo sumo.<br />Hasta entonces cuando se me hacía intolerable permanecer más tiempo en la mayor tensión y debía ceder para evitar que las manos volvieran a juntarse, simplemente soltaba la cuerda. Y no hay que pensar que la tensión resulte dolorosa. Un guante de cuero con el pulgar fuertemente acolchado impide -aunque pase mucho tiempo- que la presión de la cuerda moleste, lo cual podría interrumpir prematuramente la permanencia en la mayor tensión. Para estirar el arco, el pulgar se dobla en derredor de la cuerda por debajo de la flecha; los dedos índice, medio y anular lo encierran con firmeza, dando al mismo tiempo un seguro sostén a la flecha. Disparar significa entonces que los dedos que encierran el pulgar se abren y lo sueltan. La tremenda tracción de la cuerda arranca a éste de su posición, y lo estira, en tanto zumba la cuerda y la flecha se libera. Hasta entonces, todos mis disparos habían provocado un fuerte sacudón y en consecuencia una sensible y visible trepidación en todo el cuerpo, la cual se trasmitía al arco y a la flecha. Se sobreentiende que de esa manera ningún tiro era suave y, menos aún, certero; irremisiblemente resultaban movidos.<br />"Todo lo que usted ha aprendido hasta ahora -dijo el maestro cierto día, cuando ya no encontró nada para corregir en mi manera de estirar el arco relajadamente- no eran más que ejercicios preparatorios para el disparo. Nos hallamos ahora ante una nueva tarea particularmente difícil, con la cual alcanzaremos otro nivel en el arte del tiro de arco." Con estas palabras, tomó su arco, lo estiró y disparó. Sólo entonces, y porque el maestro me hizo reparar expresamente en ello, comprobé que su mano derecha, abierta repentinamente y liberada de la tensión, hizo por cierto un brusco movimiento de retroceso pero sin que el menor estremecimiento recorriera su cuerpo. El brazo derecho, que antes del disparo formaba un ángulo agudo, cedió a la tracción y se abrió estirándose con un movimiento suave. La inevitable sacudida había sido amortiguada y neutralizada elásticamente. (14)<br />Si la potencia del disparo. no se hubiera revelado por el estallido de la cuerda al rebotar en el arco ni por la fuerza de percusión de la flecha, el movimiento del arquero no habría permitido ni sospecharlo. Ejecutado por el maestro, al menos, el disparo parecía tan sencillo y carente de complejidad como si fuese un juego de niños.<br />La facilidad para desarrollar una acción de fuerza, sin duda ofrece un aspecto, cuya belleza precisamente el oriental percibe con suma sensibilidad y placer. A mí, empero, me parecía más importante aún -y dado el nivel que ocupaba en aquel entonces no se me podía ocurrir otra cosa- el hecho de que, al parecer la certeza del tiro dependía de la suavidad del disparo. Mis experiencias con el fusil me habían enseñado cuánto influye apartarse de la línea de mira, aunque sea levemente y con un movimiento involuntario. Todo lo aprendido y realizado hasta, entonces lo comprendí sólo desde ese punto de vista: relajarse al estirar, permanecer relajado en la mayor tensión, estar relajado al soltar la flecha y compensar relajadamente la sacudida. ¿No se hallaba todo al servicio de la precisión del tiro y por ende del fin por el cual se dedican tanto esfuerzo y paciencia al aprendizaje del tiro de arco? Pero entonces ¿por qué había hablado el maestro como si se tratara ahora de un acontecer que sobrepasaba con mucho todo lo practicado hasta entonces y todo lo que estábamos haciendo?<br />Sea como fuere, me ejercitaba diligente y concienzudamente según las indicaciones del maestro, mas todo mi empeño era en vano. Muchas veces tuve la impresión de que antes, cuando disparaba con espontaneidad y al azar, había obtenido mejores resultados. Sobre todo me percaté de que no podía abrir sin esfuerzo la mano derecha, en primer lugar los dedos que apretaban el pulgar, y que la consecuencia era un sacudón que desviaba la flecha en el momento del disparo. Menos aún era capaz de amortiguar elásticamente el brusco movimiento de la mano liberada. Imperturbable el maestro me mostraba, una y otra vez la ejecución correcta del disparo; con perseverancia trataba yo de emularle, con el único resultado de que mi inseguridad era cada vez mayor. Me parecía al ciempiés que, desde el momento en que se pusiera a cavilar para saber en qué orden mover las patas, ya no podría caminar.<br />Evidentemente, el maestro se horrorizaba menos que yo ante mi fracaso. ¿Sabía por experiencia que esto sucedería? "¡No piense en lo que debe hacer, no reflexione cómo llevarlo a cabo -exclamó-; sólo si toma por sorpresa al arquero mismo, el tiro sale suavemente! ¡Ha de ser como si la cuerda cortara de repente el pulgar que la retiene, sin que usted abra la mano intencionalmente!"<br />Siguieron semanas y meses de infructuosa ejercitación. Los disparos -del maestro me daban una y otra vez la pauta, me revelaban la esencia, pero a mi, ni uno solo me salía bien. Si, esperando en vano el disparo, cedía a la tensión porque se me tornaba intolerable, las manos se me acercaban lentamente una a la otra, y no resultaba tiro alguno. Si resistía obstinadamente hasta quedarme sin aliento, sólo podía hacerlo esforzando la musculatura de brazos y hombros. Entonces estaba inmóvil, por cierto -como una estatua, decía irónicamente el maestro pero como en un espasmo, y la relajación había desaparecido. (15)<br />Tal vez por casualidad, o tal vez porque el maestro lo había dispuesto, un día nos reunimos ante una taza de té. Aproveché la buena oportunidad para desahogarme y abrí mi corazón. "Comprendo muy bien -dije- que la mano no debe abrirse de golpe para no malograr el disparo, pero haga lo que hiciere, siempre me sale mal. Si cierro la mano con todas mis fuerzas, el sacudón al abrirla es inevitable. En cambio, si hago un esfuerzo por dejarla relajada, la cuerda se me escapa aún antes de estar estirada completamente, de improviso, por cierto, pero demasiado pronto. Oscilo entre los dos extremos del fracaso y no encuentro solución."<br />"Tiene que mantener la cuerda estirada -respondió el maestro- como un niño pequeño toma el dedo que uno le ofrece. Lo retiene con tanta firmeza que uno no puede menos de admirarse de la fuerza concentrada en ese minúsculo puño, y cuando suelta el dedo, lo hace sin la menor sacudida. ¿Sabe usted por qué? Porque el niño no piensa: "ahora suelto el dedo para agarrar aquella otra cosa." Sin reflexión ni intención alguna se vuelve de un objeto a otro, y se diría que juega con ellos, si no fuese igualmente cierto que los objetos juegan con el niño." <br />"Tal vez comprendo lo que usted quiere insinuar con esa comparación, contesté. Pero ¿no me encuentro yo en una situación muy distinta? Cuando tengo el arco estirado, llega un momento en que siento que si el disparo no se produce inmediatamente, no resistiré más a la tensión. ¿Y qué sucede entonces? Me quedo sin aliento. Y soy yo quien debe disparar, a toda costa, porque no puedo esperar más.<br />-"Usted acaba de describir perfectamente bien -respondió el maestro- cuál es su dificultad. ¿Sabe por qué no puede aguardar que se produzca el disparo y pierde el aliento?- El tiro justo en el momento justo no acaece porque usted no sabe desprenderse de sí mismo. Usted no se pone en tensión esperando la consumación, sino que está a la expectativa de su fracaso. Mientras esto siga así no le queda más remedio que provocar, usted mismo, un acontecer que debería producirse en forma independiente, y mientras lo cause usted, la mano no se le abrirá de la manera adecuada, como la del niño."<br />Tuve que admitir ante el maestro que esta interpretación me confundía más aún. "Pues, al fin y al cabo –señalé soy yo quien estira el arco y soy yo quien dispara para dar en el blanco. Estirar el arco es, pues, un medio para un fin, y esta relación no puedo perderla de vista. El niño todavía no la conoce, yo ya no puedo descartarla."<br />-"¡El arte genuino --exclamó entonces el maestro- no conoce fin ni intención! Cuanto más obstinadamente se empeñe usted en aprender a disparar la flecha para acertar en el blanco, tanto menos conseguirá lo primero y tanto más se alejará lo segundo. Lo que le obstruye el camino es su voluntad demasiado activa.<br />Usted cree que lo que usted no haga, no se hará."<br />"Pero usted mismo ha dicho una y otra vez -interpuse- que el arte del arquero no es ningún pasatiempo, ningún juego carente de finalidad, sino una cuestión de vida o muerte."<br />-"Y no me desdigo. Los maestros arqueros decimos: ¡Un tiro, una vida!<br />Todavía no podrá comprender lo que esto significa, pero tal vez le ayude otra imagen que expresa la misma vivencia. Los maestros arqueros decimos: con el ex-tremo superior del arco, el arquero perfora el cielo; en el inferior está suspendida, (16) con un hilo de seda, la Tierra. Si el tiro se dispara con un fuerte sacudón, existe el peligro de que el hilo se rompa. Para el voluntarioso y violento, el abismo será entonces definitivo, y el hombre permanecerá en el fatal centro entre el Cielo y la Tierra."<br />"Entonces ¿qué debo hacer? -pregunté pensativo. <br />"Tiene que aprender a esperar como es debido."<br />-"¿Y cómo se aprende eso?" <br />-"Desprendiéndose de si mismo, dejándose atrás tan decididamente a sí mismo y a todo lo suyo, que de usted no quede otra cosa que el estado de tensión, sin intención alguna."<br />-"Es decir que intencionadamente he de perder la intención", -se me escapó. <br /> -"Ningún alumno me ha hecho esta pregunta y por eso no sé qué contestarle." <br /> -"¿Y cuándo empezaremos con los nuevos ejercicios?"<br />-“Espere hasta que llegue el momento!"<br /><br />5<br /><br />Se entenderá que esta conversación -el primer diálogo prolongado que teníamos desde que estábamos juntos- me dejó sobremanera perplejo. Por fin habíamos tocado el tema por el cual me había propuesto aprender el arte del arco.<br />¿No se hallaba el desprendimiento de uno mismo, del cual hablara el maestro, en el caminó hacia el vacío y el recogimiento? ¿No había llegado, pues, al punto a partir del cual se hacia sentir la influencia del Zen sobre el arte de los arqueros? Por cierto, aún no sabía explicarme qué relación podría existir entre la expectativa, libre de intención, y el disparo de la flecha en el momento de consumarse la tensión.<br />Pero ¿por qué anticipar con el pensamiento lo que sólo la experiencia puede enseñar? ¿No era ya hora de desechar tan infructuosa propensión? Cuántas veces no había envidiado en secreto a los numerosos discípulos del maestro que, como niños, se dejaban tomar por la mano para que él los guiara. Cuán feliz ha de sentirse quien es capaz de hacerlo sin reserva. Ese comportamiento no ha de conducir necesariamente a la indiferencia ni al estancamiento espiritual. ¿No pueden los niños, por lo menos, preguntar mucho?<br />Sufrí una gran desilusión cuando en la clase siguiente el maestro continuó con los ejercicios conocidos: estirar el arco, permanecer en la mayor tensión, disparar la flecha. Pero por más que él me alentara, de nada me servía, De acuerdo con sus instrucciones, procuraba no ceder a la tensión sino superarla, como, si la naturaleza del arco no le pusiera límite alguno; por cierto, me esforzaba en esperar hasta que, en el disparo, la 'tensión se consumara y resolviera a la vez. En vano.<br />Eché a perder todos los tiros. Ansiados, provocados, desviados. Sólo cuando hube llegado a un punto a partir del cual la continuación de esos ejercicios iba a volverse no sólo infructuosa, sino peligrosa, porque cada vez más me abrumaba el presentimiento del fracaso, el maestro decidió iniciar una serie completamente nueva.<br />"En adelante, cuando ustedes vienen a la clase -nos advirtió- ya deben concentrarse durante el camino. ¡Prepárense para lo que sucederá aquí, en la sala dé ejercicios! ¡Pasen frente a todo sin prestar atención, como si en el mundo entero no hubiese más que una sola cosa importante y real: el tiro de arco?' (17)<br />También el camino del desprendimiento de uno mismo lo dividió el maestro en distintos tramos que debían practicarse esmeradamente. Incluso en ese caso se limitaba a breves insinuaciones, pues para ejecutar tales ejercicios es suficiente con que el aprendiz comprenda, y a veces tan sólo vislumbre, 'lo que se espera de él. No es necesario conceptuar nítidamente las tradicionales distinciones metafóricas. Y quién sabe si éstas, nacidas de una práctica centenaria, no penetrarán, a mayor profundidad que todo nuestro saber cuidadosamente elaborado. Además, ya se había dado el primer paso en el camino. Por él habíamos llegado a la relajación corporal, sin la cual no es posible estirar el arco adecuadamente, pero, para que se desencadene el tiro en debida forma, el relajamiento físico ha de continuarse en una relajación psíquico-espiritual con el fin, no sólo de agilizar, sino de liberar al espíritu: ha de ser ágil para alcanzar la libertad y libre para recuperar la agilidad primaria. Y esa agilidad primaria difiere esencialmente de todo lo que suele com-prenderse comúnmente por agilidad mental. Así se encuentra, entre los estados de relajación física por una parte, y libertad espiritual por la otra, una diferencia de nivel que ya no puede salvarse tan sólo por la respiración sino únicamente por un liberarse a sí mismo de todas las ligaduras, sean cuales fueren, por la pérdida total del yo, de suerte que el alma, sumergida en sí misma, se halle en el pleno poder de su innombrable origen.<br />La exigencia de cerrar primero la puerta de los sentidos no se satisface mediante un decidido apartamiento, sino por la disposición a ceder sin resistencia.<br />Mas para lograr instintivamente esa actitud no activa, el alma necesita un apoyo íntimo que obtiene al concentrarse en la respiración. Ésta se ejecuta consciente-mente y con una escrupulosidad poco menos que pedantesca. Tanto la inspiración como la espiración se practican una y otra vez por separados y se ejecutan con el mayor esmero. El buen resultado de este ejercicio no tarda mucho en llegar.<br />Cuanto más intensa es la concentración en la respiración, tanto más se desvanecen los estímulos exteriores. Se confunden en un vago murmullo al cual uno va prestando cada vez menos atención hasta que, al final, se lo siente tan poco molesto como el ruido de la rompiente en la playa cuando, después de haberse acostumbrado a él apenas si lo escucha. Con el tiempo, uno se insensibiliza hasta para estímulos bastantes fuertes, y al mismo tiempo se independiza de ellos con mayor facilidad y rapidez. Sólo se debe vigilar atentamente a que el cuerpo, de pie, sentado o acostado, se halle lo más relajado posible, y luego concentrarse en la respiración. Pronto uno se sentirá aislado como por envolturas impermeables.<br />Lo único que aún se sabe y siente es que se respira, y desprenderse de ese saber y sentir no requiere ninguna nueva decisión, pues espontáneamente la respiración se va retardando, disminuye cada vez más el consumo de aire y, por último, volviéndose borrosa y monótona en suaves fluctuaciones, no ofrece ya ningún apoyo a nuestra atención.<br />Lamentablemente, ese hermoso estado de recogimiento en el propio fuero íntimo, no influido por nada, por de pronto no es duradero. Está expuesto a ser destruido desde dentro. Como brotando de la nada, surgen de repente estados de ánimo, sentimientos, deseos, preocupaciones y hasta pensamientos en una disparatada mezcla, y cuanto más extraños y fantásticos son, cuanto menos están relacionados con aquello por lo cual prescindimos de nuestra conciencia común, tanto más obstinadamente se aferran a nosotros. Es como si quisieran vengarse de que la concentración toca esferas a las cuales comúnmente no llega. Pero también esta perturbación se vence si se continúa respirando tranquila y serenamente, aceptando de manera apacible lo que aparezca, acostumbrándose a ello, aprendiendo a (18) contemplarlo con indiferencia y finalmente cansándose de verlo. Así se entra poco a poco en un estado similar a la aletargada relajación que precede al sueño. <br />Deslizarse definitivamente en él es el peligro que debemos evitar. Lo conseguimos mediante un peculiar salto de la concentración, comparable tal vez al impulso que se da un trasnochado que sabe que su vida depende de la vigilia de todos sus sentidos; y si se ha conseguido dar ese salto, aunque sea una sola vez, se lo podrá repetir siempre con toda seguridad. A través de él, el alma llega espontáneamente a un despreocupado oscilar en sí misma que, capaz de ser intensificado, hasta llega a esa sensación de increíble liviandad que sólo experimentamos pocas veces en el sueño y a la feliz seguridad de poder despertar energías en cualquier dirección, incrementar y disolver tensiones en una gradual adaptación. <br />Ese estado, en que nada definido se piensa, proyecta, aspira, desea ni espera, que no apunta en ninguna dirección de terminada y no obstante, desde la plenitud de su energía, se sabe capaz de lo posible y lo imposible, ese estado, fundamentalmente libre de intención y del yo, es el que el maestro llama propiamente "espiritual". En efecto, está cargado de vigilia espiritual, por lo cual se lo llama también la "genuina presencia de espíritu". Esto significa que el espíritu se halla presente por doquier, porque no está prendido en ningún lugar. Y puede permanecer presente, porque, aunque se relacione con esto o aquello, no se sujetará a ello -reflexivamente y, por ende, no perderá su movilidad original.<br />Comparable al agua que llena un estanque, pero que en cualquier momento está en condición de escurrirse, puede obrar con su inagotable energía, porque está libre, y abrirse esencialmente un estado primario, y su a todo, porque está vacío.<br />Ese estado es símbolo, un círculo vacío, no es mudo para quien en él se encuentre.<br />Por eso, quien se ha liberado de todas ligaduras tiene que ejercer cualquier arte que sea a partir de esa plenipotencia de su presencia de espíritu no- perturbada por ninguna intención, por oculta que fuese. Mas para que pueda integrarse en el acontecer creador, olvidado de sí mismo, es preciso que se inicie en la práctica del arte. Pues, si el inmerso en sí mismo se viera frente a una situación en la cual le fuese imposible entrar instintivamente, y como dando un salto, tendría que allegársela a la conciencia. Con esto volvería a conectarse con todos esos vínculos de los cuales se había desprendido y se parecería a quien se despierta y estructura su programa para el día, no a un iluminado que vive en el estado primario y obra a partir de él. Nunca tendría la impresión de que las distintas fases del proceso realizador "se dieran". a través de sus manos como emanadas de un poder superior; no sabría jamás con qué fuerza embriagadora el impulso vibrante de un acontecer es capaz de trasmitirse a quien en sí mismo no es más que vibración y cómo todo lo que hace está hecho aún antes que él lo sepa.<br />El desprendimiento y la liberación necesarios, la internalización y condensación de la vida hasta la plena presencia de espíritu, no se dejan abandonados -cuanto más importantes, tanto menos- a una favorable predisposición ni al azar, ni tampoco confiadamente al proceso creador, que exige todas las energías, con la esperanza de que la concentración necesaria surja espontáneamente. Al contrario, antes de todo hacer y realizar, antes de todo entregarse y asimilarse se provoca esa presencia del espíritu y se la asegura por medio del ejercicio. Mas, a partir del momento en que no sólo se la logra sin falta, sino en pocos instantes, la concentración -igual que antes la respiración- se pone en relación con el tiro de arco. Para entrar, como deslizándose livianamente, en la acción de estirar el arco y disparar la flecha, el arquero que, arrodillado a un costado empezó a concentrarse, se levanta, se enfrenta con paso solemne al blanco y, luego de una profunda reverencia y de (19) presentar arco y flecha cual ofrenda sagradas, coloca la flecha, levanta el arco, lo estira y, en un estada de intensísima vigilia espiritual, permanece esperando. Tras la fulminante liberación de la flecha, y al mismo tiempo de la tensión, el arquero conserva la postura adoptada inmediatamente después del disparo hasta que, después de una prolongada espiración tiene que volver a aspirar. Sólo, entonces baja los brazos, se inclina ante el blanco y, si no tiene que disparar más flechas, se retira serenamente al fondo del recinto.<br />Con todo ello, el tiro de arco se ha convertido en una ceremonia que interpreta la Magna Doctrina.<br />Aunque en esa etapa el discípulo no aprehenda todavía la trascendencia de sus tiros, comprende ya definitivamente por que el tiro de arco no puede ser un deporte ni un ejercicio gimnástico. Entiende por qué lo meramente técnico, cuanto puede aprenderse, tiene que ser practicado concienzudamente hasta el cansancio. Si todo depende de que, olvidados por completo de nosotros mismos y libres de toda intención, nos adaptemos al acontecer, entonces su ejecución exterior tiene que desarrollarse con espontaneidad, prescindiendo de toda reflexión directriz y controladora.<br />En efecto, la didáctica japonesa conduce a ese incondicional dominio de las formas. Practicar, repetir y repasar lo repetido en línea ascendente la caracterizan durante largos períodos. Por lo menos es así con respecto a todas las artes tradicionales. Demostrar, ejemplificar; penetrar por empatía, imitar. He aquí la relación fundamental de la enseñanza, a pesar de que, durante las últimas generaciones, junto con la introducción de nuevas asignaturas, también se introdujo la metodología pedagógica europea y es manejada con innegable comprensión. ¿A qué se debe, pues, pese a todo el entusiasmo inicial por lo nuevo, que las artes japonesas no hayan sido esencialmente afectadas por esas formas de instrucción?<br />No es fácil responder a esta pregunta. Sin embargo lo intentaré, aunque sea a grandes rasgos, con el fin de destacar más aún el estilo de la enseñanza y, por ende, el significado de la imitación. <br />El alumno japonés trae consigo tres cosas: una buena educación, un apasionado amor por el arte elegido y una veneración incondicional para con el maestro. Desde los tiempos más remotos la relación entre maestro y discípulo constituye uno de los lazos fundamentales de la vida, por lo cual entraña una responsabilidad del maestro que rebasa con mucho los límites de la materia que enseña. El Principio, lo único que se exige del alumno es que imite concienzudamente lo que hace el maestro. Poco amigo de prolijos adoctrinamientos y motivaciones, éste se limita a unas breves indicaciones y no espera que el alumno haga preguntas. Tranquilamente observa, sus tanteos, sin esperar ni independencia ni iniciativa propia, y aguarda con paciencia el crecimiento y la madurez. Los dos tienen tiempo; el maestro no apremia; y el alumno no se precipita.<br />Lejos de querer despertar prematuramente al artista, el maestro considera como su misión primordial convertir al discípulo en un artesano que domine absolutamente el oficio. La incansable diligencia del alumno facilita el logro de tal propósito. Como si no abrigase aspiraciones más elevadas, se deja imponer la carga con sorda resignación, para descubrir con el transcurso de los años, que las formas dominadas ya a la perfección no oprimen sino que liberan. (20)<br /><br />6<br /><br />Día tras día aumenta su capacidad de seguir sin ninguna dificultad técnica cualquier inspiración, pero también de recibirlas, mediante la más exacta observación. Por ejemplo, la mano que maneja el pincel, en el mismo instante en que el espíritu empieza a formar la idea ya acertó con ella y la llevó a cabo. Al final, el alumno ya no sabe cuál de los dos -espíritu o mano- es autor responsable de la obra.<br />Pero para que ello suceda, es decir para que el oficio se "espiritualice", se hace necesaria, la concentración de todas las energías físicas y psíquicas tal como en el arte de los arqueros.<br />Los siguientes ejemplos demostrarán que no puede prescindirse de ella bajo ningún concepto.<br />Un pintor a la tinta china se sienta frente a sus alumnos. Examina los pinceles y los prepara pausadamente. Deslíe la tinta con esmero (4 El pintor japonés no usa tinta preparada, sino una pastilla dura que él mismo deslíe con agua, frotándola con movimientos circulares sobre una base especial de piedra, el zumi, y según la cantidad de agua obtiene los matices más variados, desde el negro más profundo hasta los grises más claros. (N. de. T.). endereza la larga tira de papel, extendida delante de sí sobre la estera. Finalmente, después de haber permanecido un largo rato en profunda concentración, durante el cual parece como envuelto en una atmósfera de intangibilidad, crea con trazos rápidos e infalibles una imagen que, no admitiendo ni necesitando corrección alguna, sirve de modelo a los discípulos.<br />Un maestro de arreglos florales inicia la clase desanudando cuidadosamente la cinta de rafia que mantiene unidas las flores y ramas, y esmeradamente arrollada la deposita a un lado. Luego examina las distintas ramas, elige, estudiándolas repetidas veces, las mejores, las dobla atentamente, les da la forma según el papel que han de desempeñar en el conjunto (5 El arreglo floral, Ikebana, en sus distintas formas está basado fundamentalmente en la tripartición de "cielo", "hombre" y "tierra" y las ramas y flores se escogen según su naturaleza de acuerdo con el papel que el artista les asigna en el conjunto. (N. de. T.). y finalmente las reúne en un florero previamente escogido. El arreglo acabado causa la impresión de que el maestro adivinara lo que la naturaleza vagamente se propuso en recónditos ensueños.<br />En estos dos casos, a los cuales me limito, los maestros se comportan como si estuvieran solos. No dirigen a los alumnos una mirada, ni mucho menos una palabra. Ensimismados .y serenos ejecutan las operaciones preliminares; absortos se entregan a la tarea de plasmar y formar, proceso que, desde los primeros toques iniciales hasta que den por acabada la obra, a todos se les aparece como un acontecer íntegro y contenido en sí mismo. En efecto, su fuerza expresiva es tan grande que impresiona al espectador como un cuadro.<br />Mas ¿por qué el maestro no encarga a un discípulo experto esos trabajos preparatorios, inevitables, pero de todos modos subalternos? ¿Será, que el desleír la tinta, el desatar tan cuidadosamente la cinta de rafia, en vez de cortarla sin más y tirarla, dan alas a su intuición y creatividad artísticas? ¿Y qué le mueve a repetir en cada clase esas operaciones con la misma inexorable insistencia, sin ninguna omisión, en forma poco menos que pedantesca, exigiendo que los alumnos lo imiten? Persevera en la costumbre tradicional porque, según lo sabe por experiencia, los preparativos tienen a un tiempo la virtud de "sintonizarlo" con su creación artística. A la serena tranquilidad con que los lleva a cabo debe aquella decisiva relajación y el equilibrio de todas sus energías, aquella concentración y presencia de ánimo, sin los cuales ninguna obra genuina se realiza. Sumergido en su quehacer, libre de intención, es conducido hacia el momento en que la obra, vislumbrada en lineamientos ideales, se consuma casi por sí sola. Lo que son en el tiro de arco los pasos y actitudes, lo son en este caso esos preparativos; la forma es distinta, pero el significado es el mismo. Y sólo cuando no es posible proceder así, como por ejemplo en el caso del danzarín religioso y del actor, la concentración y el recogimiento tienen lugar antes de que aparezcan en escena. (21)<br />Es indudable que también en estos ejemplos, igual que en el tiro de arco, se trata de ceremonias. Más claramente de lo que el maestro podría explicar con palabras, el discípulo desprende de ellas que el estado espiritual apropiado del artista se ha alcanzado cuando los preparativos y la creación, la artesanía y el arte, lo material y lo espiritual, lo abstracto y lo concreto, se amalgaman en un solo continuo. Y con esto encuentra un nuevo tema de imitación. Ahora se exige de él que domine perfectamente todos los modos de concentración y de recogimiento, olvidado de sí mismo. La emulación, que ya no se refiere a contenidos objetivos que cualquiera podría reproducir con un poco de .buena voluntad. El discípulo se ve frente a nuevas posibilidades, pero al mismo tiempo se percata de que su realización de ningún modo depende ya de su buena voluntad.<br />En caso de que tenga suficientes dotes como para seguir el camino ascendente, un peligro difícil de eludir acecha al alumno en su avance hacia la maestría artística. No es el perderse en vana presunción -porque el oriental no tiene ninguna predisposición a ese tipo de egolatría- sino el detenerse en lo que sabe, convalidado por el éxito y exaltado por la fama. Vale decir, el peligro de comportarse como si la existencia artística fuese una forma de vida por derecho propio, acuñada y aprobada por ella mismaEl maestro lo prevé. Cautelosamente y con los recursos psicológicos más sutiles trata de prevenir a tiempo y de liberar al alumno de sí mismo. Lo consigue señalando como al pasar y como si en realidad no fuese digno de mención, y refiriéndose a la propia experiencia del discípulo, que toda genuina creación es posible únicamente en un estado de auténtico desprendimiento de sí mismo, en el cual el creador, por lo tanto, ya no puede estar pre -68- senté como "él mismo". Sólo el espíritu está presente, una especie de vigilia que precisamente carece de ese matiz de "yo mismo" y que por ende penetra sin límites en todas las vastedades y honduras, "con ojos que oyen y oídos que ven". <br />Así consigue el maestro que el discípulo pase a través de su propio ser. Y éste se vuelve cada vez más receptivo, de suerte que el maestro puede hacerle ver algo de lo cual ha oído hablar muchas veces, por cierto, pero cuya realidad sólo ahora llega a serle tangible, en virtud de sus propias experiencias. No importa qué nombres le da el maestro o si le da nombre alguno. El alumno lo comprende, aunque permanezca callado.<br />Más con esto se inicia un movimiento decisivo. El maestro lo observa, y sin influir en su desarrollo por medio de nuevas enseñanzas que sólo perturbarían, ayuda al discípulo de la manera más íntima y oculta; mediante la transferencia directa del espíritu, según la expresión budista: "Así como con una vela encendida se (22) enciende, otra", así transmite el maestro el espíritu del arte genuino de corazón a corazón para que se ilumine. Si le fuera dado al discípulo, éste recordará (6 La raíz etimológica de "recordar" es "cor"- corazón. (N. d. T.).) que más importante que todas las obras exteriores, por cautivantes que sean, es la obra interior que debe realizar si ha de cumplir precisamente su destino de artista.<br />La obra interior consiste en que él, como hombre que es, como yo que se siente ser y como quien se reencuentra una y otra vez, se convierta en la materia prima de una plasmación y formación que desembocan en la maestría. En ella se encuentran el artista y el hombre, en el sentido más amplio de la palabra, en algo superior. Porque la maestría es válida como forma de vida por el hecho de vivir arraigada en la verdad sin límites y de ser, con su apoyo, el arte del origen. El maestro ya no busca, encuentra. Como artista es un hombre sacerdotal, como hombre un artista en cuyo corazón -en todo su hacer y no-hacer, crear y callar, ser y no-ser- penetra la mirada del Buda. El hombre, el artista, la obra, todo es uno. El arte de la obra interior que no se desprende del artista como la exterior, que él no puede hacer, sino únicamente ser, surge de profundidades que la luz del día no conoce<br />El camino hacia la maestría es empinado. Muchas veces lo único que mantiene en movimiento al discípulo es la fe en el maestro, en quien sólo ahora ve la maestría: con su vida le da ejemplo de la obra interior y lo convence con su sola presencia.<br />En esa etapa, la emulación del discípulo llega a su última madurez, y a través de la sucesión le hace participar en el espíritu de la maestría.<br />Hasta dónde llegará el alumno, esto se sustrae a la influencia del preceptor y maestro. Apenas le ha enseñado el camino, ya tiene que dejarlo para que siga solo. Una sola cosa le queda por hacer para que el discípulo soporte su soledad. lo desprende de sí mismo, del maestro, exhortándolo encarecidamente a ir más lejos que él, a "subirse sobre los hombros del maestro".<br />Dondequiera que le lleve su camino, el discípulo puede perder, de vista a su maestro, pero no olvidarlo. Con una gratitud dispuesta a cualquier sacrificio, gratitud que sustituye a la veneración incondicional del principiante, a la fe salva-dora del artista, le testimonia su lealtad. Innúmeros ejemplos, hasta del pasado más reciente, podrían demostrar que esa gratitud supera en mucho lo que es habitual entre los seres humanos.<br />Día tras día iba penetrando con mayor facilidad, como deslizándome, en la interpretación de la "Magna Doctrina", elevada en ceremonia en el arte de los arqueros, y la ejecutaba sin esfuerzo o, mejor dicho, me sentía conducido a través de ella como a través de un sueño. En este sentido se confirmó lo que el maestro<br />Había pronosticado. Sin embargo, no podía impedir que la concentración, confinada en sí misma, alcanzara únicamente hasta el instante del disparo. La expectante permanencia en la mayor tensión no sólo se desvanecía, perdiendo su energía potencial, sino que, al tornarse tan soportable, una y otra vez me arrancó de mi recogimiento obligándome a dirigir mi atención a provocar yo mismo el disparo.<br />"¡Deje de pensar en el disparo -exclamó el maestro- así tiene que fracasar!" "No puedo evitarlo ---contesté- la tensión ya se vuelve dolorosa". (23)<br />-"Sólo porque usted no está realmente desprendido de sí mismo, por eso lo siente. Y sin embargo, es todo tan sencillo. De una simple hoja de bambú usted puede aprender de qué se trata. Bajo el peso de la nieve se inclina, más y más. De repente, la carga se desliza y cae, sin que la hoja se haya movido. Igual que ella, permanezca en la mayor tensión, hasta tanto el disparo "caiga". Así es, en efecto: cuando la tensión está "cumplida", el tiro tiene que caer, desprenderse del arquero como la nieve de la hoja, aun antes que él lo haya pensado". Pese a todo mi propósito de dejar hacer y abstenerme de toda intervención, no me era posible esperar despreocupado hasta que el tiro "cayera", sino que lo provocaba deliberadamente. Y ese continuo fracaso me deprimía tanto más, cuanto que ya había cursado el tercer año. No negaré que hubo horas lúgubres en que me preguntaba si aún estaba justificado el sacrificio de tiempo, aparentemente fuera de toda relación concebible con cuanto había aprendido y experimentado hasta entonces. Me vino a la memoria la burlona observación de un compatriota acerca -de que realmente se podían encontrar en el Japón cosas más valiosas que ese arte improductivo, y su pregunta -que en aquel entonces había rechazado- de qué pensaba hacer más adelante con ese arte y ciencia, -de repente ya no me parecía tan absurda.<br />El maestro debe haber percibido lo que yo sentía, y por aquel entonces, así me contó más tarde el señor Komachiya, trató de estudiar una introducción a la filoso fía, en japonés, para descubrir de qué manera podría ayudarme desde un ángulo que me fuera más familiar. Pero finalmente lo dejó a un lado, disgustado y con la observación de que ahora comprendía mejor que a un hombre ocupado en semejantes cosas le resultaba sobremanera difícil adquirir el arte del tiro de arco.<br />Pasamos las vacaciones de verano a orillas del mar, en la soledad de un paisaje apartado y tranquilo, caracterizado por su austera belleza. Nuestros arcos constituían el equipaje más importante. Día y noche me preocupaba por la rea-lización del disparo, una suerte de idea fija que me hizo olvidar cada vez más el consejo del maestro de que debíamos practicar única y exclusivamente el desprendido recogimiento. Dando vueltas al asunto y examinando todas las posibilidades, llegué a la conclusión de que la falla no podía hallarse en la causa señalada por el maestro, o sea en mi incapacidad de liberarme de toda intención y de mi propio yo, sino sólo en que los dedos de la mano derecha encerraban el pulgar con demasiada firmeza. Cuanto más se hacía esperar el disparo, tanto más- espasmódicamente los apretaba, sin querer. He aquí el punto donde debo empezar, pensé. Pronto había encontrado una solución simple y a un tiempo plausible del problema. Si, una vez estirado el arco, soltaba cuidadosa y paulatinamente los dedos que aprisionaban el pulgar, llegaba el momento en que éste, libre ya, era arrancado en forma automática de su posición; el tiro se soltaba de manera fulminante y, a todas luces, "se caía como la nieve de la hoja de bambú". Ese descubrimiento me convencía sobre todo por su cautivante afinidad con la técnica del tiro de fusil, según la c y al, el dedo índice se va doblando con lentitud hasta que una presión insignificante vence la última resistencia.<br />Rápidamente me persuadía de haber encontrado el camino por cuanto casi todos los tiros, así me parecía al menos, resultaban suaves e imprevistos. Por cierto que, no me se escapaba el reverso de mi éxito: el trabajo de precisión de la mano derecha exigía toda mi atención. Pero me consolaba la perspectiva de que esa solución técnica llegaría a ser, poco a poco, tan habitual que ya no necesitaría atención alguna. Algún día, precisamente gracias a ella, me sería posible soltar el tiro incons (24) cientemente y permaneciendo, olvidado de mí mismo, en la mayor tensión. Es decir, que también en este caso la técnica se espiritualizaría. Cada vez más confiado por esa convicción, acallé mis propias dudas, pasé por alto las objeciones de mi esposa y tuve por fin la tranquilizadora sensación dé haber dado un paso decisivo hacia adelante.<br />Después de reiniciarse las clases, ya el primer tiro me pareció excelente. Se desprendió suave y de improviso. El maestro me miró un momento y luego, vacilante como quien no cree lo que ven sus ojos, dijo: "¡Otra vez, por favor!" El segundo tiro me pareció haber superado aún al primero. Entonces, sin decir una palabra, el maestro se me acercó, me tomó el arco de la mano y, dándome la espalda, se sentó en un almohadón. Comprendí lo que esto significaba y me fui. Al día siguiente, el señor Komachiya me dijo que el maestro se negaba a seguir enseñándome, porque había tratado de engañarle. Consternado sobremanera por esa interpretación de mi conducta, expliqué al señor Komachiya cómo se me había ocurrido ese método de soltar el disparo, porque veía que no adelantaba ni un paso. Gracias a su intervención, el maestro condescendió al fin, pero con la expresa condición de que yo prometiera no violar nunca más el espíritu de la "Magna Doctrina".<br />Si no me hubiera curado un profundo sentimiento de vergüenza, el comportamiento del maestro lo habría hecho. No mencionó siquiera el incidente; simplemente dijo: "Ya ve usted a qué llegamos si somos incapaces de permanecer, libres de intención, en el estado de máxima tensión. Usted ni siquiera puede permanecer en el aprendizaje sin preguntarse una y otra vez: ¿lo conseguiré? ¡Espere pacientemente lo que vendrá y cómo vendrá!" Observé que ya estaba cursando el cuarto año y que mi estada en el Japón era limitada.<br />"El camino hacia la meta es inconmensurable -contestó-. Entonces ¿qué significan semanas, meses, años?"<br />-"Pero ¿si tengo que interrumpir a mitad de camino?" -pregunté.<br />"Una vez que se haya desprendido realmente de su yo, puede interrumpir en cualquier momento. ¡Practíquelo pues!”<br />Y así volvimos a empezar desde el principio, como si todo lo aprendido hasta entonces hubiera sido inútil. Pero, igual que antes, me era imposible permanecer<br />sin intención en la mayor tensión, como si fuese imposible salir del viejo carril.<br />Así, un día le pregunté al maestro "Pero ¿cómo puede producirse el disparo, si no lo hago yo"?<br />"Ello dispara" --respondió.<br />-"Esto ya me lo dijo usted varias veces; formularé pues mi pregunta de otra manera: ¿cómo puedo esperar el disparo, olvidado de mí mismo, si `yo' ya no he de estar allí?"<br />"Ello permanece en la máxima tensión."<br />-"Y ¿quién o qué es ese Ello?" <br />-"Cuando haya comprendido esto, ya no me necesitará. Y si yo quisiera ponerle sobre la pista, ahorrándole la propia experiencia, sería el peor de los maestros y merecería ser despedido. ¡No hablemos más, pues, practiquemos!" <br />Durante semanas enteras no avancé un solo paso. En cambio comprobé que esto no me afectaba en lo mínimo. ¿Estaba cansado ya de todo? Que aprendie- (25) ra el arte o no; que supiera o no lo que el maestro quería decir con su "Ello"; que encontrara el acceso al Zen o no, todo esto me parecía de repente tan lejano, tan indiferente, que ya no me preocupaba. Varias veces me propuse confesárselo al maestro, pero frente a él me abandonó el valor. Estaba convencido de no escuchar otra cosa que la trillada respuesta: - "¡No pregunte; practique!" Entonces dejé de preguntar y por poco hubiera dejado también de practicar, si el maestro no me hubiese tenido tan firmemente en la mano. Vivía al día sin pensar en el mañana, cumplía en la mejor forma posible con mis obligaciones profesionales y finalmente hasta dejé de tomarme a pecho el que me era indiferente todo aquello a lo cual había dedicado, durante años, mis más persistentes esfuerzos. <br />De repente, un día, después de un tiro mío, el maestro hizo una profunda reverencia y dio por terminada la clase. Ante mi mirada perpleja exclamó: "¡Ello acaba de tirar!" Y cuando, por fin, comprendí lo que quería decir, no me fue posible reprimir una repentina expresión de alegría.<br />"Lo que dije -reprobó el maestro- no era un elogio, sólo una comprobación que no ha de tocarle. Y mi reverencia no estaba dirigida a usted, porque usted no tiene ningún mérito en ese tiro. Esta vez, usted permanecía, olvidado de sí mismo y de toda intención, en el estado de máxima tensión; entonces el disparó "cayó" como una fruta madura. Ahora siga practicando como si nada hubiese sucedido." <br />Después de bastante tiempo, y sólo de vez en cuando, hubo uno que otro tiro logrado que el maestro acogía, sin decir palabra, con una profunda reverencia. Cómo sucedía que se produjeran sin mi intervención, como por sí mismos; cómo era posible que mi mano derecha, firmemente cerrada, de pronto rebotara, abierta, hacia atrás, no lo sabía, ni lo sé explicar. El hecho es que así ocurría, y esto es lo único que importa. Pero por lo menos con el tiempo conseguí distinguir yo mismo los tiros logrados de los fallados. La diferencia cualitativa entre ellos es tan grande que una vez experimentada ya no puede pasar inadvertida. Para el observador, el tiro logrado se revela porque el rebote de la mano derecha se amortigua a tiempo, de modo que no sacude el cuerpo. Además, después de los tiros fallidos, el aliento retenido hasta entonces se descarga en forma explosiva, y hay que volver a inspirar a toda prisa. Después de tiros logrados, en cambio, el aliento sale deslizándose con suavidad, y uno vuelve a inspirar pausadamente. El corazón sigue latiendo con ritmo uniforme y tranquilo, y la concentración no perturbada permite iniciar, sin más, el siguiente disparo. Interiormente, para el arquero mismo, los tiros logrados le causan la sensación de que el día acabara de comenzar. Después de ellos se siente dispuesto a todo genuino no hacer. Es un estado sobremanera delicioso.<br />Pero quien se encuentre en él -advierte el maestro con una sutil sonrisa- hará bien en desentenderse de él, como si no lo sintiera. Sólo la total ecuanimidad es capaz de salir de él en forma tal que no tarde en volver. <br />"Supongo que lo peor, lo dejamos atrás -dije cierto día al maestro, cuando anunció que íbamos a pasar a nuevos ejercicios. "Al que debe caminar cien millas -respondió- nosotros le recomendamos que considere noventa como la mitad. Lo nuevo, de lo cual se trata ahora, es el tiro al blanco." <br />Hasta entonces, el blanco (y paraflechas al mismo tiempo) había sido un rodillo de paja en un caballete de madera, frente al cual uno se coloca a distancia de aproximadamente dos largos de flecha. El blanco, en cambio, colocado a una distancia de unos 60 metros, está apoyado sobre una especie de terraplén de arena, elevado y de base ancha, encerrado por tres paredes y protegido, igual que la (26) galería donde se aposta el arquero por un techo de tejas hermosamente arqueado.<br />Ambas galerías están unidas por altos tabiques de tablones que ocultan hacia el exterior el recinto donde suceden cosas tan extrañas. <br />El maestro mostró el tiro al blanco. Sus dos flechas se clavaron en el centro. Luego nos invitó a que ejecutáramos la ceremonia exactamente igual que antes y, sin dejarnos influir en lo más mínimo por la presencia del blanco, esperáramos en estado de máxima tensión hasta que "cayera" el disparo. Nuestras delgadas flechas de bambú volaban en la dirección indicada, por cierto, pero algunas ni siquiera daban en la arena, ni mucho menos en el blanco, sino que se, clavaban delante de él en la tierra.<br />"Sus flechas no alcanzan el blanco, por que espiritualmente no llega bastante lejos. Ustedes tienen que asumir una actitud íntima, como si el blanco se encontrara a distancia infinita. Para nosotros, los maestros arqueros, es un hecho conocido y confirmado por la experiencia cotidiana que un buen arquero con un arco de mediana potencia llega más lejos que otro, carente de espíritu, con el más fuerte de los arcos. Luego, no depende del arco, sino de la `presencia de espíritu', de la vivacidad y vigilia con que tiran. Mas para desencadenar la mayor tensión en esa vigilia espiritual, ustedes deben ejecutar la ceremonia de una manera distinta a como la han hecho hasta ahora, más o menos como baila un verdadero danzarín.<br />Haciéndolo, los movimientos de sus miembros partirán de aquel centro del cual surge la buena respiración. Entonces la ceremonia, en vez de desarrollarse como una cosa aprendida de memoria, parecerá creada según la inspiración del momento, de suerte que la danza y el danzarín sean una y la misma cosa. Si representan la ceremonia a semejanza de una danza ritual, su vigilia espiritual llegará al máximo."<br />No sé en qué medida conseguí entonces "danzar" la ceremonia para animarla así desde él centro. Es cierto que mis tiros ya no eran cortos, pero aún no daban en el blanco. Y esto me hizo preguntar al maestro por qué todavía no nos había explicado cómo apuntar. Debía de haber, suponía yo, una relación entre el blanco y la punta de la flecha, y por ende una manera probada de dirigir la puntería para dar en el blanco con mayor facilidad.<br />"Por supuesto que existe -respondió el maestro- y le será fácil encontrarla por sí mismo. Pero si entonces casi todas sus flechas dan en el blanco, usted no será otra cosa que un artista del arco que puede exhibirse en público. Para el ambicioso que cuenta sus impactos, el blanco es un mísero pedazo de papel que sus flechas desgarran. Para la "Magna Doctrina" de los arqueros, esto es lisa y llanamente diabólico. Ella nada sabe de un blanco erigido a una determinada distancia del arquero. La única meta que conoce es aquélla que -de ninguna manera puede alcanzarse técnicamente, y esa meta la llama -si es que le da algún nombre-, Buda." Después de estas palabras, pronunciadas como si se sobreentendieran, el maestro nos invitó a observar bien sus ojos mientras tiraba. Igual que durante la ceremonia, estaban casi cerrados, de modo que no causaban la impresión de que estuviera apuntando.<br />Dócilmente practicamos, permitiendo que ello disparara, sin tomar puntería. Por de pronto, no me preocupaba por el destino de mis flechas. Ni siquiera me excitaba por uno que otro acierto ocasional, porque sabía perfectamente que se debían al azar. Pero a la larga no soportaba ese tirar a la buena de Dios y recaí en (27) la tentación de cavilar. El maestro hacía como si no se diera cuenta de mi Confusión, hasta que un día le confesé que me sentía desorientado.<br />-"Usted se preocupa en vano -me consoló-; deje de pensar en los aciertos. Usted puede llegar a ser un maestro arquero aunque no todas las flechas den en el blanco. Los impactos en aquel blanco no son más que pruebas y confirmaciones exteriores de su no-intención, "ayoidad", recogimiento o como quiera llamar a ese estado. La maestría tiene sus niveles, y sólo quien haya alcanzado el último no podrá ya errar la meta exterior tampoco."<br />"Esto es precisamente lo que no comprendo, respondí. Creo entender a qué se refiere usted al hablar de la meta verdadera, íntima, a la cual debemos acertar. Pero cómo es posible que la meta exterior, el blanco de papel, reciba el impacto sin que el arquero haya tomado puntería, de modo que los aciertos confirmen exteriormente lo que interiormente sucede. Esa coincidencia no la comprendo."<br />"Usted se equivoca -observo el maestro después de un rato- si cree que una comprensión, aunque sea medianamente plausible, de esas misteriosas relaciones podría ayudarle. Se trata de fenómenos inalcanzables para el intelecto. No olvide que, aun en la naturaleza, existen coincidencias incomprensibles y, no obstante, tan ciertas que nos acostumbramos a ellas como si se sobreentendieran. Le daré un ejemplo que me ha ocupado muchas veces: la araña "danza" su red sin saber nada de la existencia de moscas que quedarán atrapadas en ella. La mosca, danzando despreocupadamente en un rayo de sol, se enreda sin saber lo que le ESPERA. Mas a través de ambas danza "Ello", y lo interior y lo exterior son uno en esa danza. De la misma manera, el arquero da en el blanco sin apuntar exteriormente. Mejor no se lo puedo explicar."<br />Por más que esa comparación me diera que pensar -sin ser capaz, por supuesto, de seguirla hasta su últimas consecuencias- algo en mí me impedía sentirme aliviado y seguir practicando despreocupadamente. Una objeción, que en el transcurso de las semanas se perfilaba cada vez más nítidamente, exigía expresarse. Por eso pregunté: "¿No será concebible, por lo menos, que usted, con su práctica de decenios, maneje el arco y la flecha, involuntariamente y con la seguridad del sonámbulo, de tal suerte que, sin apuntar conscientemente, dé en el blanco; y simplemente no pueda ya errar?"<br />El maestro, acostumbrado desde hacía mucho a mis fastidiosas preguntas, sacudió la cabeza. "No voy a negar -dijo después de meditabundo silencio- que podría haber algo de lo que usted acaba de decir. Me pongo frente al blanco de modo que tengo que verlo, aunque no me fije en él intencionalmente. Pero por otra parte sé que el verlo no es suficiente, que no decide, ni explica nada, porque veo el blanco como si no lo viera."<br />"Entonces tendría que acertar aun con los ojos vendados -se me escapó.<br />El maestro me dirigió una mirada que me hizo temer haberle ofendido. Luego dijo: "¡Venga esta noche!" <br />Me senté frente a él sobre un almohadón. Me ofreció té, sin decir palabra.<br />Así estuvimos sentados un largo rato. El único ruido que se escuchaba era el zumbido del agua en la pava sobre las brasas. Por fin, el maestro se levantó y me hizo seña de que le siguiera. La galería de práctica estaba intensamente iluminada. El (28) maestro me indicó que metiera una -86- velita de sahumar, larga y delgada como una aguja de tejer, en la arena delante del blanco, pero sin encender la luz en una oscuridad tal que ni siquiera percibía yo los contornos del blanco, y si no se hubiera visto la minúscula lucecita de la vela, tal vez hubiese vislumbrado el lugar del blanco, pero sin poder determinarlo con precisión alguna. El maestro "danzó" la ceremonia. Su primera flecha voló desde la brillante claridad hacia la noche cerrada. Por el ruido del impacto reconocí que había dado en el blanco. También la segunda acertó. Cuando encendí la luz junto al blanco comprobé perplejo que la primera flecha se hallaba en el centro mismo del círculo negro, mientras la segunda había astillado la muesca de la primera y hendido parte del asta antes de clavarse en el centro junto a aquélla. No me atreví a sacarlas, sino que se las llevé al maestro junto con el blanco.<br />El maestro lo examinó con mirada escudriñadora. Luego dijo: "Tal vez dirá usted que el primer tiro no era ninguna hazaña, puesto que hace muchas décadas estoy tan familiarizado con mi galería de tiro que aun en la más profunda oscuridad debo saber dónde se halla el blanco. Puede ser, y no trataré de negarlo. Pero la segunda flecha que partió en dos a la primera, ¿qué le parece? Yo, por lo menos, sé que no soy yo a quien ha de acreditarse ese tiro. "Ello" tiró y "ello" acertó. ¡Inclinémonos ante la meta como ante el Buda!"<br />Evidentemente, las dos flechas del maestro también hicieron impacto en mí. Como si me hubiera transformado de la noche a la mañana, ya no me sentía tentado a preocuparme por mis flechas y su destino. Por añadidura, el maestro me afianzaba aún en esa actitud no mirando jamás al blanco, sino observando únicamente al arquero, como si esto le permitiera comprobar de la manera más precisa el resultado del tiro. Cuando le pregunté, lo admitió sin reserva, y yo sólo podía comprobar una y otra vez que la precisión de su juicio acerca de los tiros no era inferior en nada a la de sus flechas. De esta suerte, concentrado profundamente él mismo, transmitía el espíritu de su arte a los discípulos, y no vaciló en confirmar, en virtud de mi propia experiencia -de que había dudado durante bastante tiempo- que cuanto se decía con respecto a una comunicación directa no era mera fantasía, sino un fenómeno de realidad palpable. En aquella época el maestro me prestaba aún otra ayuda que también llamaba transferencia inmediata del espíritu. Cuando mis flechas erraban continuamente, él disparaba algunos tiros con mi arco. La mejoría era asombrosa; era como si el arco se dejara estirar de otra manera, como si fuese más dócil, más comprensivo. Y no sólo a mí me sucedía esto. Incluso sus discípulos más antiguos y experimentados, hombres de las más diversas ocupaciones, lo daban por sentado y les causaba extrañeza que yo preguntara como quien quiere cerciorarse sin lugar a dudas. Así también los maestros de la espada se mantienen firmes, ante cualquier objeción, en su convicción -de que toda espada, forjada con infinito esmero y arduo trabajo, asimila el espíritu del espadero quien, por lo tanto, se pone a trabajar vestido con ornamentos rituales. Sus experiencias son demasiado inequívocas, y ellos demasiado experimentados como para no percibir "la voz" de una espada.<br />Cierto día, en el instante en que se desprendió mi tiro, el maestro exclamó<br />"¡Allí está! ¡Inclínese!"<br />Cuando después inspeccioné el blanco -lamentablemente no podía abstenerme de hacerlo- comprobé que la, flecha sólo le había rozado el borde. "Este fue un tiro logrado -decidió el maestro- v así tiene que empezar. Pero es suficiente por (29) hoy; porque si seguimos, usted se esmeraría particularmente y echaría a perder el buen comienzo."<br />Con el tiempo disparé a veces varios tiros seguidos que dieron en el blanco, -aparte, por supuesto, de muchos fallados. Pero cuando yo daba la menor señal de orgullo, el maestro me reprendía con inusitada brusquedad. "¿Qué le sucede? -solía exclamar. Ya sabe que no debe enojarse por los tiros fallados. Pero tampoco debe regocijarse con los logrados. Tiene que desprenderse de ese fluctuar entre placer y desplacer. Tiene que aprender a sobreponerse a ello con libre ecuanimidad, alegrándose como si otro hubiese hecho esos disparos. Esto también tiene que practicarlo incansablemente. No se imagina cuánta importancia tiene."<br />En esas semanas y meses cursé la escuela más dura de toda mi vida, y aunque no siempre me era fácil adaptarme, llegué a comprender con el tiempo cuánto le debía. Aniquiló en mí los últimos vestigios de la necesidad de ocuparme conmigo mismo y con las fluctuaciones de mis estados de ánimo. "¿Comprende usted ahora -me preguntó el maestro después de un tiro especialmente bien logrado -lo que quiere decir `Ello' dispara, `Ello' acierta?" <br />"Me temo -respondí- que ya no comprendo nada; hasta lo más sencillo -90- se me vuelve confuso. ¿Soy yo quien estira el arco, o es el arco que me atrae al es-tado de máxima tensión? ¿Soy yo quien da en el blanco, o es el blanco que acierta en mí? ¿El `Ello' es espiritual, visto con los ojos del cuerpo, o corporal, visto con los del espíritu? ¿Es ambas cosas o ninguna? Todo eso: el arco, la flecha, el blanco y yo estamos enredados de tal manera que ya no me es posible separar nada. Y hasta el deseo de separar ha desaparecido. Porque, apenas tomo el arco y disparo, todo se vuelve tan claro, tan unívoco y tan ridículamente simple..." <br />- "En este mismo instante -me interrumpió el maestro- la cuerda del arco acaba de atravesarle a usted por el centro." <br /><br />7<br /><br />Más de cinco años habían transcurrido cuando el maestro nos propuso rendir un examen. "No se trata tan sólo -nos explicó- de que ustedes muestren su destreza. Un valor más alto aún se asigna al estado espiritual del arquero, que ha de expresarse hasta en su menor gesto. Yo, por lo menos, espero de ustedes ante todo que no se dejen influir, por la presencia de los espectadores, sino que ejecuten la ceremonia con la misma despreocupación como si estuviéramos solos, igual que hasta ahora."<br />Tampoco nos preparamos para el examen en las semanas siguientes, ni se habló de él, y muchas veces se interrumpió la clase después de unos pocos disparos. En cambio, el maestro nos impuso el deber de ejecutar en casa la ceremonia con sus pasos y actitudes, y sobre todo con la correcta respiración y el profundo recogimiento.<br />Practicamos de la manera indicada, y apenas nos habíamos acostumbrado a danzar la ceremonia sin arco ni flecha, descubrimos que a los pocos pasos ya nos sentíamos inusitadamente concentrados. Y esto tanto más cuanto más cuidábamos de facilitar la concentración por medio de la relajación corporal iniciada sin ningún esfuerzo. Cuando después, en la clase, volvíamos a practicar con arco y flecha, (30) esos ejercicios domésticos surtían un efecto retroactivo tan duradero que con la mayor facilidad entrábamos, como deslizándonos, en el estado de la "presencia de espíritu". Nos sentíamos tan protegidos que esperábamos sosegadamente el día del examen y la presencia de los espectadores. Aprobamos el examen en tal forma que el maestro no tuvo que solicitar, con una turbada sonrisa, la benevolencia de los espectadores. Se nos otorgaron diplomas que fueron escritos en el acto y en los cuales se indicaba el grado de maestría que cada uno de nosotros había alcanzado.<br />El maestro, ataviado con su vestimenta más suntuosa, dio fin a la prueba con dos tiros magistrales. Pocos días después, mi esposa recibió además en un examen público el título de maestra en arreglos florales.<br />De ahí en adelante, la enseñanza fue adoptando un nuevo cariz. Conformándose con unos pocos tiros de práctica, el maestro empezó a exponer en forma coherente la "Magna Doctrina" del tiro de arco, adaptándola a los niveles que habíamos alcanzado. Aunque se expresara por medio de misteriosas imágenes y oscuras metáforas, las más sutiles insinuaciones eran suficientes para hacernos comprender de qué se trataba. De la manera más explícita se explayaba sobre la esencia del "arte sin artificio" en el cual tiene que desembocar el tiro de arco si ha de llegar a su consumación. "Quien es capaz -dijo- de tirar con el cuerno de la liebre y el pelo de la tortuga, o sea de dar en el centro sin arco (cuerno) ni flecha (pelo), sólo aquél es maestro en el sentido más elevado de la palabra, maestro del arte sin artificio. Más aún: él mismo es el arte sin artificio y por ende maestro y no maestro en uno. Al dar esta vuelta, el tiro de arco, como movimiento inmóvil, como danza sin danza, se convierte en Zen."<br />Cuando una vez le pregunté al maestro cómo podríamos seguir progresando con prescindencia -de él, después de haber regresado a nuestra patria, contestó: "Su pregunta ya recibió respuesta cuando les recomendé que se sometieran a un examen. Ustedes han llegado a un nivel donde maestro y discípulo ya no son dos, sino uno. Por eso pueden separarse de mí en cualquier momento. Aunque se extiendan vastos mares entre nosotros, siempre estaré presente cuando ustedes se ejerciten como lo aprendieron. No tengo que pedirles que bajo ningún pretexto dejen de practicar con regularidad, ni dejen pasar un día sin ejecutar la ceremonia, aunque sea sin arco ni flecha, o por lo menos sin respirar según las reglas del arte. No tengo que pedírselo, porque sé que ya no podrán abandonar jamás el tiro de arco espiritual (7 "La oración es una flecha apuntada al oído de Dios." G. Meyrink, El Ángel de la Ventana de Poniente. (N. d. T.). No me escriban nunca al respecto, pero mándenme de vez en cuando una fotografía que muestre cómo ustedes estiran el arco.<br />Entonces sabré todo lo que necesito saber.<br />Una sola cosa debo advertirles. Los dos han cambiado en el transcurso de estos años. Esta es la consecuencia del arte del tiro de arco: un enfrentamiento del arquero consigo mismo que penetra hasta las últimas profundidades. Probablemente no se habrán dado cuenta, pero lo sentirán sin duda cuando se reencuentren en su país con sus amigos y relaciones; ya no habrá la misma armonía de antes. Ustedes ven muchas cosas de manera distinta y miden con otras medidas.<br />Lo mismo me ha sucedido a mí y le sucede a cualquiera que sea tocado por el espíritu de este arte."<br />En -el momento de la despedida, que no era tal, el maestro me entregó el mejor de sus arcos. "Cuando usted tire con este arco, sentirá que la maestría del (31) maestro está presente. ¡Que no lo toque la mano de ningún curioso! Y cuando lo haya superado, no lo guarde como recuerdo! ¡Destrúyalo, que no quede nada de él; nada más que un puñado de ceniza!" <br /><br />8<br /><br />A pesar de todo lo dicho, mucho me temo que en más de uno haya surgido la sospecha de que el tiro de arco, desde que quedó eliminado de la lucha de hombre a hombre, haya sobrevivido gracias a una afectada espiritualidad. Por ende, que se haya sublimado de una manera poco sana. No puedo criticarlos por pensar así.<br />Es conveniente subrayar una vez más que el Zen no sólo en los últimos tiempos ha influido de manera fundamental en las artes japonesas y por supuesto en el arte del tiro de arco. Lo viene haciendo desde hace muchos siglos. En consecuencia, un maestro arquero de tiempos remotos, que debía salir airoso de la prueba quién sabe cuántas veces, no hubiera podido decir otra cosa acerca de la esencia de su arte de cuanto dice un maestro en quien vive la "Magna Doctrina". A través de las centurias, el espíritu de ese arte ha permanecido idéntico, tan inalterable como el mismo Zen.<br />Sin embargo, para disipar toda posible duda y, lo sé por experiencia propia, comprensible, echemos una mirada a otro arte cuya importancia para el combate aún hoy no puede negarse: el arte de la espada. Esto nos permitirá establecer una comparación. Tal cosa se me ocurre no sólo porque el maestro Awa también sabía manejar "espiritualmente" la espada, -por lo cual señalaba a veces la excitante coincidencia entre las experiencias de los maestros del arco y de la espada-, sino sobre todo, porque de aquella época en que la caballería estaba en su apogeo y en que los espadachines tenían que ser capaces de demostrar su maestría de la manera más irrefutable entre la vida y la muerte, de aquella época, pues, existe un documento literario de primer orden. Es un tratado de Takuan, gran maestro del Zen, titulado La Aprehensión Inmutable, donde se expone detalladamente la relación entre el Zen y el arte de la espada y por ende también la práctica de la esgrima.<br />No sé si es el único documento que interpreta de una manera tan amplia y original la "Magna Doctrina" de la maestría de la espada; tampoco sé si testimonios similares existen con respecto al arte de tiro de arco. Pero una cosa es segura es una gran suerte que el relato de Takuan se haya conservado y un gran mérito de D. T. Suzuki el de haber traducido, casi completa, esa carta dirigida a un célebre maestro de la espada, poniéndola así al alcance de numerosos lectores (8 Daisetz Suzuki: “El Zen y la Cultura Japonesa”, pgs. 69-81. Edit. PAIDOS) . Ordenando y resumiendo el contenido del citado documento, trataré de destacar con mis propias palabras, y de la manera más clara y concisa posible, lo que hace siglos ya se comprendía por el arte de la espada y lo que según la opinión unánime de grandes maestros, debe comprenderse aún hoy.<br />En virtud de aleccionadoras experiencias, hechas tanto en ellos mismos como en sus discípulos, los maestros de la espada consideran un hecho que el principiante, por fuerte y combativo, por valiente e intrépido que sea por naturaleza, pierde al comenzar la enseñanza su despreocupada naturalidad y además la con- (32) fianza en sí mismo. Ahora llega a conocer todas las posibilidades técnicas de poner en peligro la vida durante el combate, y aunque pronto es capaz de concentrar su atención al máximo, de vigilar al adversario de la manera más despierta, de parar sus estocadas con exactitud y de hacer eficaces asaltos, se halla en una situación peor que antes cuando daba golpes a diestro y siniestro y al azar, mitad en broma, mitad en serio, según la inspiración del momento y del ardor bélico durante los combates de práctica. Tiene que admitir ahora, y resignarse a ello, que se encuentra en condiciones de inferioridad frente a cualquiera que sea más fuerte, ágil y experimentado, y que estará expuesto sin piedad a sus certeros golpes. No ve ante sí otro camino que el de la ejercitación incansable, y por de pronto su maestro tampoco sabe aconsejarle otra cosa. Así, el aprendiz se esfuerza al máximo por superar a los demás y hasta a sí mismo. Adquiere una cautivante técnica que le devuelve parte de su seguridad perdida y se siente cada vez más cerca de la anhelada meta.<br />El maestro, empero, no opina lo mismo, y con razón, nos asegura Takuan: porque toda la destreza del aprendiz conducirá únicamente a que "su corazón será arrebatado por la espada".<br />Sin embargo, la primera enseñanza no puede darse de otra manera; es la más apropiada para el principiante. Mas a pesar de ello no conduce a la meta, y el maestro lo sabe perfectamente. Es inevitable que el novicio, pese a su celo y posible habilidad innata; no se convertirá en maestro. Pero ¿cuál es la razón por la cual el que desde hace mucho ha aprendido a no arrebatarse de ardor bélico sino a conservar la sangre fría el que sabe conservar prudentemente sus fuerzas, se siente preparado para el duelo más prolongado y apenas si encuentra ya un adversario igual en millas a la redonda, no obstante, medido por las normas últimas, fracase y se vea impedido de progresar?<br />Según Takuan, esto se debe a que no puede abstenerse de observar cuidadosamente al adversario y su manera de manejar la espada; a que reflexiona cuál será el mejor modo de atacarlo y espera el momento en que baje la defensa. En resumidas cuentas, se debe a que recurre a toda su arte y ciencia. Procediendo así, dice Takuan, pierde "la presencia del corazón": y el decisivo golpe de siempre llega tarde, por lo cual no es capaz "de volver contra quien la empuña" la espada del adversario. Cuanto más se empeñe en encomendar su superioridad con la espada a su reflexión, al aprovechamiento consciente de su destreza, a su experiencia de combate y su táctica, tanto más inhibe la libre movilidad en el "obrar del corazón".<br />¿Cómo se puede remediar esto? ¿Cómo se torna `espiritual" la destreza? ¿Cómo se convierte el dominio soberano de la técnica en el arte magistral de la espada? La respuesta es: el aprendiz lo logrará únicamente si se desprende de toda intención y de su propio yo. Tiene que alcanzar un estado en que se desprenda no sólo de su contrincante, sino también de sí mismo. Tiene que atravesar la etapa en que se halla, dejarla atrás aunque corra el peligro de fracasar definitivamente. <br />¿No suena esto tan absurdo como en el tiro de arco la exigencia de dar en el blanco sin tomar puntería, o sea, de olvidarse completamente de la meta y de la intención de alcanzarla? Sin embargo, tengamos presente que el arte de la espada, cuya esencia describe Takuan, ha probado su eficacia en mil combates. <br />Incumbe al maestro y a su responsabilidad encontrar, no el camino propiamente dicho, pero sí el "cómo" de ese camino hacia la última meta, adaptándose a la peculiaridad del aprendiz. Primeramente se empeñará en acostumbrarle a eludir instintivamente los golpes aunque lleguen de improviso. En una deliciosa anécdota, (33) con esa difícil misión (9 Para establecer una comparación recomiendo el tratado "Deber das Marionéttentheater" de H. von Kleist. Desde puntos de partida muy diferentes, Kleist se acerca asombrosamente al tema aquí expuesto.). De modo que, por decirlo así, el aprendiz ha de adquirir un nuevo sentido o, mejor dicho, una nueva presencia de todos sus sentidos que le permita esquivar como presintiéndolos, los golpes que le amenazan. Una vez que domine ese arte de hurtar el cuerpo, ya no tendrá necesidad de seguir con indivisa atención los movimientos de su enemigo o de varios enemigos a la vez. En el mismo instante en que ve y presiente lo que está por suceder, ya se ha sustraído instintivamente a los efectos de tal acción, "sin que mediara el grosor de un pelo" entre percibir el peligro y esquivarlo (10 Es el mismo maestro a quien Takuan dirigió su carta sobre "La Aprehensión Inmutable".). De eso se trata pues, de la inmediata y fulminante reacción que puede prescindir de toda observación consciente. De esta suerte el aprendiz se independiza, por lo menos en ese sentido, de toda intención consciente, con lo cual ya ha ganado mucho.<br />D. T. Suzuki describe el método sumamente original de un maestro para cumplir<br />Mucho más difícil, empero, y realmente decisiva en cuanto al resultado, es la tarea posterior de impedir que el aprendiz reflexione y busque cómo atacar mejor al adversario, pues no debe pensar siquiera que tal adversario existe y que es cuestión de vida y muerte.<br />Por de pronto, el novicio comprende esas instrucciones -y no puede de otra manera- en el sentido de que le bastará privarse de observar a su rival y de reflexionar acerca de todo cuanto se relaciona con su comportamiento. Seriamente se propone abstenerse y se controla en cada paso. Pero procediendo así se le escapa el hecho de que, concentrándose en sí mismo, no puede verse sino como el combatiente que debe abstenerse de observar a su contrincante. Por más que se empeñe en ese sentido, siempre lo vigilará secretamente. Sólo en apariencia se ha desprendido de él, en realidad está más vinculado que nunca.<br />El maestro deberá recurrir a su más sutil psicología para convencer al discípulo de que, con ese desplazamiento de la atención, en el fondo no ha ganado. Tiene que aprender á desprenderse de sí mismo tan decisivamente como de adversario, volviéndose no-intencionado de la manera más radical. Y esto requiere gran dosis de paciente e infructuosa ejercitación, igual que el tiro de arco. Una vez que esos ejercicios dan resultado, en la no-intencionalidad alcanzada habrá desaparecido el último vestigio de intención, de empeño.<br />En ese estado de desprendimiento y no-intencionalidad surge espontáneamente una actitud que ofrece sorprendente afinidad con la capacidad instintiva de esquivar, alcanzada en la etapa anterior. Tal como en ésta no media el grosor de un pelo entre percibir un golpe y eludirlo, tampoco ahora hay distancia entre esquivar y atacar. En el momento de evitar el golpe, el combatiente ya prepara el suyo y, antes de que él mismo se dé cuenta, da una mortífera estocada, certera e irresistible. Es como si la espada se manejara a sí misma, y así como respecto del tiro de arco debe decirse que "Ello" apunta y acierta, también en este caso el "Ello" sustituye al yo, sirviéndose (le las aptitudes y habilidades que éste adquirió con su consciente esfuerzo. Y también ahora, "Ello" no es más que un nombre de algo que no puede comprenderse ni atraparse y que se revela únicamente a quien lo haya, experimentado.<br />Según Takuan, la consumación del arte de la espada consiste en que el corazón ya no es afectado por ningún pensamiento sobre yo y tú, el adversario y su (34) espada, la propia espada y su manejo, y ni siquiera sobre la vida y la muerte. "Luego, todo es vacío: tú mismo, la espada que se blande y los brazos que la manejan.<br />Más aún, hasta la idea de vacío ha desaparecido." "De ese vacío absoluto -declara Takuan- surge el milagroso despliegue de la acción."<br />Lo que vale con respecto al tiro de arco y la esgrima es aplicable, en el mismo sentido, a todas las demás artes. Así, para mencionar otro ejemplo, la maestría del pintor a la tinta china se revela precisamente en que la mano, dueña incondicional de la técnica, ejecuta y visualiza la idea que simultáneamente está creando el espíritu, sin que medie el grosor de un pelo. La pintura se convierte en escritura automática, y también en este caso, la instrucción para el pintor podría ser ' la siguiente: observa durante diez años el bambú, conviértete en bambú, luego olvídate de todo y pinta.<br />El maestro de la espada ha vuelto a la despreocupación natural del principiante. Esa espontaneidad que perdió al iniciarse la enseñanza, la recupera como elemento indestructible de su carácter: Mas, a diferencia del principiante, es reservado, sereno y modesto y le falta completamente toda presunción. Es que entre los estados del noviciado y de la maestría han transcurrido largos y fecundos años de incansable ejercitación. Bajo la influencia del Zen, la destreza se ha espiritualizado; el practicante, empero, venciéndose a sí mismo y liberándose de escalón en escalón, se ha transformado. Ya no desenvaina con facilidad la espada, convertida en su "alma". Lo hace sólo cuando es inevitable. Y puede suceder que evite el combate con un adversario indigno, un bruto que se jacta de sus músculos, tomando sobre sí, con una sonrisa, el oprobio de cobardía; mientras que, en otro momento, movido por el mayor respeto a su adversario, puede insistir en una lucha que a éste no ha de traerle más que una muerte honrosa. Aquí aparecen concepciones que han determinado la ética samurai, el incomparable "camino del caballero" o bushido. Para el maestro de la espada se halla por encima de todo, por encima de la gloria, la victoria y hasta la vida, la "espada de la verdad" que él ha experimentado y que lo juzga.<br />Como el principiante, el maestro de la espada no conoce el miedo, pero a diferencia, de aquél se torna cada vez más insensible a lo que pueda causar miedo. A través de años de ininterrumpida meditación ha llegado a vivencias que la vida y la, muerte son, en el fondo, una y la misma cosa y pertenecen a un mismo plano del destino. Por eso ya no conoce ni la angustia de la vida ni el temor a la muerte.<br />Le gusta -y esto es muy característico del Len- vivir en el mundo, pero dispuesto en todo momento a abandonarlo, sin que le afecte la idea de la muerte. No es casualidad que el samurai se haya elegido, como símbolo más puro de su filosofía, la delicada flor del cerezo. Así como un pétalo, reflejando el tenue rayo del sol matinal, se desprende y serenamente se desliza hacia el suelo, así también el hombre intrépido debe saber desprenderse de la existencia silencioso e impasible.<br />Estar libre del miedo a la muerte no significa que, en los buenos momentos, uno crea no estremecerse ante ella y confíe en saber afrontar la prueba. Quien domina la vida y la muerte está libre de todo temor, a tal punto que ya no es capaz de experimentar la sensación de miedo. Quien no conozca por experiencia propia el poder de la meditación seria y prolongada, no puede imaginarse qué victorias sobre nosotros mismos nos permite lograr. Sea como fuere, el maestro consumando revela, a cada paso su arrojo no con sus palabras sino con su comportamiento; uno lo percibe y se siente profundamente impresionado. Por eso, la intrepidez imperturbable ya es de por sí, maestría que, como no puede ser de otro modo, sólo pocos (35) alcanzan realmente. Para dar testimonio también de esto, citaré literalmente un pasaje del Hagakure que data de mediados del siglo XVII:<br />"Yagyu Tajima-no-kami era un gran maestro de la espada y enseñaba el arte al shogun (11 Mariscal del Imperio. (N. d. T.). Tokugawa Jyemitsu. Cierto día, uno de los guardianes del shogun se acercó a Tajima-no-kami y pidió que le enseñara. El maestro dijo: "Según veo, ya sois maestro de la espada. Decidme, os ruego, a qué escuela pertenecéis, antes que entremos en una relación de maestro y discípuloEl guardián contestó: "Me avergüenza confesar que jamás aprendí el arte." <br />"¿Os burláis de mí? Soy el maestro del venerable shogun y sé que mi ojo no me engaña."<br />"Lamento ofender vuestro honor, pero la verdad es que no tengo ningún conocimiento del arte." Frente a esta decidida negativa, el maestro vaciló un momento; al final dijo: "Si vos lo afirmáis, así será. Pero seguramente sois maestro de alguna otra disciplina, aunque no veo bien cuál es."<br />"Como insistís en ello, os diré. Hay una sola cosa de la cual puedo considerarme maestro consumado. Cuando aún era muchacho, se me ocurrió que, siendo Samurai, no debía temer a la muerte en ningún caso y desde entonces -ya hace algunos años- he luchado continuamente con la cuestión de la muerte, hasta que he dejado de preocuparme. ¿Tal vez será esto lo que vuestra merced señala?"<br />"Exactamente --exclamó Tajima-n-kami-- esto es. Me alegro de que mi juicio haya sido acertado, pues el último secreto del arte de la espada reside también en estar liberado de la idea de la muerte. A centenares de alumnos les he mostrado esa meta, pero hasta hoy ninguna ha alcanzado el grado supremo en el arte de la espada. Vos no necesitáis ningún ejercicio, ya sois maestro."<br />Desde tiempos remotos, la sala donde se practica el arte de la espada se denomina: Lugar de la Iluminación.<br />Todo maestro de un arte determinado por el Zen es como un relámpago generado por la nube de la verdad omnímoda. Ella está presente en la libre movilidad de su espíritu, y en el "Ello" la encuentra como en su propia esencia original e innombrable. Con esa esencia se enfrenta una y otra vez como con la suprema posibilidad de su propio ser; y la Verdad adopta para él -y a través de él para otro mil formas y aspectos. Pero a pesar de haberse sometido paciente y humildemente a una inaudita disciplina no ha alcanzado el nivel donde estuviere tan rigurosamente compenetrado e inspirado por el Zen como para que en cualquier expresión de su vida se sienta sostenido por él, de manera que su existencia conozca únicamente horas felices. La suprema libertad aún no se le ha convertido en necesidad absoluta.<br />Si se siente irresistiblemente impulsado hacia esta meta tiene que encaminarse una vez más por el sendero del arte sin artificio. Tiene que dar el salto hacia el origen (12 Metáfora del autor basada en un juego de palabras: Ursprung – origen, Ur-sprung salto hacia el origen o salto originario. (N. d. T ) para que viva desde la Verdad como quien se ha identificado íntegramente con ella. Tiene que volver a ser alumno, novicio; tienen que vencer el último y más escarpado tramo del camino, pasando a través de nuevas transmutaciones. Si sale airoso de esta aventura, entonces su destino se consumará en el enfrentamiento con la Verdad no refractada, la Verdad que está por encima de todas las verdades, el amorfo origen de todos los orígenes: la Nada que lo es todo, la Nada que le devorará y de la cual volverá a nacer. (36)Carlos CALVO Muñozhttp://www.blogger.com/profile/05043697367852707850noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-392651281360519692.post-870257412189624752007-04-19T09:41:00.001-07:002007-04-25T11:47:27.643-07:00Las voces del desierto<div style="text-align: center;"><span style="color: rgb(153, 0, 0);">Marlo Morgan</span><br /><span style="color: rgb(153, 0, 0);">Las voces del desierto</span><br /><br /><div style="text-align: justify;"><ol><li>Ingrese a <span style="color: rgb(0, 102, 0);">http://www.grafse.com.ar/libros/libros.php</span>, la web de <span style="font-style: italic;">Enlaces de Bibliotecas Digitales</span><br /></li><li>En "Buscar" escriba "Marlo", "Morgan" o "Las voces del desierto".</li><li>Podrá descargar el libro siguiendo las instrucciones.</li></ol>Que lo disfruten.<br /></div></div>Carlos CALVO Muñozhttp://www.blogger.com/profile/05043697367852707850noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-392651281360519692.post-56251233932062682222007-04-16T07:08:00.000-07:002007-04-16T07:09:55.618-07:00Chile - Proyecto Nueva Ley General de EducaciónMENSAJE DE S.E. LA PRESIDENTA DE LA REPUBLICA CON EL QUE INICIA UN PROYECTO DE LEY QUE ESTABLECE LA LEY GENERAL DE EDUCACION.<br />_______________________________<br />SANTIAGO, abril 9 de 2007<br />MENSAJE Nº 55-355/<br />A S.E. EL PRESIDENTE DE LA H. CAMARA DE DIPUTADOS.<br />Honorable Cámara de Diputados:<br /><br />Tengo el honor de someter a vuestra consideración un proyecto de ley de Educación.<br />ANTECEDENTES.<br />Nuevos desafíos.<br />Existe un amplio acuerdo en que la educación en nuestro país está caminando desde una etapa en la que el acceso a las oportunidades educativas y la cobertura de las instituciones era el principal requerimiento, a otra en que la calidad de los aprendizajes y su distribución social son una exigencia capital. La nueva etapa es de mayor complejidad, porque debe hacerse cargo de brechas significativas en la calidad de los aprendizajes de nuestros alumnos. Esta depende de condiciones socio económicas, culturales y territoriales, lo que requiere de nuevos instrumentos e instituciones de los que carece nuestro sistema educativo. A la vez, debemos continuar atendiendo nuevos requerimientos de extensión de las coberturas educacionales, en especial desde los primeros años de vida de nuestros niños como en la educación de adultos y de poblaciones especificas.<br />El actual marco regulatorio e institucional de la educación fue concebido cuando la principal preocupación y objetivo de las políticas publicas era el de la extensión de la cobertura educacional y no preveía las exigencias de la nueva fase, ni tampoco miraba a un futuro más largo. En efecto, el foco ha estado puesto en la extensión de la garantía de acceso, a través de reformas constitucionales y legales que han establecido la obligatoriedad y la gratuidad de la educación, primero en educación básica y media, luego en el segundo nivel de transición de educación parvularia, por un lado, y en la extensión de la matricula y de las ayudas estudiantiles en educación superior, por el otro, logros en que nuestro país han alcanzado niveles de cobertura significativos.<br />El desafío de velar por la calidad y ofrecer a todos los chilenos, independientemente de su condición socio económica, la posibilidad de acceder al conocimiento y a la cultura, es una tarea nueva para el Estado y para la sociedad. Ella demandará, desde luego, una nueva institucionalidad educativa, en la que los compromisos y deberes de todos los actores se eleven significativamente, un currículo nacional moderno y actualizado, orientado a recoger con velocidad los avances de la ciencia y del conocimiento como, asimismo, a adaptarse flexiblemente a los requerimientos variados de distintos tipos y segmentos de educandos. Requerirá, además, definición de los roles esperados de todos los actores y de estándares para medir objetivamente sus desempeños. También requerirá estar orientada a resultados cuyos parámetros sean determinados socialmente y por instituciones de carácter plural y de la más alta competencia. Por último, requerirá de la creación de nuevas instituciones para ejercer la supervigilancia y el control del desempeño de las instituciones educativas y de sus actores.<br />Estas nuevas exigencias para hacer realidad el derecho a una educación de calidad para todos, también deben estar acompañadas de derechos precisos y bien determinados. Una primera base de esos derechos lo constituye dotar al sistema educativo de la mas amplia información para que alumnos, padres y apoderados, profesionales de la educación y sostenedores, al igual que la sociedad toda, disponga de herramientas de discernimiento y de control sobre la calidad de la educación que se imparte.<br />La demanda por una educación de calidad es una demanda de mayor democracia y participación. Se inscribe en la tendencia de ampliar la ciudadanía y de construcción de sociedades más inclusivas. Por eso, hay que asumir que la reforma que proponemos se inscribe en un momento de gran insatisfacción respecto a la calidad de la enseñanza y los logros de aprendizaje. Abordar a fondo y con la mayor rapidez posible este problema, es una exigencia social de primera prioridad en la agenda pública.<br />Por eso, el primer requisito para elevar la calidad del conjunto de la educación nacional es resolver el grave problema de falta de equidad, de discriminaciones arbitrarias y de segmentación que se vivencian al interior del sistema educativo. No bastan los innegables mejoramientos alcanzados en la plataforma de condiciones básicas de funcionamiento de la educación parvularia, básica y media y, particularmente, los esfuerzos de la reforma curricular y técnico-pedagógica de los últimos años. Es indispensable abordar, también, como gran tarea nacional y de Estado, el mejoramiento de la calidad de la educación e inseparablemente, la lucha por la equidad y contra las discriminaciones caprichosas y las disparidades. La calidad del conjunto de la educación sólo se consigue cuando ésta se convierte en un derecho de todos.<br />Las propuestas de cambio.<br />Como es de público conocimiento, en junio del año recién pasado, el Gobierno constituyó el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación, organismo consultivo integrado por un amplio marco de personalidades ligadas al campo de la educación. Se encargó a dicho Consejo una agenda de deliberaciones y estudios que expresaba la decisión del Supremo Gobierno de proponer un conjunto de iniciativas y propuestas relativas a la institucionalidad, las regulaciones y la gestión del sistema escolar. Las recomendaciones del Consejo fueron entregadas con el mes de diciembre recién pasado.<br />Para estudiar dichas proposiciones y adoptar decisiones al respecto, el Gobierno conformó, además, un Consejo de Ministros, bajo cuya responsabilidad se ha estudiado y coordinado un conjunto de iniciativas legales y administrativas, que tienen como referente las sugerencias del Consejo Asesor mencionado.<br />Teniendo como norte el mejoramiento de la calidad de la educación para todos, también en junio del año 2006 se envió a la H. Cámara de Diputados un proyecto de reforma constitucional dirigida a equilibrar el derecho a la educación con la libertad de enseñanza y a asegurar el derecho a una educación de calidad.<br />Los proyectos de ley.<br />Además, se han estudiado otros dos proyectos de ley destinados a una profunda reforma del marco institucional y regulatorio que rige al sistema educativo. El primero de ellos es el presente proyecto de ley. Este es una nueva Ley General de la Educación, que contiene el marco general de los principios, fines, deberes del Estado, derechos y obligaciones de los actores del proceso educativo y las disposiciones generales sobre los tipos, niveles y modalidades del sistema educativo, así como las normas que fijen el ordenamiento de un currículo nacional flexible, moderno, democrático y orientado a las necesidades del siglo XXI. El proyecto deroga la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, dictada en 1990, y sustituye sus disposiciones en materia de educación regular.<br />En atención a la reciente formación de un Consejo de Educación Superior que complete las deliberaciones y proposiciones que respecto de este nivel educativo no alcanzó a entregar el Consejo Asesor Presidencial, es que se mantienen vigentes como parte de la nueva Ley General de Educación aquellas disposiciones sobre educación superior contenidas en la LOCE, las que serán reformadas o sustituidas una vez que se reciba el encargo del Consejo recién designado. A lo señalado, debe agregarse que la ley Nº 20.129, de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, ha establecido ya una institucionalidad destinada a velar por la calidad de la educación en este ámbito, la Comisión Nacional de Acreditación, y nuevos instrumentos convergentes al mismo propósito de mejoramiento y reforma cualitativa que inspira a la presente iniciativa.<br />El segundo proyecto de ley, que se enviará próximamente al Congreso Nacional, propone la creación de una Superintendencia de Educación, que actúe como agencia de aseguramiento de la calidad de la educación, complementándose al respecto con el reforzamiento de las funciones del Ministerio de Educación.<br />El Consejo Asesor no sólo formuló proposiciones en materia de institucionalidad. Lo hizo, asimismo, en materias de financiamiento y de gestión del financiamiento de la educación pública y municipal. El Consejo de Ministros al que he encomendado estudiar las proposiciones del Consejo Asesor hará entrega próximamente de recomendaciones y propuestas concretas en estos otros dos ámbitos.<br />Respecto al financiamiento, las propuestas deben considerar como principio orientador el velar por el acceso de todos nuestros niños y jóvenes a una educación de calidad. Para ello, se deberá procurar una adecuada compensación de las desventajas socioeconómicas, junto con promover el perfeccionamiento continuo y progresivo del sistema educativo, con especial atención en la educación de carácter público.<br />El sistema de financiamiento deberá asegurar también los mecanismos que promuevan la eficiencia y eficacia en el uso de los recursos, en un marco de transparencia y cuenta pública tanto en la entrega como en la gestión de los mismos.<br />Una parte importante de estos principios son introducidos a través del proyecto de ley que establece una subvención preferencial destinada, por un lado, a aumentar los recursos disponibles para los establecimientos que atienden estudiantes en situación de vulnerabilidad y, por el otro, a estimular en ellos una gestión escolar que eleve sus logros de aprendizaje. La subvención preferencial también busca una mayor responsabilización de los sostenedores, los docentes y las escuelas en el mejoramiento de la calidad de la educación, en especial en los logros de aprendizaje, y un trato preferencial a los alumnos más vulnerables. Así, el proyecto de subvención preferencial avanza en la misma dirección que el que por este acto se presenta al Congreso Nacional.<br />En tercer lugar, serán parte de las iniciativas para la reforma y el mejoramiento de la educación, un conjunto de medidas destinadas a hacerse cargo de las dificultades que presenta la administración descentralizada de la educación pública. Ellas incluirán iniciativas que, manteniendo el principio de la descentralización, se dirigirán a fortalecer la administración territorial de la educación pública y otras, a potenciar nuevas formas de administración y gestión de los establecimientos.<br />En consecuencia, el presente proyecto forma parte de un programa de reforma educacional que responde a las exigencias que la sociedad, las familias y que los jóvenes están haciendo al sistema educativo. Luego de 17 años de gestión educacional de los Gobierno de la Concertación, en que el país ha conocido de múltiples y sistemáticos esfuerzos para incrementar las oportunidades educativas de los chilenos, en especial de los niños y jóvenes, de la creciente inversión de recursos públicos en educación, de la reforma curricular, del mejoramiento de la profesión docente, de la extensión de la jornada escolar, de los nuevos equipamientos de todo tipo, tales como en infraestructura, bibliotecas, textos escolares y ayudas estudiantiles, y de condiciones técnicas de mejoramiento, se agrega ahora este conjunto de iniciativas que quieren remodelar las instituciones y regulaciones del sistema educacional, conforme a la experiencia adquirida y de cara a los requerimientos económico-sociales, políticos y culturales de un país que está cambiando sustantiva y aceleradamente.<br />CONTENIDOS FUNDAMENTALES DEL PROYECTO<br />Una ley general de educación para asegurar calidad y equidad.<br />A diferencia de la ley que por este acto se modifica, este proyecto no es una ley orgánica constitucional, sin embargo, pese que algunas normas de su articulado mantienen ese rango. El proyecto que se somete ahora a tramitación, establece un marco general y ordenador de la educación chilena, especialmente en lo que se refiere a la enseñanza parvularia, básica y media.<br />En efecto, por medio de este proyecto de ley, se propone una normativa general encaminada a organizar u ordenar mejor el sistema de educación parvularia, básica y media, para contribuir a la elevación o mejoramiento de la calidad del servicio que prestan los establecimientos reconocidos oficialmente en dichos niveles, y a asegurar la equidad en la prestación de dicho servicio, impidiendo las discriminaciones ilegítimas y las exclusiones. Al mismo tiempo, el proyecto, en su dimensión de Ley General de Educación, explicita y amplía los derechos específicos de los distintos actores que concurren en la educación, así como los correspondientes deberes.<br />Por otra parte, esta Ley General de Educación sienta las bases de un mejor ordenamiento de la función pública de ésta.<br />Por esto y los fundamentos que siguen, el proyecto es encabezado con la denominación de Ley General de Educación.<br />La sustitución de “Enseñanza” por “Educación” es expresiva de la adopción de un concepto más amplio y actualizado, que implica, por una parte, la idea de formación de personas, a partir de apoyar y encauzar positivamente su desarrollo integral y, por otra, implica la valoración del concepto de aprendizaje, que es central y constitutivo de la educación. En cambio, el concepto de “Enseñanza” involucrado en la denominación de la ley orgánica constitucional que por este proyecto se deroga, es más restrictivo. Su adopción en 1990, representó una involución respecto a la tendencia histórica abierta en 1920, cuando al aprobar la ley de obligatoriedad del nivel primario, se introdujo el concepto de Educación en reemplazo del tradicional concepto de Instrucción.<br />Una ley que asegura la libertad de enseñanza.<br />La Ley General de Educación consigna de manera especial el derecho a la libertad de enseñanza, regulando las diversas expresiones del mismo.<br />La libertad de enseñanza es, en primer lugar, el derecho preferente y primordial de los padres a escoger el establecimiento educacional para sus hijos. Son los padres los que eligen, para tales efectos, el lugar donde desean educar a sus hijos, y no el establecimiento educacional el que elije o seleccione a los padres.<br />Asimismo, el derecho a abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales, es otra materialización de la libertad de enseñanza, la que incluye del derecho a elaborar los planes y programas propios de estudio, por los cuales se ceñirán, y a elaborar su propio Proyecto Educativo Institucional, a través del cual éstos señalarán su ideario e visión, conforme al cual se desarrollará la institución y se establecerán los mecanismos que propendan al aseguramiento de la calidad de los aprendizajes.<br />El establecimiento educacional podrá también optar libremente a ser reconocidos oficialmente por el Estado, caso en el cual deberá cumplir con los requisitos previamente establecidos.<br />Una ley que refuerza el derecho a la educación.<br />La educación, al potenciar el desarrollo de las personas, cumple múltiples funciones sociales que la convierten en un bien público, ya que contribuye al desarrollo económico y social del país, otorga y trasmite un sentido de memoria colectiva e identidad nacional, fortalece la convivencia y el régimen democrático y favorece la redistribución de oportunidades en la sociedad.<br />El presente proyecto refuerza el derecho a la educación, de escaso desarrollo en la ley que se deroga, con énfasis en la equidad y en la no discriminación de los alumnos.<br />Regula así, el derecho a la educación, derecho de carácter universal y cuya gratuidad es garantizada desde el primer nivel de transición de la educación parvularia, estableciendo, asimismo, un concepto de comunidad educativa y un claro desarrollo de derechos y deberes de los actores del proceso educativo.<br />El Estado deberá velar para que el acceso y ejercicio de estos derechos sea en igualdad de oportunidades para todos los alumnos, por lo que deberá establecer medidas de discriminación positiva o compensatorias que reduzcan las desigualdades derivadas de circunstancias económicas, sociales, territoriales, étnicas o de algún tipo de discapacidad, entre otras.<br />Con el fin de asegurar y promover la igualdad de oportunidades de los alumnos en el sistema educativo, el proyecto incluye, además, normas que prohíben los procesos de selección de alumnos en establecimientos subvencionados por el Estado, desde el primer nivel de transición de la educación parvularia hasta el 8º año de la educación general básica. Se busca garantizar en ellos la no discriminación arbitraria y excluir causales basadas en la condición socio- económica de los alumnos. Por otro lado, el proyecto manteniendo la norma introducida por la ley Nº 19.688, resguarda el derecho a la educación de las alumnas, de modo que el embarazo y la maternidad no constituyan impedimento para el ejercicio de su derecho a la educación.<br />En concordancia con lo anterior, se establecen normas que prohíben expulsar alumnos a causa del rendimiento escolar o repitencia, prohibiendo, asimismo, su expulsión durante el año académico por no pago de compromisos contraídos, de modo de resguardar el derecho a la educación de los alumnos, sin perjuicio de otros derechos de que sea titular el sostenedor.<br />Una ley centrada en la educación de calidad.<br />Educación de calidad en condiciones de equidad, son principios inspiradores e indisociables de este proyecto.<br />El proyecto reconoce el derecho a una educación de calidad, regulando el deber del Estado de velar por ésta, debiendo establecer las condiciones para ello y verificando permanentemente su cumplimiento.<br />Es menester destacar que el concepto de educación de calidad establecido en el presente proyecto, pone énfasis en el desarrollo integral de los alumnos y no sólo en el logro de estándares de aprendizaje, entendiendo que el objetivo es brindar una formación que abarque competencias, conocimientos y valores sustentados en la democracia y la solidaridad.<br />En este sentido, todos los actores del proceso educativo son responsables de alcanzar una educación de calidad, deben ser evaluados conforme a criterios objetivos y transparentes, y deben rendir cuenta pública respecto de los logros educativos. Los resultados de las evaluaciones deberán ser informados a la comunidad educativa, cuando corresponda.<br />Asimismo, el Ministerio de Educación, en virtud del articulado que se propone, deberá diseñar e implementar un sistema nacional de evaluación de logros de aprendizaje y hacerse responsable de contar con instrumentos válidos y confiables para dichas evaluaciones, que se apliquen en forma periódica, y de informar los resultados obtenidos a la comunidad.<br />En concordancia con lo anterior, se imponen a los sostenedores nuevos requisitos y la obligación de comprometerse a cumplir los estándares nacionales de desempeño y resultados educativos.<br />Una ley que explicita el rol del Estado.<br />El proyecto desarrolla y esclarece el deber del Estado en materia educativa, explicitando de manera significativa el rol que ejercerá en la educación.<br />De esta forma, se establece como deber del Estado la gratuidad, desde el primer nivel de transición, de la educación parvularia, básica y media; de garantizar y velar por la calidad de la educación; de asegurar y promover la información en relación a los aspectos más relevantes de la misma; de asegurar la equidad del sistema y de las instituciones educativas a través de discriminación positiva y medidas compensatorias cuando las circunstancias ameriten; de promover la igualdad de oportunidades y la inclusión en la educación.<br />Una ley que consagra la educación desde el nivel parvulario.<br />Esta ley consagra un derecho a la educación inspirado en el principio de la educación permanente. El aprendizaje debe estar al alcance de las personas a lo largo de toda su vida, comenzando en la educación parvularia y terminando en la certificación de competencias laborales, para aquellos que no optaron por la educación superior.<br />En educación parvularia se recoge la reforma constitucional recientemente promulgada y se avanza, aún más, en dos direcciones: cobertura y calidad. En efecto, el rol del Estado no sólo se limita a la cobertura y financiamiento gratuito del 2º nivel de transición de la educación parvularia, sino que se extiende al financiamiento gratuito del 1º nivel. Por otra parte, el proyecto innova al establecer lineamientos de calidad para este nivel. Sin que esta educación constituya un antecedente obligatorio ni requisito para el ingreso a la enseñanza básica, se fijan los objetivos que debieran alcanzar los niños y niñas que concluyeron su educación en dicho nivel. Asimismo, se elevan los estándares para ser sostenedor de establecimiento educacionales de nivel parvulario.<br />Otro gran enriquecimiento al proceso educativo continuo está dado por el establecimiento de la certificación de estudios y competencias laborales que posibilitará el acceso de nuevas personas, en distintas etapas de la vida, al sistema educativo, ya sea para nivelar estudios o para el reconocimiento de los aprendizajes adquiridos al margen del sistema formal o regular.<br />Una ley que promueve la participación.<br />El principio de participación y colaboración constituye una pieza clave para la formación de ciudadanos responsables y comprometidos con una educación de calidad con equidad. Por eso, este proyecto, acorde a las nuevas tendencias educativas, contempla la participación de los integrantes de la comunidad educativa, quienes tienen derecho a ser considerados en el proceso educativo.<br />Asimismo, promueve la formación de Centros de Alumnos, Centros de Padres y Apoderados, Consejos de Profesores y establece el deber de contar con un Consejo Escolar en la educación básica y media, el cual se hace extensivo a los establecimientos particulares pagados, entendiendo que estas vías de participación enriquecen y aportan al proceso educativo.<br />De este modo, se reconoce que una educación de calidad es fruto del esfuerzo común entre estudiantes, padres o ap,.oderados, profesionales y asistentes de la educación, y sostenedores públicos y privados.<br />Una ley que favorece la modernización y flexibilización curricular.<br />La Ley General de Educación, consigna grandes avances en materia curricular, a lo menos, en tres dimensiones: modernización del currículo, flexibilidad y cobertura de poblaciones específicas; y calificación y certificación de aprendizajes y competencias.<br />Se actualiza el currículo estableciendo, por primera vez, objetivos terminales de aprendizaje para la educación parvularia, definiendo el requerimiento formativo de este nivel educativo. Se reformulan los objetivos terminales de aprendizaje de la educación básica y media, y se establecen objetivos de aprendizaje más ricos, que abordan las dimensiones personales, sociales y cognitivas del aprendizaje, así como la formación valórica. Especialmente, se promueve el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales, el sentido de pertenencia a la nación, el respeto a la diversidad, la valoración de las formas pacíficas de convivencia, el cuidado del medioambiente. Se reconocen formaciones diferenciadas científico humanista, técnico profesional y artística en la enseñanza media, y se abre la posibilidad para crear otras diferenciaciones.<br />Bajo la consideración que hay un sistema educativo universal y que se rige por un conjunto de objetivos de aprendizajes que es común para todos, se reconoce también que hay poblaciones específicas que deben tener propuestas educativas pertinentes para ellas, siempre con referencia al currículum común.<br />Así, se reconocen explícitamente la modalidad de adultos y se fijan los procedimientos para determinar adecuaciones al marco curricular para esta educación. Asimismo, se reconoce explícitamente la modalidad de educación especial y se fijan los procedimientos para realizar adecuaciones curriculares para los alumnos con necesidades educativas especiales, y se deja abierta la posibilidad para realizar adecuaciones curriculares para otras poblaciones escolares que así lo requieran.<br />Se establece, además, que los alumnos deben ser evaluados de modo objetivo y con pautas conocidas, y tienen derecho a ser promovidos, cumpliendo ciertas exigencias, y a desplazarse entre modalidades y tipos de formación diferenciada en enseñanza media. Asimismo, se reconoce como un principio del sistema educacional la educación permanente, favoreciendo el reconocimiento de competencias adquiridas fuera del sistema escolar formal, aumentando con ello las posibilidades de certificación de los adultos.<br />Bajo el principio de sistema educativo universal y unificado, se establece que la educación media que se imparta en los establecimientos de educación de las Instituciones de la Defensa Nacional deberán también cumplir los objetivos terminales comunes y, por ende, no sólo regirse por objetivos propios.<br />Estas medidas otorgan flexibilidad al sistema, a la vez que se define un núcleo formativo común más relevante, que es para todos.<br />Una ley que eleva los estándares del reconocimiento oficial.<br />Las políticas de mejoramiento educativo y la calidad en la educación se traducen también en la necesidad de elevar los estándares y exigencias para que los establecimientos educacionales obtengan el reconocimiento oficial del Estado.<br />En tal sentido, esta Ley General de Educación establece requisitos más exigentes que los actuales para incorporarse como sostenedor al sistema educativo y mantenerse en él.<br />Asimismo, se propicia la mantención del sistema mixto actual, permitiéndose la incorporación de sostenedores tanto públicos como privados, estableciéndose, sin embargo, la necesidad que éstos últimos se organicen como personas jurídicas sin fines de lucro, con giro educacional de carácter exclusivo. Considerando la situación actual de sostenedores que poseen una calidad diversa a la que se establece, se confiere un plazo de 4 años para la adecuación a estas nuevas exigencias.<br />Habida consideración que la educación es un bien público, en caso alguno puede ser un negocio. Por ello, se resguarda la calidad de la educación y se regulan las obligaciones mínimas que deben acreditar los sostenedores.<br />Nuevas iniciativas complementarán aquellas contenidas en la subvención preferencial, de modo de avanzar gradual pero sostenidamente hacia un sistema escolar cada vez más justo y de mayor calidad.<br />Es por esta naturaleza social del derecho a la educación que se entiende como ajeno a esta actividad la obtención del lucro.<br />Desde los inicios del sistema educacional chileno la docencia ha sido prestada, además de por la escuela pública y el liceo fiscal, por entidades privadas de naturaleza filantrópica o religiosa, dando así origen a nuestro actual sistema mixto, público-privado de educación. El proyecto se entronca con esa tradición republicana concibiendo a los sostenedores como cooperadores de la función pública y, por ende, alejadas de toda pretensión de lucro.<br />Consecuente con ello y en aras de la transparencia, publicidad y calidad de la educación, se incorpora la creación de un Registro Público, tanto de Sostenedores como de Establecimientos Educacionales con Reconocimiento Oficial del Estado, provocando con ello que su gestión sea de público conocimiento, así como su historial, aportes estatales que se perciban, sanciones aplicadas, si las hubiese, y resultados de evaluaciones de desempeño.<br />Por otra parte, se exige el compromiso, en el plazo que se establece, de cumplir los estándares nacionales de desempeño y resultados educativos. Se incorpora a la idoneidad profesional, también la idoneidad moral de los docentes.<br />Se impone, por otra parte, la necesidad que los sostenedores acrediten la solvencia financiera necesaria para incorporarse al sistema, estableciéndose, para tales efectos y en determinados casos, la necesidad de otorgar cauciones y/o garantías, reales o personales.<br />Asimismo, se perfeccionan las reglas de responsabilidad civil en materia educacional, haciendo extensivo a los miembros de personas jurídicas sostenedoras la aplicación de sanciones por infracciones cometidas por la misma.<br />También, se aumentan exigencias académicas y de estudios a los miembros de entidades privadas sostenedoras.<br />Finalmente, en aras de asegurar la calidad en la gestión educacional, se impide, para cualquier caso, la transferencia o transmisión de la calidad de sostenedor.<br />Una ley que establece el Consejo Nacional de Educación.<br />En el Título IV del presente proyecto de ley, se sustituye el Consejo Superior de Educación, por el Consejo Nacional de Educación, de más amplia representatividad y cuya vinculación con el mundo escolar se estrecha a la luz de la nueva institucionalidad.<br />Se busca que dicho órgano se encuentre acorde con las necesidades educativas del sistema que regula el presente proyecto de ley, tanto en educación parvularia, como en los niveles básico, medio y superior de la educación.<br />En este sentido, además de mantenerse su rol en la educación superior, se suman a las funciones del Consejo, entre otras, la de informar favorablemente o con observaciones los estándares de calidad propuestos por el Ministerio de Educación, además de servir de instancia de apelación cuando corresponda.<br />Por otra parte, junto con modificar su composición, elevando el número de sus miembros y haciéndolos representativos de toda la comunidad educativa, cultural y científica – tecnológica de la Nación, de manera que no constituya un órgano que responda a intereses corporativos particulares, se establece que sus integrantes, con excepción del representante estudiantil, deberán ser académicos, docentes o profesionales destacados que cuenten con una amplia trayectoria en docencia y gestión educacional y con especialización en educación, ciencia, tecnología, gestión y administración o en humanidades y ciencias sociales. Sin perjuicio de lo anterior, se establece una serie de incompatibilidades e inhabilidades para con ellos, de manera de garantizar la imparcialidad y la ausencia de conflictos de intereses en las decisiones que dicho cuerpo colegiado adopte.<br />Con la modificación legal propuesta se pretende que este organismo constituya un verdadero garante de la libertad de enseñanza, de la calidad de la educación y del pluralismo que la debe regir, constituyendo una instancia de representación de todos los estamentos relacionados con el mundo educativo en todos sus niveles.<br /> BREVE DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO.<br />El proyecto tiene los siguientes contenidos esenciales.<br />Incorporación al concepto de educación de nuevas finalidades.<br />Se ha estimado pertinente incorporar al concepto de educación nuevas finalidades. Así, se propone que lo sean el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales, el ejercicio de la tolerancia, de la paz y del respeto a la diversidad.<br />Se pretende que desde los primeros niveles formativos, la educación se haga cargo de valores fundamentales para capacitar la convivencia participativa, responsable y democrática en la sociedad.<br />Consagración de principios que inspiran el sistema educativo.<br />El proyecto que se somete a discusión, consagra los principios que inspiran al proceso educativo chileno, entre los cuales destacan la universalidad y gratuidad del acceso, la calidad, la equidad, la participación, la responsabilidad, la articulación del sistema educativo, transparencia y flexibilidad. Dichos principios se han socializado en el debate y también han sido incorporados en otras legislaciones educacionales comparadas.<br />Derechos y deberes.<br />El proyecto innova en esta materia, estableciendo un párrafo nuevo de los derechos y deberes que surgen del proceso educativo. En esta materia, cabe destacar que en relación a la ley anterior, se refuerza el derecho a la educación consignando nuevos deberes del Estado, como la promoción de la educación parvularia, el velar por la calidad de la educación, mantener y proveer de información sobre la calidad y equidad del sistema y las instituciones educativas, velar por la igualdad de oportunidades y la inclusión educativa. A su vez, vincula la libertad de enseñanza con el derecho de los padres a elegir el establecimiento de enseñanza para sus hijos y con el proyecto educativo.<br />Igualmente, resulta novedosa la incorporación del concepto de comunidad educativa, desarrollando los derechos y deberes de sus integrantes. Asimismo, se establecen medidas de protección de los alumnos en materias de repitencia y expulsión por no pago de compromisos contraídos. Se establece también la obligación a los establecimientos subvencionados de aceptar a todos los alumnos hasta 8° año de la educación general básica, como una forma de asegurar la igualdad de oportunidades educativas en la base más general de la estructura educativa. Para ello, propone regular adecuadamente la selección de alumnos que postulen a cupos en los primero y segundo nivel de transición de la educación parvularia y de primero a sexto grados de la educación básica, prohibiéndose la selección discriminatoria, estableciendo en consecuencia, y cuando sea procedente, un proceso de selección de alumnos basado sólo en criterios académicos.<br />Cobra también especial relevancia el impulso que este proyecto otorga a la participación escolar, estableciendo que en los establecimientos educacionales se promoverá la formación de Centros de Alumnos, Centros de Padres y Apoderados y Consejos de Profesores, con el objeto de contribuir al proceso de enseñanza del establecimiento.<br />Tipos, niveles y modalidades educativas.<br />El proyecto que se presenta enriquece y actualiza las distinciones que hace la ley vigente respecto a los tipos de educación, estableciendo definiciones más completas respecto a los grandes géneros de ésta. Respecto a los procesos educativos formales, junto con afirmar su estructuración científica y sistemática, sustenta su organización en niveles de acuerdo a dos conceptos significativos: los de unidad y de continuidad del proceso educativo, que recuperan su importancia en el marco de la prolongación de la oferta educativa a lo largo de la vida de las personas. Del mismo modo, este proyecto, al definirlos, resalta la importancia de los procesos educativos no formales no reconocidos en la ley vigente.<br />En segundo lugar, se precisa, que la educación de tipo formal o regular está organizada en niveles y modalidades, al establecer el nivel de la educación parvularia y al reconocer jurídicamente una realidad ya existente en el sistema escolar, como son las modalidades educativas, no definidas ni valorizadas en la ley de 1990, que se limitó a distinguir sólo los niveles básico y medio.<br />En relación a la educación media, se reconoce la existencia de tres formaciones diferenciadas: humanístico-científica, técnico profesional y artística, entregando de este modo un marco legal a los Liceos Artísticos y realzando la importancia de la educación vocacional.<br />Respecto a la modalidad educación especial, el proyecto faculta al Ministerio de Educación para definir criterios y orientaciones para diagnosticar a los alumnos con necesidades especiales, así como criterios y orientaciones de adecuación curricular para los establecimientos que atienden dichas necesidades y para los alumnos que son atendidos en establecimientos comunes con programas de integración.<br />Finalmente, el proyecto innova al facultar el Ministerio de Educación para proponer nuevas modalidades educacionales que complementen la educación regular o desarrollen áreas específicas de ella, así como para la creación de adecuaciones curriculares de los marcos nacionales al servicio de personas o grupos poblacionales específicas que lo requieran.<br />Requisitos mínimos de la enseñanza parvularia, básica y media, y objetivos terminales.<br />Representa también un notorio avance del proyecto que se presenta, el cambio de denominación de contenidos mínimos y objetivos fundamentales por objetivos fundamentales de aprendizaje. Asimismo, el proyecto crea una norma sobre los objetivos de enseñanza parvularia y objetivos terminales de la educación básica y media, que fusionan en forma compresiva y con mayor precisión conceptual las categorías de objetivos generales y perfiles de egreso existentes en la antigua ley.<br />Entre otras modificaciones en dicho ámbito, en el proyecto se establecen regulaciones respecto a la generación y aprobación de los marcos curriculares de las modalidades de educación de adultos, y a la libertad de las correspondientes instituciones para la fijación y aprobación de sus propios planes y programas de estudio.<br />Igualmente, el proyecto faculta al Ministerio de Educación para proponer nuevas modalidades educacionales que complementen la educación regular o desarrollen áreas específicas de ella, así como para la creación de adecuaciones curriculares de los marcos nacionales, al servicio de personas o grupos poblacionales que lo requieran.<br />Por otra parte, se establece el deber del Ministerio de Educación de diseñar o aprobar instrumentos o estándares para evaluar la calidad global de la educación impartida por los establecimientos de la enseñanza regular.<br />A estas facultades, se suma la opinión del Consejo Nacional de Educación sobre estas materias, acorde con sus nuevas funciones, como se expresará más adelante.<br />Calificación, validación y certificación de estudios y licencias de enseñanza básica y media.<br />Uno de los mayores aportes del proyecto de ley que se presenta, es la creación de un párrafo sobre calificación, validación y certificación de estudios y licencia de enseñanza básica y media. Para tal efecto, se obliga a los establecimientos de los niveles básico y medio a evaluar periódicamente los logros de sus alumnos, de acuerdo a un procedimiento objetivo y transparente, conforme a normas nacionales sobre calificaciones y promoción establecidas mediante Decreto Supremo expedido a través del Ministerio.<br />El proyecto responsabiliza al Ministerio de Educación para establecer criterios y orientaciones y el procedimiento para la certificación de aprendizajes y la promoción de alumnos de un curso o nivel a otro, cuando tengan necesidades educativas especiales y que en virtud de ellas, durante su proceso educativo, requirieron adaptaciones curriculares. Asimismo, consagra la certificación de aprendizajes y competencias adquiridas en procesos no formales y flexibles.<br />De nuevo siguiendo la política de fortalecer las modalidades educativas, hasta ahora no reconocidas, se innova al encargar al Ministerio de Educación la facultad para otorgar el título correspondiente a un oficio, a los alumnos de las modalidades de adultos o especial que hayan aprobado los cursos respectivos, según el marco curricular específico aprobado legalmente.<br />En esta materia, se establece también que el Ministerio de Educación velará por el cumplimiento de los objetivos terminales de la educación media de los establecimientos de educación de las Instituciones de la Defensa Nacional que impartan dicho nivel.<br />Requisitos mínimos de la enseñanza parvularia, básica y media, y objetivos terminales.<br />Representa también un notorio avance del proyecto que se presenta, el cambio de denominación de contenidos mínimos y objetivos fundamentales por objetivos fundamentales de aprendizaje. Asimismo, el proyecto crea una norma sobre los objetivos de enseñanza parvularia y objetivos terminales de la educación básica y media.<br />Entre otras modificaciones en dicho ámbito, se establecen regulaciones respecto a la generación y aprobación de los marcos curriculares de las modalidades de educación de adultos, y a la facultad de las correspondientes instituciones para la fijación y aprobación de sus propios planes y programas de estudio, facultándose al Ministerio de Educación para proponer nuevas modalidades y regular también la aprobación de sus respectivos marcos.<br />Igualmente, el proyecto difiere de la actual ley al facultar el Ministerio de Educación para proponer nuevas modalidades educacionales que complementen la educación regular o desarrollen áreas específicas de ella, así como para la creación de adecuaciones curriculares de los marcos nacionales, al servicio de personas o grupos poblacionales que lo requieran. Asimismo, se establece el deber del Ministerio de Educación de diseñar o aprobar instrumentos o estándares para evaluar la calidad global de la educación impartida por los establecimientos de la enseñanza regular.<br />Reconocimiento oficial.<br />En materia de reconocimiento oficial, el proyecto, en primer término, define el concepto de reconocimiento oficial, vinculándolo con la educación regular y con la facultad de los establecimientos educacionales para certificar válida y autónomamente la aprobación de los estudios, reuniéndose en una sola norma los requisitos para el reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales que impartan enseñanza en los niveles parvulario, básico y medio, redefiniendo, precisando y ampliando los requisitos para que el Estado otorgue el reconocimiento oficial.<br />Por otra parte, junto con aumentar las exigencias para ser sostenedor, se innova, al redefinir al sostenedor como una persona jurídica responsable del funcionamiento del establecimiento, entidad jurídica que estará en la obligación, cuando sea de derecho privado, de no tener fines de lucro y limitarse a un giro u objeto social exclusivamente educacional. En aras de la transparencia y calidad en la educación se impone a los sostenedores nuevas obligaciones, relacionadas, por una parte, con el cumplimiento de los estándares nacionales de desempeño y resultados educativos, incorporándose también nuevas exigencias de solvencia para los mismos y obligación de rendición de cuentas y garantías, en la forma y casos que la ley señala. Se deroga, por otra parte, la posibilidad de transferir la calidad de sostenedor.<br />Igualmente, se plantea el requisito de contar con un proyecto educativo y de desarrollo institucional. La explicitación formal y pública de la misión, orientaciones y estrategias propias del establecimiento es una condición indispensable para el cumplimiento adecuado de otras disposiciones de la Ley General de Educación que es materia de este proyecto.<br />En ese sentido, se vincula con la libertad de los padres a escoger informadamente el establecimiento para educar a sus hijos, a la posibilidad de aportar participativamente a mejorar la calidad de dicho proyecto y a enmarcar la evaluación del desempeño del establecimiento. Por otra parte, el requisito de disponer de un proyecto de desarrollo institucional se justifica por las razones relativas al proyecto y también como un instrumento ineludible para una gestión escolar eficaz.<br />Conjuntamente, el proyecto perfecciona las regulaciones sobre los procedimientos en torno al otorgamiento del reconocimiento oficial de establecimientos. También, incorpora el concepto de idoneidad moral, haciéndolo extensivo a todos los profesionales de la educación; redefine lo que ha de entenderse por idoneidad profesional, la que en todo caso estará sujeta a la aprobación de las evaluaciones periódicas de desempeño que determine la ley.<br />En particular, debe destacarse la nueva norma que encarga al Ministerio de Educación llevar un Registro Público de Establecimientos Educacionales con Reconocimiento Oficial del Estado y un Registro Público de Sostenedores, el cual, en aras a la publicidad e información a la comunidad en general, deberá incluir o contener la constancia de la personalidad jurídica de éstos; su representación legal; domicilio; historial de infracciones, si las hubiera, y demás antecedentes que señale el reglamento. En el caso de percibir subvención y/o aportes estatales, deberá también informarse sobre los recursos, que el sostenedor percibiere por dicho concepto. El Registro Público de Establecimientos Educacionales con Reconocimiento Oficial del Estado incluirá los resultados de las evaluaciones de desempeño y gestión, tanto del establecimiento educacional como de los profesionales de la educación, cuando corresponda.<br />Consejo Nacional de Educación.<br />El proyecto, enseguida, crea el Consejo Nacional de Educación, en reemplazo del Consejo Superior de Educación manteniendo su carácter de organismo público autónomo, con patrimonio propio, y perfeccionando su actuación, al extender su competencia a todos los niveles del sistema educativo, esto es, a la educación parvularia, básica, media y a la educación superior.<br />En este nuevo esquema, aparecen claramente diferenciadas las funciones y atribuciones que el Consejo Nacional de Educación posee en materia de educación regular, por una parte, y por la otra, las funciones que posee en materia de educación superior.<br />Respecto del primer ámbito, el Consejo Nacional de Educación deberá pronunciarse sobre marco curricular para cada uno de los niveles de la enseñanza regular parvularia, básica y media, y las modalidades de educación de adultos y especial o diferencial. Asimismo, le corresponderá aprobar los planes y programas para la enseñanza básica y media y de educación de adultos, elaborados por el Ministerio de Educación, los que serán obligatorios para aquellos establecimientos que no tengan planes propios. Además, servirá de única instancia en los procesos de reclamación de las decisiones del Ministerio de Educación de objetar los planes y programas que se le presenten para su aprobación. También le compete informar favorablemente o con observaciones el plan de evaluación de los objetivos fundamentales de aprendizaje determinados en los marcos curriculares de educación básica y media. Otra función que se le otorga es informar favorablemente o con observaciones los estándares de calidad propuestos por el Ministerio de Educación. Finalmente, se le permite asesorar al Ministro de Educación en las materias que este le consulte.<br />En materia de Educación Superior, el Consejo deberá pronunciarse y verificar el desarrollo de los proyectos institucionales de las Instituciones de Educación Superior, para efectos de su reconocimiento oficial. También le corresponderá el establecimiento y administración del sistema de licenciamiento de las nuevas instituciones de educación superior; servir de instancia de apelación respecto de las decisiones de la Comisión Nacional de Acreditación de conformidad a la Ley Nº 20.129; establecer sistemas de examinación selectiva para las asignaturas o cursos de las carreras impartidas por las instituciones de educación adscritas a procesos de licenciamiento; solicitar al Ministro de Educación la revocación del reconocimiento oficial de las universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica en proceso de licenciamiento; administrar el proceso de revocación del reconocimiento oficial de las instituciones adscritas al sistema de licenciamiento, velando, especialmente, por la continuidad de estudios de los alumnos matriculados, la administración de los procesos de titulación pendientes, el otorgamiento de las certificaciones académicas que correspondan, y el resguardo de los registros curriculares y los planes y programas de las carreras de la institución.<br />Finalmente, se ha modificado la integración del Consejo en términos que lo capacite como un referente amplio, elevándose a doce sus integrantes, optando por una composición vinculada personal o institucionalmente con el sistema educacional y propendiendo a la independencia de intereses políticos y económicos de sus miembros.<br />Artículos finales y transitorios<br />El proyecto establece, en primer lugar, disposiciones finales que tienen por objeto derogar la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza e incorporar a este proyecto parte del Título III y el Título IV referidos a educación superior, como asimismo, derogar el artículo tercero del Decreto con Fuerza de Ley N° 2, de 1998, del Ministerio de Educación, que permite la transferencia a título oneroso de la calidad de sostenedor, como un mecanismo de resguardo de la calidad de la educación.<br />Por otra parte, se establecen disposiciones transitorias cuyo propósito es fijar plazos mínimos de adecuación a las nuevas exigencias establecidas en este proyecto, tanto en materia curricular, como de reconocimiento oficial.<br />Por último, se establece que el Consejo Nacional de Educación es el sucesor legal, para todos los efectos, del Consejo Superior de Educación y que el personal que labora en éste último pasa a desempeñarse sin solución de continuidad y en la misma calidad en el primero, salvo las excepciones establecidas en esta ley.<br /><br />En consecuencia, tengo el honor de someter a vuestra consideración, el siguiente<br /><br />PROYECTO DE LEY:<br /><br />“TÍTULO PRELIMINAR<br />NORMAS GENERALES<br />Párrafo 1º<br />Principios y fines de la Educación<br /><br />Artículo 1º.- La presente ley fija los requisitos mínimos que deberán exigirse en cada uno de los niveles de enseñanza parvularia, básica y media, regula el deber del Estado de velar por su cumplimiento y establece los requisitos y el proceso para el reconocimiento oficial de los establecimientos e instituciones educacionales de todo nivel.<br /><br />Artículo 2º.- La educación es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, solidario, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas, enmarcados en el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales, en nuestra identidad nacional y en el ejercicio de la tolerancia, de la paz y del respeto a la diversidad, capacitándolas para convivir y participar en forma responsable, democrática y activa en la sociedad.<br /> La educación se manifiesta a través de la enseñanza formal o regular, de la enseñanza no formal y de la enseñanza informal.<br /> La enseñanza formal o regular es aquella que está estructurada y se entrega de manera sistemática y secuencial. Está constituida por niveles y modalidades que aseguran la unidad del proceso educativo y facilitan la continuidad del mismo a lo largo de la vida de las personas.<br /> La enseñanza no formal es todo proceso formativo realizado a través de un programa sistemático, principalmente de índole laboral, que no siempre es evaluado, y que no equivale a un nivel educativo ni conduce a un título.<br /> La enseñanza informal es todo proceso vinculado con el desarrollo de las personas en la sociedad, facilitado por la interacción de unos con otros y sin la tuición del establecimiento educacional como agencia institucional educativa. Se obtiene en forma no estructurada y sistemática del núcleo familiar, de los medios de comunicación, de la experiencia laboral y, en general, del entorno en la cual está inserta la persona.<br /><br />Artículo 3º.- El sistema educativo chileno se inspira en los siguientes principios:<br />Universalidad y educación permanente. La educación debe estar al alcance de todas las personas a lo largo de toda la vida.<br />Calidad de la educación. La educación debe propender a que todos los alumnos, independiente de sus condiciones y circunstancias, alcancen los estándares de aprendizaje que se definan en la forma que establezca la ley.<br />Equidad del sistema educativo. El sistema propenderá a la integración e inclusión de todos los sectores de la sociedad, estableciendo medidas de discriminación positiva para aquellos colectivos o personas que requieran de protección especial.<br />Participación. Los miembros de la comunidad educativa tienen derecho a ser considerados en el proceso educativo y en la toma de decisiones.<br />Responsabilidad. Todos los actores del proceso educativo deben ser evaluados y rendir cuenta pública respecto de sus logros educativos.<br />Articulación del sistema educativo. Las personas pueden entrar o salir de él, o cambiarse de modalidad, progresando en el sistema. <br />Transparencia. La información del conjunto del sistema educativo, incluyendo la de los resultados académicos, debe estar a disposición de los ciudadanos.<br />Flexibilidad. El sistema debe permitir la adecuación del proceso a la diversidad de realidades y proyectos educativos institucionales.<br /><br />Párrafo 2º<br />Derechos y Deberes<br /><br />Artículo 4º.- La educación es un derecho de todas las personas. Corresponde, preferentemente, a los padres el derecho y el deber de educar a sus hijos; al Estado, el deber de otorgar especial protección al ejercicio de este derecho; y, en general, a la comunidad, el deber de contribuir al desarrollo y perfeccionamiento de la educación.<br /> Es deber del Estado promover la educación parvularia y financiar un sistema gratuito para el primer y segundo nivel de transición, sin que éstos constituyan requisitos para el ingreso a la educación básica.<br /> La educación básica y la educación media son obligatorias, debiendo el Estado financiar un sistema gratuito destinado a asegurar el acceso a ella de toda la población.<br /> Es deber del Estado resguardar los derechos de los padres y alumnos que opten por la educación no gratuita.<br /> Corresponde, asimismo, al Estado velar por la calidad de la Educación, estableciendo las condiciones necesarias para ello y verificando permanentemente su cumplimiento; realizar supervisión, dar apoyo pedagógico a los establecimientos y promover el desarrollo profesional docente.<br /> Es deber del Estado mantener y proveer de información sobre la calidad y equidad del sistema y las instituciones educativas.<br /> Es deber del Estado velar por la igualdad de oportunidades y la inclusión educativa, para lo cual deberá establecer políticas que contemplen medidas compensatorias o de discriminación positiva que reduzcan las desigualdades derivadas de circunstancias económicas, sociales, étnicas o territoriales, entre otras.<br /><br />Artículo 5º.- Corresponderá al Estado, asimismo, fomentar el desarrollo de la educación en todos los niveles y modalidades y promover el estudio y conocimiento de los derechos esenciales que emanan de la naturaleza humana, fomentar una cultura de la paz, estimular la investigación científica y tecnológica, la creación artística, la práctica del deporte y la protección y conservación del patrimonio cultural y medio ambiental de la Nación.<br /><br />Artículo 6º.- El Ministerio de Educación deberá velar por la evaluación continua y periódica del sistema educativo a fin de contribuir a mejorar la calidad de la educación.<br /> Esta evaluación comprenderá, a lo menos, los logros de aprendizaje de los alumnos, el desempeño de los profesionales de la educación y el funcionamiento de los establecimientos educacionales.<br /> La evaluación de los alumnos deberá incluir indicadores que permitan efectuar una evaluación de carácter integral y deberá realizarse conforme a criterios objetivos y transparentes.<br /> La evaluación de los profesionales de la educación se efectuará de conformidad a la ley.<br /> Los establecimientos educacionales deberán desarrollar procesos de evaluación institucional con el propósito de revisar las prácticas pedagógicas y de gestión.<br /> Los resultados de estas evaluaciones serán informados a la comunidad educativa, resguardando la identidad de los alumnos y de los docentes, en su caso. Sin embargo, los resultados podrán ser accesibles para los apoderados de los alumnos en aquellos casos en que las pruebas a nivel educacional tengan representatividad individual, sin que pueda ser usada con propósitos que puedan afectar negativamente a los alumnos, tales como selección, repitencia u otros similares.<br /><br />Artículo 7º.- El Estado tiene el deber de resguardar la libertad de enseñanza.<br /> Los padres tienen el derecho de escoger el establecimiento de enseñanza para sus hijos.<br /> La libertad de enseñanza incluye el derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales.<br /><br />Artículo 8º.- La comunidad educativa está integrada por alumnos, padres y apoderados, profesionales de la educación, asistentes de la educación y sostenedores educacionales.<br /><br />Artículo 9º.- Sin perjuicio de los derechos y deberes que establecen las leyes y reglamentos, los integrantes de la comunidad educativa gozarán de los siguientes derechos y estarán sujetos a los siguientes deberes:<br /> a) Los alumnos tienen derecho a no ser discriminados arbitrariamente; a estudiar en un ambiente armónico, de sana convivencia, tolerancia y respeto mutuo y a que se respete su integridad física y moral, no pudiendo ser objeto de tratos vejatorios o degradantes. Tienen derecho, además, a que se respete su libertad de conciencia, sus convicciones religiosas o ideológicas, así como su identidad personal, conforme al reglamento interno del establecimiento. Asimismo, tienen derecho a recibir una educación que les ofrezca oportunidades para su formación y desarrollo integral; a recibir un trato preferencial en el caso de tener necesidades educativas especiales; y a acceder a orientación que facilite sus opciones en materias educacionales. De igual modo, tienen derecho a ser informados de las pautas evaluativas; a ser evaluados y promovidos de acuerdo a un sistema objetivo y transparente; a participar en la vida cultural y recreativa del establecimiento y asociarse entre ellos.<br /> Son deberes de los alumnos brindar un trato respetuoso y no discriminatorio a todos los integrantes de la comunidad educativa; a asistir a clases; estudiar y esforzarse por alcanzar el máximo de desarrollo de sus capacidades; colaborar y cooperar en mejorar la convivencia escolar y respetar el proyecto educativo y el reglamento del establecimiento.<br /> b) Los padres y apoderados tienen derecho a ser escuchados e informados por los docentes a cargo de la educación de sus hijos respecto de los rendimientos académicos y del proceso educativo de éstos, así como del funcionamiento del establecimiento; a participar del proceso educativo en las instancias que contemple el reglamento del establecimiento educacional, especialmente en los Centros de Padres y Apoderados. Además, tienen derecho a participar en el desarrollo del proyecto educativo.<br /> Por su parte, son deberes de los padres y apoderados educar a sus hijos e informarse sobre el establecimiento educacional que eligen para éstos, apoyar su proceso educativo y brindar un trato respetuoso a los integrantes de la comunidad educativa.<br /> c) Los profesionales de la educación tienen derecho a trabajar en un ambiente armónico y de sana convivencia, tolerancia y respeto mutuo y a que se respete su integridad física y moral, no pudiendo ser objeto de tratos vejatorios o degradantes por parte de los alumnos. Además, tienen derecho a proponer las iniciativas que estimaren útiles para el progreso del establecimiento; y a recibir colaboración por parte de toda la Comunidad Educativa en su tarea.<br /> Por su parte, son deberes de los profesionales de la educación escuchar a sus alumnos; ejercer la función docente en forma idónea y responsable; actualizar sus conocimientos y evaluarse periódicamente; investigar, exponer y enseñar los contenidos curriculares correspondientes a cada nivel de enseñanza, en el marco de los planes y programas de estudio; respetar las normas de convivencia del establecimiento en que se desempeñan, los derechos de los alumnos y tener un trato respetuoso con los alumnos y demás miembros de la comunidad educativa.<br /> d) Los asistentes de la educación tienen derecho a trabajar en un ambiente armónico y de sana convivencia, tolerancia y respeto mutuo y a que se respete su integridad física y moral, no pudiendo ser objeto de tratos vejatorios o degradantes; a recibir un trato igualitario y respetuoso de parte de los demás integrantes de la comunidad escolar, a participar de las instancias colegiadas de ésta y proponer las iniciativas que estimaren útiles para el progreso del establecimiento.<br /> Son deberes de los asistentes de la educación ejercer su función en forma idónea y responsable; respetar las normas de convivencia del establecimiento en que se desempeñan y brindar un trato respetuoso a los demás miembros de la comunidad educativa.<br /> e) Los sostenedores de establecimientos educacionales tendrán derecho a establecer un proyecto educativo de conformidad a la letra b) del artículo 44, establecer planes y programas propios de acuerdo al artículo 30 y/o 31, solicitar, cuando corresponda, financiamiento del Estado, de conformidad a la legislación vigente y los demás que las leyes especiales establezcan.<br /> Son deberes de los sostenedores mantener los requisitos de reconocimiento oficial del establecimiento educacional que representan; destinar la subvención y aportes contemplados por las leyes a la prestación del servicio educacional; garantizar la continuidad del servicio educacional; otorgar una educación de calidad de conformidad a los estándares que se establezcan en la forma que determine la ley; rendir cuenta pública de los resultados académicos de sus alumnos, y, cuando reciban financiamiento estatal, rendir cuenta del estado financiero de sus establecimientos.<br /><br />Artículo 10º.- El embarazo y la maternidad no constituirán impedimento para ingresar y permanecer en los establecimientos de educación de cualquier nivel, debiendo estos últimos otorgar las facilidades académicas del caso.<br /> Del mismo modo, durante la vigencia del respectivo año escolar o académico, no se podrá cancelar la matrícula, suspender o expulsar alumnos por causales que se deriven de la situación socio económica o del rendimiento de los alumnos.<br /> Asimismo, tratándose de alumnos que cursen la educación básica y media, el rendimiento escolar o la repitencia de un curso o nivel no será obstáculo para la renovación de su matrícula para el año escolar siguiente.<br /> El no pago de los compromisos contraídos por el alumno o por el padre o apoderado no podrá servir de fundamento para la aplicación de ningún tipo de sanción a los alumnos ni para la retención de su documentación académica, sin perjuicio del ejercicio de otros derechos por parte del sostenedor o de la institución educacional.<br /><br />Artículo 11.- Los establecimientos educacionales que reciban subvenciones y/o aportes del Estado deberán aceptar a todos los alumnos que postulen al primer y segundo nivel de transición de la educación parvularia y desde 1º hasta 8º año de la educación general básica, dentro de las capacidades autorizadas que tenga el establecimiento.<br /> En el evento que haya una cantidad de postulantes superior a los cupos disponibles, conforme a la capacidad autorizada del establecimiento educacional, la incorporación de los alumnos se ceñirá estrictamente a un proceso de selección público y transparente, en el marco del proyecto educativo institucional, el que en ningún caso podrá considerar la situación económica o social del postulante, su rendimiento escolar pasado o potencial, el estado civil, escolaridad o religión de los padres, origen étnico del postulante, ni otro criterio que permita la discriminación arbitraria de éste. En ese caso las vacantes sólo podrán asignarse por prioridad familiar o, en última instancia, por sorteo, sin perjuicio de las discriminaciones positivas establecidas por ley.<br /> Para los efectos de lo dispuesto en el inciso anterior, se entenderá por prioridad familiar que el alumno postulante tenga hermanos matriculados o sea hijo de un docente o asistente de la educación del establecimiento educacional.<br /> Asimismo, al concretarse la postulación del alumno al establecimiento existe la aceptación de los padres y apoderados al proyecto educativo y del reglamento del establecimiento.<br /><br />Artículo 12.- Tratándose de establecimientos particulares pagados o respecto del 1º a 4º año de la educación media de establecimientos subvencionados o que reciban aportes del Estado, cuando sea procedente un proceso de selección de alumnos nuevos, éste deberá ser objetivo y transparente, asegurando el respeto a la dignidad de los alumnos y sus familias, de conformidad con las garantías establecidas en la Constitución y en los tratados suscritos y ratificados por Chile.<br /> En todo caso, al momento de una convocatoria, el sostenedor del establecimiento deberá informar:<br /> a) Número de vacantes ofrecidas en cada nivel;<br /> b) Criterios generales de selección;<br /> c) Plazo de postulación y fecha de publicación de los resultados;<br /> d) Requisitos de los postulantes, antecedentes y documentación a presentar;<br /> e) Tipos de pruebas a las que serán sometidos los postulantes, y<br /> f) Monto y condiciones del cobro por participar en el proceso.<br /><br />Artículo 13.- Realizado un proceso de selección, conforme a los artículos precedentes, el establecimiento publicará en un lugar visible la lista de los seleccionados. A quienes no resulten seleccionados o a sus apoderados, cuando lo soliciten, deberá entregárseles un informe con los resultados de sus pruebas firmado por el encargado del proceso de selección del establecimiento.<br /><br />Artículo 14.- Los establecimientos educacionales promoverán la participación de todos los miembros de la comunidad educativa, en especial a través de la formación de Centros de Alumnos, Centros de Padres y Apoderados y Consejos de Profesores, con el objeto de contribuir al proceso de enseñanza del establecimiento.<br /> Asimismo, en cada establecimiento de educación general que imparta enseñanza básica y/o media existirá un Consejo Escolar.<br /><br />Artículo 15.- Las infracciones a lo dispuesto en los artículos 10, 11, 12, 13 y 14 de esta ley serán sancionadas con multas de hasta 50 unidades tributarias mensuales, las que podrán duplicarse en caso de reincidencia.<br /> Las sanciones que se impongan deberán fundarse en el procedimiento establecido en el artículo 48 de la presente ley.<br /><br />TÍTULO I<br />DE LOS NIVELES Y MODALIDADES EDUCATIVAS<br /><br />Artículo 16.- La educación formal o regular está organizada en cuatro niveles: parvularia, básica, media y superior; y por modalidades educativas dirigidas a atender a poblaciones específicas.<br /><br />Artículo 17.- La educación parvularia es el nivel educativo que atiende integralmente a niños desde su nacimiento hasta su ingreso a la enseñanza básica, sin constituir antecedente obligatorio para ésta. Su propósito es favorecer de manera sistemática, oportuna y pertinente el desarrollo integral y aprendizajes relevantes y significativos en los párvulos, de acuerdo a las bases curriculares, que se determinen en conformidad a la presente ley, apoyando a la familia en su rol insustituible de primera educadora.<br /><br />Artículo 18.- La educación básica es el nivel educacional que se orienta hacia la formación integral de alumnos, en sus dimensiones física, afectiva, cognitiva, social, moral, y espiritual, desarrollando sus capacidades fundamentales de acuerdo a los conocimientos, habilidades y actitudes definidas en el marco curricular, que se determina en conformidad a la presente ley, y que les permiten continuar el proceso educativo formal.<br /><br />Artículo 19.- La educación media es el nivel educacional que atiende a la población escolar que haya finalizado el nivel de enseñanza básica y tiene por finalidad procurar que cada alumno expanda y profundice su formación general y desarrolle los conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan ejercer una ciudadanía activa e integrarse a la sociedad, los cuales son definidos por el marco curricular, que se determine en conformidad a la presente ley. Este nivel de enseñanza ofrece una formación general común y formaciones diferenciadas como la humanístico-científica, técnico profesional y artísticos, u otras opcionales que se podrán determinar a través del referido marco curricular.<br /> Dicha enseñanza habilita, por otra parte, al alumno para continuar su proceso educativo formal a través de la educación superior o incorporarse a la vida del trabajo.<br /><br />Artículo 20.- La Educación Superior es aquella que tiene por objeto la preparación y formación del estudiante en un nivel avanzado en las ciencias, las artes, las humanidades y las tecnologías, y en el campo profesional y técnico.<br /> El ingreso de estudiantes a la educación superior tiene como requisito mínimo la licencia de educación media.<br /> La enseñanza de educación superior comprende diferentes niveles de programas formativos, a través de los cuales es posible obtener títulos de técnico de nivel superior, títulos profesionales, grados o títulos universitarios o sus equivalentes.<br /><br />Artículo 21.- Son modalidades educativas aquellas opciones organizativas y curriculares de la educación regular, dentro de uno o más niveles educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos específicos de aprendizaje, personales o contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación.<br /> Constituyen modalidades la educación especial o diferencial, la educación de adultos y las que se creen conforme a lo dispuesto en el artículo 33 de esta ley.<br /><br />Artículo 22.- La educación especial o diferencial es la modalidad del sistema educativo que desarrolla su acción de manera transversal en los distintos niveles, tanto en los establecimientos de educación regular como especial, proveyendo un conjunto de servicios, recursos humanos, técnicos, conocimientos especializados y ayudas para atender las necesidades educativas especiales que puedan presentar algunos alumnos de manera temporal o permanente a lo largo de su escolaridad, como consecuencia de un déficit o una dificultad especifica de aprendizaje.<br /> Se entenderá que un alumno presenta necesidades educativas especiales cuando precisa ayudas y recursos adicionales, ya sean humanos, materiales o pedagógicos, para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje y contribuir al logro de los fines de la educación.<br /> La educación especial o diferencial se rige por el marco curricular del nivel correspondiente, adecuado según los criterios y orientaciones que se determinen en conformidad a la presente ley.<br /><br />Artículo 23.- La educación de adultos es la modalidad educativa dirigida a los jóvenes y adultos que deseen iniciar o completar estudios, de acuerdo al marco curricular específico que se determine en conformidad a la presente ley. Esta modalidad tiene por propósito garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista por la Constitución y brindar posibilidades de educación a lo largo de toda la vida.<br /> La educación de adultos se estructura en los niveles de enseñanza básica y media, y puede impartirse a través de un proceso presencial o a través de planes flexibles semi-presenciales de mayor o menor duración, regulados conforme lo dispuesto en el artículo 31.<br /><br />TITULO II<br /><br />Párrafo I<br />Requisitos Mínimos de la Educación parvularia, básica y media y normas objetivas para velar por su cumplimiento<br /><br />Artículo 24.- El nivel de educación básica regular tendrá una duración máxima de ocho años y el nivel de enseñanza media regular tendrá una duración mínima de cuatro años. La educación parvularia no tendrá una duración obligatoria.<br /> Tratándose de las modalidades educativas, el Presidente de la República, por decreto supremo expedido a través del Ministerio de Educación, podrá autorizar estudios de menor o mayor duración.<br /><br />Artículo 25.- La educación parvularia no exige requisitos mínimos para acceder a ella, ni constituirá un antecedente obligatorio para ingresar a la enseñanza básica.<br /> Para ingresar a la educación media se requiere haber aprobado la enseñanza básica o tener estudios equivalentes.<br /><br />Artículo 26.- La edad mínima para el ingreso a la educación básica regular será de seis años y la edad máxima para el ingreso a la educación media regular será de dieciocho años. Con todo, tales límites de edad podrán ser distintos tratándose de la educación especial o diferencial, o de adecuaciones de aceleración curricular, las que se especificarán por decreto supremo expedido a través del Ministerio de Educación.<br />Artículo 27.- Sin que constituyan un antecedente obligatorio para la enseñanza básica, la educación parvularia tendrá como objetivos que los niños desarrollen los conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan:<br />Valerse por si mismos, en forma activa y propositiva, de acuerdo a su edad.<br />Apreciar sus capacidades y características personales.<br />Relacionarse con niños y adultos en forma pacífica, estableciendo vínculos de confianza, afecto, colaboración y pertenencia.<br />Comunicar vivencias, emociones, sentimientos, necesidades e ideas a través del lenguaje verbal y no verbal.<br />Explicarse situaciones del entorno y resolver diferentes problemas, cuantificando y estableciendo relaciones lógico matemáticas y de causalidad.<br />Expresarse libre y creativamente a través de diferentes lenguajes artísticos.<br />Descubrir y conocer el medio natural, manteniendo una actitud de respeto y cuidado del entorno, a través de una exploración activa.<br />Comprender y apreciar distintas formas de vida, instituciones, creaciones y acontecimientos de la vida en comunidad.<br /><br />Artículo 28.- La enseñanza básica tendrá como objetivos terminales que los educandos desarrollen los conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan:<br />Tener autoestima positiva, confianza en sí mismos y un sentido positivo ante la vida, y mantener conductas de autocuidado emocional y físico.<br />Leer comprensivamente diversos tipos de textos adecuados para la edad y escribir y expresarse oralmente en forma correcta en la lengua castellana.<br />Comprender y expresar mensajes simples en un idioma extranjero.<br />Aplicar el conocimiento de los números, las formas geométricas y las operaciones aritméticas en la resolución de problemas cotidianos y establecer relaciones algebraicas e interpretar información estadística elemental.<br />Aplicar habilidades básicas y actitudes de investigación científica en la exploración del medio y conocer algunos procesos y fenómenos fundamentales del mundo natural.<br />Conocer la historia y geografía de Chile, tener un sentido de pertenencia a la nación chilena y valorar su diversidad geográfica y humana.<br />Comprender los principios en que se funda la vida democrática y los derechos fundamentales de las personas, respetando la diversidad cultural y de género y rechazando prejuicios y prácticas de discriminación.<br />Conocer y valorar el entorno natural y tener hábitos de cuidado del medio ambiente.<br />Usar las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas que contribuyen al aprendizaje.<br />Expresarse a través de diferentes manifestaciones artísticas, musicales y visuales y valorar creaciones artísticas de acuerdo a la edad.<br />Practicar actividad física, adecuada a sus intereses y aptitudes, de forma regular.<br />Tener sentido crítico, iniciativa personal y creatividad para analizar y enfrentar situaciones y problemas.<br /><br />Artículo 29.- La enseñanza media tendrá como objetivos terminales que los educandos desarrollen los conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan:<br />Tener autonomía y ejercer su libertad de manera reflexiva, con responsabilidad consigo mismo y con los otros.<br />Leer comprensivamente textos complejos, evaluar mensajes escritos y orales, y escribir y expresarse correctamente en forma oral, utilizando argumentos bien fundamentados.<br />Comprender textos orales y escritos de mediana complejidad y expresarse en forma elemental en uno o más idiomas extranjeros.<br />Conocer diversas formas de responder a las preguntas sobre el sentido de la existencia, la naturaleza de la realidad y del conocimiento humano.<br />Aplicar habilidades de razonamiento matemático para resolver problemas o desafíos, en situaciones o fenómenos del mundo real.<br />Emplear evidencias empíricas y aplicar el razonamiento científico, teorías y conceptos, en el análisis y comprensión de fenómenos relacionados con ciencia y tecnología.<br />Conocer y comprender la historia del país, su diversidad étnica y cultural y sus relaciones con Latinoamérica y el mundo en un contexto globalizado.<br />Conocer y valorar los fundamentos de la democracia, ejercer una ciudadanía activa y respetar los derechos humanos y el pluralismo.<br />Usar de manera responsable las tecnologías de la información y la comunicación para obtener, procesar y comunicar información.<br />Tener un sentido estético informado y expresarse utilizando recursos artísticos de acuerdo a sus intereses y aptitudes.<br />Tener hábitos de vida activa y saludable, y un sentido de cuidado equilibrado del propio cuerpo.<br />Conocer la problemática ambiental global y los principios del desarrollo sustentable.<br />Tener un pensamiento creativo, crítico y autocrítico, y ser capaces de analizar procesos y fenómenos complejos.<br /><br />Artículo 30.- Corresponderá al Presidente de la República, por decreto supremo dictado a través del Ministerio de Educación, previo informe favorable del Consejo Nacional de Educación de acuerdo al procedimiento del artículo 51, establecer las bases curriculares para la educación parvularia y el marco curricular en el caso de la educación básica y media que defina por ciclos o años respectivamente, los objetivos fundamentales de aprendizaje, que permitan el logro de los objetivos terminales formulados para cada uno de dichos niveles en la presente ley. Las bases y los marcos curriculares aprobados deberán publicarse íntegramente en el Diario Oficial.<br /> Los establecimientos educacionales tendrán libertad para desarrollar los planes y programas de estudio que consideren adecuados para el cumplimiento de los objetivos fundamentales de aprendizaje definidos en el marco curricular y en los complementarios que cada uno de ellos fije.<br /> Los establecimientos educacionales harán entrega a la autoridad regional de educación correspondiente de los planes y programas que libremente elaboren, debiendo dicha autoridad certificar la fecha de entrega.<br /> Los planes y programas se entenderán aceptados por el Ministerio de Educación transcurridos noventa días, contados desde la fecha de su entrega, fecha a partir de la cual se incorporarán al registro de planes y programas que el Ministerio llevará al efecto.<br /> No obstante, dicho Ministerio podrá objetar los respectivos planes y programas que se presenten para su aprobación, dentro del mismo plazo a que se refiere el inciso anterior, si éstos no se ajustan a los marcos curriculares que se establezcan de acuerdo a esta ley. Esta objeción deberá notificarse por escrito en ese plazo mediante carta certificada dirigida al domicilio del respectivo establecimiento.<br /> En todo caso, procederá el reclamo de los afectados por la decisión del Ministerio de Educación, en única instancia, ante el Consejo Nacional de Educación, en el plazo de quince días contados desde la fecha de la notificación del rechazo, disponiendo dicho Consejo de igual plazo para pronunciarse sobre el reclamo.<br /> El Ministerio de Educación deberá elaborar planes y programas de estudios para los niveles de enseñanza básica y media, los cuales deberán ser aprobados previo informe favorable del Consejo Nacional de Educación de acuerdo al procedimiento establecido en el artículo 51. Dichos planes y programas serán obligatorios para los establecimientos que carezcan de ellos.<br /><br />Artículo 31.- Corresponderá al Ministerio de Educación, previo informe favorable del Consejo Nacional de Educación, de acuerdo al procedimiento dispuesto en el artículo 51, establecer el marco curricular específico para la modalidad de educación de adultos.<br /> Los establecimientos educacionales tendrán libertad para desarrollar los planes y programas de estudios que consideren adecuados para el cumplimiento de los objetivos fundamentales de aprendizaje definidos en el marco curricular y de los complementarios que cada uno de ellos fije.<br /> Los establecimientos educacionales harán entrega a la autoridad regional de educación correspondiente, de los planes y programas que libremente elaboren, debiendo dicha autoridad certificar la fecha de entrega.<br /> Los planes y programas se entenderán aceptados por el Ministerio de Educación transcurridos noventa días contados desde la fecha de su entrega, fecha a partir de la cual se incorporarán al registro de planes y programas que el Ministerio llevará al efecto.<br /> No obstante, dicho Ministerio podrá objetar los respectivos planes y programas que se presenten para su aprobación, dentro del mismo plazo a que se refiere el inciso anterior, si éstos no se ajustan al marco curricular de adultos que se establezcan de acuerdo a esta ley. Esta objeción deberá notificarse por escrito en ese plazo mediante carta certificada dirigida al domicilio del respectivo establecimiento.<br /> En todo caso, procederá el reclamo de los afectados por la decisión del Ministerio de Educación, en única instancia, ante el Consejo Nacional de Educación, en el plazo de quince días contados desde la fecha de la notificación del rechazo, disponiendo dicho Consejo de igual plazo para pronunciarse sobre el reclamo.<br /> El Ministerio de Educación deberá elaborar planes y programas de estudio para la educación de adultos, los cuales deberán ser aprobados previo informe favorable del Consejo Nacional de Educación de acuerdo al procedimiento establecido en el artículo 51. Dichos planes y programas serán obligatorios para los establecimientos que carezcan de ellos.<br /><br />Artículo 32.- En el caso de la educación especial o diferencial, corresponderá al Ministerio de Educación, previo informe favorable del Consejo Nacional de Educación emitido conforme al procedimiento establecido en el artículo 51, definir criterios y orientaciones para diagnosticar a los alumnos que presenten necesidades educativas especiales, así como criterios y orientaciones de adecuación curricular, que permitan a los establecimientos educacionales planificar propuestas educativas pertinentes y de calidad para estos alumnos y que estudien en Escuelas Especiales o en establecimientos de la educación regular, bajo la modalidad de educación especial en programas de integración.<br /><br />Artículo 33.- El Ministerio de Educación podrá proponer, de acuerdo al procedimiento establecido en el artículo 51, la creación de nuevas modalidades educativas al Consejo Nacional de Educación que complementen la educación regular o profundicen áreas específicas de ella. En el caso de ser aprobadas, deberá formular un marco curricular específico para ellas.<br /> El Ministerio de Educación también podrá proponer al Consejo Nacional de Educación, de acuerdo al procedimiento del artículo 51, adecuaciones curriculares al marco curricular de la educación regular para aquellas personas o poblaciones que por sus características o contextos lo requieran, buscando la mayor equivalencia posible con sus objetivos de aprendizaje.<br /><br />Artículo 34.- Por decreto supremo, expedido a través del Ministerio de Educación, deberá reglamentarse la duración mínima del año escolar y las normas en virtud de las cuales los organismos regionales respectivos determinarán, de acuerdo a las condiciones de cada región, las fechas o períodos de suspensión y de interrupción de las actividades escolares.<br /><br />Artículo 35.- Le corresponderá al Ministerio de Educación diseñar e implementar el sistema nacional de evaluación de logros de aprendizaje y hacerse responsable de contar con instrumentos válidos y confiables para dichas evaluaciones, que ellos se apliquen en forma periódica, y de informar los resultados obtenidos. Las evaluaciones deberán informar sobre el grado en que se logran los objetivos fundamentales de aprendizaje definidos por el marco curricular vigente y deberán permitir hacer evaluaciones periódicas de la calidad y equidad en el logro de los aprendizajes a nivel nacional.<br /> El Ministerio de Educación deberá realizar las evaluaciones de acuerdo a un plan de, a lo menos, cinco años, aprobado previo informe favorable del Consejo Nacional de Educación de acuerdo al procedimiento del artículo 51. Este plan deberá contemplar las áreas curriculares que son objeto de evaluación, los niveles de educación media y básica que son medidos, considerando como mínimo el último año de la educación básica, la periodicidad de la evaluación y las principales desagregaciones y modos de informar resultados.<br /> Las evaluaciones periódicas serán de carácter obligatorio y a ella deberán someterse todos los establecimientos educacionales del país de enseñanza regular, sin perjuicio de las excepciones que establezca el reglamento.<br /> El Ministerio de Educación deberá informar públicamente los resultados obtenidos a nivel nacional y por cada establecimiento educacional evaluado. En caso alguno la publicación incluirá la individualización de los alumnos. Sin perjuicio de lo anterior, los padres y apoderados tendrán derecho a conocer los resultados obtenidos por sus hijos cuando las mediciones tengan representatividad individual, sin que puedan ser usados con propósitos que puedan afectar negativamente a los alumnos, tales como selección, repitencia u otros similares.<br /> Asimismo, el Consejo Nacional de Educación deberá pronunciarse de acuerdo al procedimiento del artículo 51, sobre los estudios internacionales en que Chile participe y los estándares de desempeño o niveles de logro de aprendizajes evaluados. El Ministerio de Educación deberá informar públicamente sobre los resultados de las mediciones internacionales en que Chile participe.<br /><br />Artículo 36.- Sin perjuicio de lo dispuesto en el articulo anterior, el Ministerio de Educación deberá diseñar los instrumentos y estándares que permitan establecer un sistema para evaluar la calidad de la educación que imparten los establecimientos educacionales de enseñanza regular del país, que reciban recursos del Estado, el que será obligatorio para éstos.<br /> Esta evaluación deberá tomar en consideración, entre otros, los resultados de la evaluación a que se refiere el artículo precedente, los resultados de la evaluación del desempeño del establecimiento educacional y, en el caso del sector municipal, el desempeño pedagógico del cuerpo docente del establecimiento, pudiendo los establecimientos subvencionados particulares desarrollar sus propios sistemas de evaluación del desempeño de sus docentes.<br /><br />Párrafo II<br />Calificación, validación y certificación de estudios y licencias de educación básica y media<br /><br />Artículo 37.- Los establecimientos de los niveles básico y medio deberán evaluar, periódicamente, los logros de sus alumnos de acuerdo a un procedimiento de carácter objetivo y transparente basado en normas mínimas nacionales sobre calificación y promoción, establecidas mediante Decreto Supremo expedido a través del Ministerio de Educación.<br /> Asimismo, por Decreto Supremo del Ministerio de Educación se establecerán los criterios, orientaciones y el procedimiento para la certificación de aprendizajes, habilidades y aptitudes y la promoción de un curso a otro de los alumnos con necesidades educativas especiales que durante su proceso educativo requirieron de adaptaciones curriculares.<br /><br />Artículo 38.- Los establecimientos reconocidos oficialmente certificarán las calificaciones anuales de cada alumno y, cuando proceda, el término de los estudios de enseñanza básica y media. No obstante, la licencia de educación media será otorgada por el Ministerio de Educación.<br /><br />Artículo 39.- Por decreto supremo, expedido a través del Ministerio de Educación, se reglamentará la forma como se validará el aprendizaje desarrollado al margen del sistema formal conducente a niveles o títulos y la forma como convalidarán los estudios equivalentes a la enseñanza básica o media realizados en el extranjero.<br /> Asimismo, el Ministerio de Educación deberá otorgar las certificaciones de aprendizajes y competencias adquiridas en procesos no formales y flexibles, de acuerdo a un procedimiento establecido por decreto supremo.<br /> Corresponderá, igualmente, al Ministerio de Educación, por decreto supremo, dictar un procedimiento para establecer las equivalencias y homologaciones de aprendizajes o estudios dentro de las distintas formaciones diferenciadas de la educación media regular, y entre la enseñanza regular básica y/o media y las modalidades.<br /><br />Artículo 40.- La licencia de educación media permitirá optar a la continuación de estudios en la Educación Superior, previo cumplimiento de los requisitos establecidos por ley o por las instituciones de educación superior.<br /><br />Artículo 41.- El Ministerio de Educación otorgará el título de técnico de nivel medio a los alumnos de los establecimientos de enseñanza media técnico profesional que hayan obtenido su licencia de enseñanza media y hayan realizado una práctica profesional, que se reglamentará por decreto supremo expedido a través del Ministerio de Educación.<br /> En el caso de los alumnos de la educación artística que obtengan su licencia de educación media, el Ministerio de Educación otorgará un certificado que acredite la obtención de una formación en la mención a la que optaron.<br /> El Ministerio de Educación otorgará el título correspondiente a un oficio a los alumnos de la educación de adultos o de la educación especial que hayan aprobado los programas respectivos definidos en el marco curricular específico, establecido de acuerdo a la presente ley.<br /><br />Artículo 42.- La educación media que se imparta en los establecimientos de educación de las Instituciones de la Defensa Nacional deberá cumplir los objetivos terminales señalados en esta ley para dicho ciclo y los requisitos específicos mínimos de egreso que determine la reglamentación institucional correspondiente. Asimismo, sus planes y programas de estudio, en lo referido a la enseñanza media regular, se sujetarán a las normas establecidas en esta ley.<br /> El Estado, por intermedio del Ministerio de Educación, velará por el cumplimiento de los objetivos terminales de la enseñanza media regular y, a través del Ministerio de Defensa, por la observancia de los requisitos específicos mínimos de egreso que determine la reglamentación institucional respectiva.<br />TÍTULO III<br />Reconocimiento Oficial del Estado a Establecimientos Educacionales que impartan educación en los niveles Parvulario, Básico y Medio.<br /><br />Artículo 43.- El reconocimiento oficial del Estado es el acto administrativo en virtud del cual la autoridad confiere a un establecimiento educacional la facultad de certificar válida y autónomamente la aprobación de cada uno de los ciclos y niveles que conforman la educación regular y ejercer los demás derechos que le confiere la ley.<br /><br />Artículo 44.- El Ministerio de Educación reconocerá oficialmente a los establecimientos educacionales que impartan enseñanza en los niveles de Parvularia, Básica y Media, cuando así lo soliciten y cumplan con los siguientes requisitos:<br /> a) Tener un sostenedor. Serán sostenedores las personas jurídicas de derecho público, tales como Municipalidades y otras entidades creadas por ley, y las Corporaciones y Fundaciones cuyo objeto social único sea la educación. El sostenedor será responsable del funcionamiento del establecimiento educacional.<br /> Los representantes legales, gerentes o administradores de entidades sostenedoras de establecimientos educacionales, deberán cumplir con los siguientes requisitos: estar en posesión de un titulo profesional de al menos 8 semestres, otorgado por una universidad o instituto profesional del Estado o reconocido por éste; no haber sido sancionados con las inhabilidades para ser sostenedor por haber cometido algunas de las infracciones graves señaladas en el artículo 50 del DFL Nº 2, de 1998, de Educación; no haber sido condenado por crimen o simple delito de aquellos a que se refiere el Titulo VII del Libro II del Código Penal, y/o la ley Nº 20.000, que sanciona el tráfico ilícito de estupefacientes, y otros que establezca la ley.<br /> Las sanciones de inhabilidad aplicadas por infracciones cometidas por la entidad sostenedora, se entenderán aplicadas a sus representantes legales, gerentes, administradores y directores.<br /> Además, éstos serán solidariamente responsables ante los padres y apoderados de las obligaciones civiles que se deriven por cobros ilegales realizados por el establecimiento educacional a éstos.<br /> La calidad de sostenedor no podrá transferirse ni transmitirse en caso alguno y bajo ningún titulo.<br /> b) Contar con un proyecto educativo y de desarrollo institucional que establezca los mecanismos que propendan al aseguramiento de la calidad de los aprendizajes.<br /> c) Ceñirse a las Bases Curriculares, en el caso de la educación parvularia, y/o a los Planes y Programas de estudio, en el caso de la educación básica y media, sean propios del establecimiento o los generales elaborados por el Ministerio de Educación, de acuerdo a lo señalado en el artículo 30 y/o 31 de esta ley;<br /> d) Tener y aplicar un reglamento que se ajuste a las normas mínimas nacionales sobre evaluación y promoción de los alumnos para cada uno de los niveles a que se refiere el artículo 37 de la presente ley;<br /> e) Comprometerse a cumplir los estándares nacionales de desempeño y resultados educativos, de conformidad a los instrumentos que la ley establezca para tales efectos.<br /> f) Contar con un reglamento interno que regule las relaciones entre el establecimiento y los distintos actores de la comunidad escolar y que garantice el debido proceso en el caso en que se contemplen sanciones.<br /> g) Comprometerse a crear en los establecimientos educacionales de nivel básico y medio, un Consejo Escolar, el que deberá conformarse a más tardar al finalizar el primer año de funcionamiento, y que, como primera actividad, deberá pronunciarse sobre el reglamento interno del establecimiento.<br /> h) Poseer el personal docente idóneo que sea necesario y el personal administrativo y auxiliar suficiente y calificado que les permita cumplir con las funciones que les corresponden, atendido el nivel y modalidad de la enseñanza que impartan y la cantidad de alumnos que atiendan.<br /> Se entenderá por docente idóneo el que cuente con el título de profesor del respectivo nivel y especialidad, cuando corresponda, o esté habilitado para ejercer la función docente según las normas legales vigentes. En todo caso, siempre deberá contar con las competencias para la función a realizar, acreditadas del modo que exija la ley.<br /> La idoneidad profesional estará sujeta a la aprobación de las evaluaciones periódicas de desempeño que determine la ley.<br /> Tratándose de directores de establecimientos de educación se requerirá, además, una formación y un perfeccionamiento específico para la función.<br /> Los docentes, los docentes habilitados conforme a la ley y el personal administrativo y auxiliar deberán, además, poseer idoneidad moral, entendiéndose por tal el no haber sido condenado por crimen o simple delito de aquellos a que se refiere el Título VII del Libro II del Código Penal, y/o la Ley Nº 20.000, que sanciona el tráfico ilícito de estupefacientes.<br /> i) Acreditar que el local en el cual funciona el establecimiento cumple con las normas de general aplicación previamente establecidas.<br /> Se requerirá, además, que los sostenedores acrediten, al momento de presentar la solicitud, tener la solvencia necesaria para tales efectos.<br /> Se entenderá que existe esta solvencia si es propietario del local donde funciona el establecimiento educacional o, en su defecto, si al momento de presentar la solicitud de reconocimiento acredita un capital mínimo efectivamente pagado, equivalente a quinientas Unidades de Fomento.<br /> Excepcionalmente, podrán ser reconocidos cuando sean arrendatarios, comodatarios o titulares de otro derecho personal o real sobre el local donde funciona el establecimiento educacional, caso en el cual se les exigirá garantías reales o personales, tales como la constitución del arriendo por escritura pública inscrita u otras suficientes según califique el Secretario Regional Ministerial de Educación respectivo.<br /> j) Disponer de mobiliario, equipamiento, laboratorios, talleres, biblioteca escolar, elementos de enseñanza y material didáctico mínimo adecuado al nivel y modalidad de la educación que pretenda impartir, conforme a normas de general aplicación establecidas por ley.<br /> Los requisitos contemplados en las letras precedentes serán reglamentados mediante Decreto Supremo del Ministerio de Educación.<br /> Tratándose de establecimientos educacionales que impartan enseñanza parvularia, el Ministerio de Educación podrá encomendar a otros organismos públicos relacionados o dependientes del mismo, la certificación del cumplimiento de los requisitos señalados anteriormente, según corresponda.<br /><br />Artículo 45.- El establecimiento educacional que opte al reconocimiento oficial deberá presentar ante el Secretario Regional Ministerial de Educación correspondiente una solicitud acompañada de todos los antecedentes que acrediten el cumplimiento de los requisitos a que se refiere el artículo anterior.<br /> Si dicha solicitud no se resolviera dentro de los noventa días posteriores a su entrega, se tendrá por aprobada.<br /> Si la solicitud fuere rechazada, se podrá reclamar ante el Ministro de Educación en un plazo de quince días contado desde la notificación del rechazo, el que resolverá dentro de los quince días siguientes.<br /><br />Artículo 46.- El reconocimiento oficial se hará por resolución del Secretario Regional Ministerial de Educación que corresponda, en la que se indicará, a lo menos, el nombre y dirección del establecimiento, la identificación del sostenedor o del representante legal, en su caso, y el nivel y modalidad de enseñanza que imparta.<br /> Obtenido el reconocimiento oficial, un establecimiento educacional sólo requerirá nueva autorización de acuerdo con los procedimientos descritos en los artículos 44, 45 y 46, para crear un nivel o una modalidad educativa diferente o una nueva especialidad en el caso de los establecimientos técnicos profesionales.<br /><br />Artículo 47.- El Ministerio de Educación llevará un Registro Público de Sostenedores y un Registro Público de establecimientos educacionales con reconocimiento oficial, los que se encontrarán disponibles en la página Web del Ministerio de Educación.<br /> En el caso del Registro Público de Sostenedores, éste deberá incluir la constancia de su personalidad jurídica, representante legal, domicilio, historial de infracciones, si las hubiera, y demás antecedentes que señale el reglamento. En el caso de percibir subvención y/o aportes estatales, deberá también informarse sobre dichos recursos, que el sostenedor percibiera.<br /> En el caso del Registro Público de establecimientos educacionales con reconocimiento oficial del Estado, se incluirán los resultados de las evaluaciones de desempeño y gestión, tanto del establecimiento educacional como de los profesionales de la educación, cuando corresponda, en la forma que señale el Reglamento.<br /> Los establecimientos educacionales reconocidos oficialmente por el Estado deberán, además, exhibir en un lugar visible, un cartel en que conste dicho Reconocimiento. Las menciones que deberá contener este cartel serán reglamentadas por el Ministerio de Educación.<br /><br />Artículo 48.- En caso de pérdida de alguno de los requisitos exigidos para ser reconocidos oficialmente, de incumplimiento de lo dispuesto en los artículos 31 y/o 32, y en las normas señaladas en el artículo 15 o en el caso de obtención de resultados educativos reiteradamente deficientes o bajo los estándares nacionales, de conformidad a los que se establezcan para tales efectos, y oído previamente el sostenedor o representante legal, el establecimiento educacional podrá ser sancionado con amonestación, multa o revocación del reconocimiento oficial, mediante resolución de la correspondiente Secretaría Regional Ministerial de Educación<br /> Tratándose de establecimientos educacionales que impartan enseñanza parvularia en cualquiera de sus niveles, la pérdida de alguno de los requisitos para ser reconocidos oficialmente se acreditará mediante un procedimiento administrativo sumario en donde deberá ser oído el sostenedor o representante legal del establecimiento. El procedimiento podrá iniciarse de oficio por la Secretaría Regional Ministerial de Educación respectiva, o a solicitud de otros organismos públicos relacionados o dependientes del Ministerio de Educación.<br /> Corresponderá a dicha Secretaría desarrollar el procedimiento sumario y aplicar al establecimiento de educación parvularia, según el caso, las siguientes sanciones, de acuerdo con la gravedad o reiteración de la infracción<br /> a) Multa a beneficio fiscal de 3 a 20 unidades tributarias mensuales;<br /> b) Suspensión temporal del reconocimiento hasta por el plazo de 6 meses, y<br /> c) Pérdida del reconocimiento oficial.<br /> De la resolución que dicte el Secretario Regional Ministerial de Educación podrá apelarse ante el Subsecretario de Educación dentro del plazo de 15 días hábiles contados desde la notificación de dicha resolución.<br /> De la sanción de revocación del reconocimiento oficial podrá apelarse ante el Ministro de Educación en un plazo de quince días hábiles contados desde la fecha de notificación de la resolución que ordena su aplicación.<br /> En los establecimientos educacionales que impartan enseñanza parvularia, básica y media, la Secretaría Regional Ministerial de Educación correspondiente será el organismo competente para sustanciar el procedimiento respectivo y aplicar las sanciones que procedan. Para ello, deberá ponderar las pruebas que se presenten en los descargos.<br /> La multa no podrá ser inferior a un cinco por ciento ni exceder del cincuenta por ciento de una unidad de subvención educacional por alumno. De esta sanción podrá reclamarse ante el Subsecretario de Educación en un plazo de cinco días hábiles contados desde la notificación de la resolución que ordena su aplicación.<br /> El Ministro de Educación o el Subsecretario, en su caso, tendrán un plazo de quince días hábiles para resolver.<br /><br />Artículo 49.- Los establecimientos de educación de las Instituciones de la Defensa Nacional que impartan educación media se regirán, en cuanto a su reconocimiento oficial, por las normas de este título.<br /><br />TÍTULO IV<br />Del Consejo Nacional de Educación<br /><br />Artículo 50.- Existirá un Consejo Nacional de Educación, organismo autónomo, con personalidad jurídica y patrimonio propio, que se relacionará con el Presidente de la República a través del Ministerio de Educación.<br /><br />Artículo 51.- Son funciones del Consejo en materia de educación regular parvularia, básica y media y en las modalidades de educación de adultos y especial o diferencial:<br />Informar favorablemente o con observaciones el marco curricular para cada uno de los niveles de la enseñanza regular parvularia, básica y media, y las modalidades de educación de adultos y especial o diferencial.<br />Aprobar los planes y programas para la enseñanza básica y media y de educación de adultos elaborados por el Ministerio de Educación. Dichos planes y programas serán obligatorios para aquellos establecimientos que no tengan propios.<br />Servir de única instancia en los procesos de reclamación de las decisiones del Ministerio de Educación de objetar los planes y programas que se le presenten para su aprobación.<br />Informar favorablemente o con observaciones el plan de evaluación de los objetivos fundamentales de aprendizaje determinados en los marcos curriculares de educación básica y media.<br />Informar favorablemente o con observaciones los estándares de calidad propuestos por el Ministerio de Educación.<br />Asesorar al Ministro de Educación en las materias que este le consulte.<br />Las demás que la presente ley y las leyes especiales establezcan.<br /> En los casos de la letras a), b), d) y e) el Consejo deberá pronunciarse en el plazo máximo de 60 días contados desde la recepción de la solicitud respectiva. Si el Consejo no se pronuncia dentro del plazo indicado se entenderá aprobada dicha solicitud.<br /> Cuando el Consejo formule observaciones, el Ministerio de Educación deberá reingresar la solicitud, teniendo el Consejo un plazo máximo de 15 días contado desde el reingreso de la solicitud, para pronunciarse aprobando o rechazando.<br /><br />Artículo 52.- Serán funciones del Consejo en materia de educación superior:<br />El pronunciamiento y la verificación del desarrollo de los proyectos institucionales de las Instituciones de Educación Superior para efectos de su reconocimiento oficial.<br />El establecimiento y administración del sistema de licenciamiento de las nuevas instituciones de Educación superior, en conformidad a las normas establecidas en la ley;<br />Servir de instancia de apelación respecto de las decisiones de la Comisión Nacional de Acreditación de conformidad a la ley Nº 20.129.<br />Establecer sistemas de examinación selectiva para las asignaturas o cursos de las carreras impartidas por las instituciones de educación adscritas a procesos de licenciamiento. Esta examinación tendrá por objeto evaluar el cumplimiento de los planes y programas de estudio y el rendimiento de los alumnos.<br />Solicitar al Ministro de Educación la revocación del reconocimiento oficial de las universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica en proceso de licenciamiento.<br />Administrar el proceso de revocación del reconocimiento oficial de las instituciones adscritas al sistema de licenciamiento, velando especialmente, por la continuidad de estudios de los alumnos matriculados, la administración de los procesos de titulación pendientes, el otorgamiento de las certificaciones académicas que correspondan, y el resguardo de los registros curriculares y los planes y programas de las carreras de la institución.<br />Las demás que las leyes especiales establezcan.<br /><br />Artículo 53.- El Consejo Nacional de Educación estará compuesto por 13 miembros, todos los cuales, con excepción del representante estudiantil, deben ser académicos, docentes o profesionales destacados que cuenten con una amplia trayectoria en docencia y gestión educacional, y con especialización en educación, ciencia, tecnología, gestión y administración o en humanidades y ciencias sociales.<br /><br />Artículo 54.- El Consejo estará integrado por:<br /> a) Un académico de reconocida trayectoria designado por el Presidente de la República, que cumplirá las funciones de Presidente del Consejo;<br /> b) Una personalidad que haya sido galardonada con el premio nacional de ciencias exactas, naturales, o aplicadas y tecnológicas, designada por el Presidente de la República de una terna elaborada por el Consejo Superior de Ciencia del Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (Fondecyt) de la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica, CONICYT.<br /> c) Una personalidad que haya sido galardonada con el premio nacional en cualquiera de las categorías no comprendidas en la letra anterior, designado por el Presidente de la República, de una terna elaborada por el Consejo Nacional de la Cultura y de las Artes.<br /> d) Un académico designado por el Presidente de la República de una terna elaborada por las Universidades Privadas acreditadas en reunión citada para ese efecto por el Jefe de la División de Educación Superior del Ministerio de Educación.<br /> e) Un académico designado por el Ministro de Educación de una terna elaborada por los Institutos Técnicos Profesionales y Centros de Formación Técnica acreditados, en reunión citada para ese efecto por el Jefe de la División de Educación Superior del Ministerio de Educación.<br /> f) Tres profesionales de la educación designados por el Ministro de Educación de una terna elaborada por la organización gremial más representativa que los agrupe, debiendo uno ejercer labores de educación parvularia, otro de educación básica y el tercero de educación media.<br /> g) Un profesional de la educación o académico designado por el Ministro de Educación de una terna elaborada por la organización más representativa de los establecimientos educacionales particulares.<br /> h) Dos académicos designados por el Consejo de Rectores de las Universidades chilenas, que provengan uno de las Universidades de la Región Metropolitana y otro de las Universidades de las demás regiones;<br /> i) Un profesional de la educación o académico designado por la Asociación Chilena de Municipalidades.<br /> j) Un representante estudiantil perteneciente a una institución de educación superior autónoma y acreditada. Dicho estudiante, deberá tener aprobados al menos tres años o seis semestres, en su caso, de la carrera en que esté inscrito y encontrarse dentro del 5% de los alumnos de mejor rendimiento de su generación. El representante de los estudiantes será elegido por los Presidentes de las Federaciones de Estudiantes formalmente constituidas, en reunión convocada por el Jefe de la División de Educación Superior del Ministerio de Educación.<br /> k) El Secretario Ejecutivo, que tendrá sólo derecho a voz.<br /> El Consejo designará de entre los consejeros señalados en las letras b), c), d), e), f), g), h) e i) un Vicepresidente que presidirá el Consejo en caso de ausencia de su Presidente. Permanecerá en esa calidad por un período de dos años o por el tiempo que le reste como consejero y no podrá ser reelegido.<br /> Los miembros del Consejo durarán cuatro años en sus cargos, y podrán ser designados nuevamente por una sola vez. Sin embargo, el representante estudiantil durará dos años y no podrá ser reelecto.<br /> Para sesionar el Consejo requerirá de la mayoría absoluta de sus miembros y sus acuerdos se adoptarán por mayoría absoluta de sus miembros presentes. En caso de empate, dirimirá el voto del Presidente del Consejo.<br /> Los consejeros tendrán derecho a gozar de una dieta por sesión que asistan, que podrá ascender hasta 2 U.T.M., con un máximo de 25 U.T.M. por mes. Esta asignación será incompatible con toda otra remuneración de carácter público.<br /><br />Artículo 55.- El Secretario Ejecutivo del Consejo Nacional de Educación será designado por el Presidente de la República, de conformidad a lo dispuesto en el Título VI de la ley Nº 19.882. Dicho Secretario tendrá la calidad de Jefe de Servicio para todos los efectos legales, será Ministro de Fe y deberá cumplir los acuerdos del Consejo, pudiendo, para estos efectos celebrar los actos y contratos que sean necesarios.<br /><br />Artículo 56.- El Consejo tendrá una Secretaría Técnica que realizará las tareas que este organismo le encomiende para el cumplimiento de sus atribuciones.<br /> El Secretario Ejecutivo del Consejo dirigirá la Secretaría Técnica.<br /><br />Artículo 57.- La Secretaría Técnica tendrá una planta de personal compuesta por un Secretario Ejecutivo, cuatro profesionales, dos administrativos y un auxiliar.<br /> El personal se regirá por el derecho laboral común y sus remuneraciones serán equivalentes, respectivamente, a los grados de la Escala Única de Sueldos de la Administración Pública que se indican: a las del Grado 3° Directivo Profesional, la del Secretario Ejecutivo; al Grado 4° Profesional, la de dos profesionales; al Grado 5° Profesional los otros dos profesionales; al Grado 14° no Profesional, los dos administrativos y al Grado 19° no Profesional, el auxiliar.<br /> Corresponderá al Secretario Ejecutivo proveer el resto de los cargos de la planta del personal. El Secretario Ejecutivo estará facultado asimismo, para designar personal adicional a contrata asimilado a un grado de la planta o a honorarios, cuando las funciones del Consejo lo requieran.<br /><br />Articulo 58.- Es incompatible con la calidad de miembro del Consejo:<br />Ser representante legal, gerente, administrador o miembro de un directorio de la entidad sostenedora de algún establecimiento educacional que imparta educación en los niveles parvulario, básico y medio.<br />Desempeñar cargos directivos superiores en una institución de educación superior. Para estos efectos se considerarán como cargos directivos superiores el de Rector y la participación en las juntas directivas o consultivas, cualquiera sea su denominación, de las Instituciones de Educación Superior.<br />Ser miembro de la Comisión Nacional de Acreditación.<br />Ejercer el cargo de Senador, Diputado, Consejero Regional, Alcalde o Concejal.<br /><br />Articulo 59.- Todo miembro del Consejo respecto del cual se configure algún tipo de inhabilidad o se produzca algún hecho, cualquiera sea su naturaleza, que le reste imparcialidad en sus decisiones o informes, deberá informarlo de inmediato al Secretario Ejecutivo, quien procederá a dejar constancia en actas de las inhabilidades cuando éstas concurran. Deberá, asimismo, comunicarlo a los demás integrantes de la Comisión, absteniéndose en el acto de conocer del asunto respecto del cual se configure la causal.<br /> Son causales de inhabilidades específicas las siguientes:<br />Desarrollar actividades que impliquen algún vínculo patrimonial o laboral con algún establecimiento educacional o una institución de educación superior.<br />Mantener con algún establecimiento educacional o institución de educación superior alguna de las relaciones descritas en los artículos 96, 97, 98, 99 y 100 de la Ley N° 18.045.<br />Desempeñarse como evaluador, a cualquier título, de alguna institución de educación superior sujeta al régimen de acreditación contemplado en la ley Nº 20.129.<br />Participar en alguna agencia acreditadora, ya sea en cuanto a su propiedad, intereses patrimoniales o desarrollar labores remuneradas en ella.<br />Desempeñarse como docente o académico de algún establecimiento educacional o alguna institución de educación superior.<br /> Los miembros del Consejo respecto de los cuales se haya verificado alguna de las causales antes descritas sin que se hubieren inhabilitado como corresponda, serán suspendidos en su cargo y no podrán cumplir funciones similares en el Consejo por un período de 5 años.<br /> Las inhabilidades e incompatibilidades serán aplicables al Secretario Ejecutivo y a los miembros de la Secretaría Técnica.<br /><br />Artículo 60.- El patrimonio del Consejo estará formado por:<br /> a) Los fondos que la Ley de Presupuestos u otras leyes especiales le otorguen;<br /> b) Los aranceles que perciba de acuerdo a esta ley;<br /> c) Los bienes que el Consejo adquiera a cualquier título y las rentas provenientes de éstos;<br /> d) Los ingresos que perciba por prestación de servicios, y<br /> e) Las donaciones o cualquier tipo de ingresos que reciba de personas naturales o jurídicas. Estas donaciones o ingresos, estarán exentos de toda contribución o impuesto de cualquier naturaleza y las donaciones quedarán exentas del trámite de insinuación.<br /><br />Artículo 61.- Anualmente, se fijarán por acuerdo del Consejo Nacional de Educación los montos de los aranceles que cobrará el Consejo por el licenciamiento, los que tendrán los siguientes valores mínimos y máximos:<br /><br /> Mínimo Máximo<br />- Análisis del proyecto de desarrollo institucional por el proyecto global: <br />30 U.T.M <br />80 U.T.M<br /><br />y, adicionalmente, por cada carrera.<br /> 15 U.T.M 30 U.T.M.<br />- Verificación del avance del proyecto valor anual: 50 U.T.M. 100 U.T.M.<br /><br />y adicionalmente, por alumno. <br />5% U.T.M. <br />10% U.T.M<br /><br />y, por la examinación de cada alumno. 5% U.T.M. 10% U.T.M<br /><br /> Los aranceles fijados en este artículo podrán pagarse hasta en diez mensualidades.<br /> Dichos aranceles constituirán ingresos propios del Consejo Nacional de Educación.<br /><br />Artículo 62.- El licenciamiento comprende la aprobación del proyecto institucional y el proceso que permite evaluar el avance y concreción del proyecto educativo de la nueva entidad, a través de variables significativas de su desarrollo, tales como docentes, didácticas, técnico - pedagógicas, programas de estudios, físicos y de infraestructura, así como los recursos económicos y financieros necesarios para otorgar los grados académicos y los títulos profesionales de que se trate.<br /> Las universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica que hayan obtenido su total autonomía podrán voluntariamente entregar al Consejo los antecedentes necesarios para los efectos de proporcionar una adecuada información a los usuarios del sistema.<br /><br /><br />Artículo 63.- Las nuevas entidades de enseñanza superior deberán presentar al Consejo Nacional de Educación un proyecto de desarrollo institucional, conforme a lo señalado en el inciso primero del artículo anterior.<br /> Este Consejo deberá pronunciarse sobre dicho proyecto en un plazo máximo de noventa días contado desde su recepción, aprobándolo o formulándole observaciones. Si no se pronunciare dentro de dicho plazo se considerará aprobado el proyecto.<br /> Si formulare observaciones, las entidades de enseñanza superior tendrán un plazo de sesenta días, contado desde la notificación de éstas, para conformar su proyecto a dichas observaciones. Si así no lo hicieren, el proyecto se tendrá por no presentado.<br /> El Consejo Nacional de Educación tendrá un plazo de sesenta días contado desde la fecha de la respuesta a las observaciones, para pronunciarse sobre ellas. Si no lo hiciere, se aplicará lo señalado en el inciso segundo de este artículo.<br /> El Consejo Nacional de Educación deberá certificar la aprobación o rechazo del proyecto, enviando copia al Ministerio de Educación Pública.<br /><br />Artículo 64.- El Consejo Nacional de Educación verificará el desarrollo del proyecto institucional aprobado. Dicho Consejo comprobará el cumplimiento del proyecto durante un periodo de seis años.<br /> El Consejo, anualmente, deberá emitir un informe del estado de avance del proyecto haciendo las observaciones fundadas que le merezca su desarrollo y fijando plazos para subsanarlas. Sin perjuicio de lo anterior, hará evaluaciones parciales y requerirá las informaciones pertinentes.<br /> En el caso que las observaciones formuladas no se subsanen oportunamente, el Consejo dispondrá, por el periodo que determine, la suspensión de ingreso de nuevos alumnos a todas o a algunas de las carreras que la institución imparte. Si las observaciones reiteradas se refieren a situaciones que afecten el desempeño de una o más carreras o sedes de la institución, el Consejo podrá solicitar al Ministerio de Educación la revocación del reconocimiento oficial de tales sedes o carreras.<br /> Cuando el incumplimiento reiterado de las observaciones formuladas por el Consejo afecten el desempeño general de la institución, el Consejo podrá solicitar al Ministerio de Educación la revocación del reconocimiento oficial de la respectiva universidad, instituto profesional o centro de formación técnica.<br /> El Consejo podrá amonestar privada o públicamente a una institución con ocasión del incumplimiento de sus normas reglamentarias o cuando no presente, en forma oportuna o completa, la información que le sea requerida. En el caso de que los incumplimientos se refieran a la administración contable o financiera de la institución, el Consejo podrá aplicar multas de entre 100 UTM a 1000 UTM a beneficio fiscal.<br /> Los acuerdos del Consejo que apliquen multas tendrán mérito ejecutivo.<br /><br />Artículo 65.- Las universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica que, al cabo de seis años de licenciamiento hubieren desarrollado su proyecto satisfactoriamente a juicio del Consejo, alcanzarán su plena autonomía y podrán otorgar toda clase de títulos y grados académicos en forma independiente, lo que deberá certificarse por el Consejo.<br /> En caso contrario, podrá ampliar el período de verificación hasta por cinco años. Si transcurrido el nuevo plazo, la entidad de enseñanza superior no diere cumplimiento a los requerimientos del Consejo, éste deberá solicitar al Ministerio de Educación la revocación del reconocimiento oficial.<br /><br />Artículo 66.- Durante el período de licenciamiento las universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica deberán seguir el mismo procedimiento inicial respecto de otros grados de licenciado, de títulos profesionales o de títulos de técnicos en nivel superior que deseen otorgar.<br /><br />Artículo 67.- El Consejo se regirá por un Reglamento que fijará los tipos y periodicidad de las sesiones, las modalidades de funcionamiento interno, los quórum de sesión y de acuerdo y las causales de pérdida del cargo.<br /><br />TÍTULO FINAL<br /><br />Artículo 68.- El Presidente de la República, haciendo uso de la facultad que le confiere el inciso quinto del artículo 64 de la Constitución, y en un plazo no superior a 90 días desde la publicación en el Diario Oficial de la presente ley, mediante decreto con fuerza de ley del Ministerio de Educación, incorporará a ésta el Título III, con exclusión de su párrafo 2º, y el Título IV, del DFL N° 1 de 2005, que fija el texto refundido, coordinado y sistematizado de la Ley N° 18.962 Orgánica Constitucional de Enseñanza, pasando a ser los Títulos V y VI, de esta ley, respectivamente, ordenándose sus artículos en forma correlativa a los de la presente ley.<br /><br />Artículo 69.- Derógase el DFL N° 1 de 2005, que fija el texto refundido, coordinado y sistematizado de la ley N° 18.962 Orgánica Constitucional de Enseñanza.<br /><br />Artículo 70.- Derógase el Artículo 3 del Decreto con Fuerza de Ley N° 2 de 1998, del Ministerio de Educación, sobre Subvención del Estado a establecimientos educacionales.<br /><br />ARTÍCULOS TRANSITORIOS<br /><br />Artículo 1º transitorio.- Los sostenedores de establecimientos educacionales que impartan enseñanza en los niveles de educación parvularia, básica y media, y que cuenten con reconocimiento oficial a la fecha de la publicación de esta ley, deberán ajustarse a lo prescrito en la letra a) artículo 44 en el plazo de cuatro años desde la fecha referida. Durante este período la calidad de sostenedor no podrá transferirse bajo ningún título ni transmitirse, salvo respecto de la transferencia que sea necesaria para la constitución de la persona jurídica sucesora de la persona natural.<br /> Sin perjuicio de lo establecido en el inciso precedente, las municipalidades y corporaciones municipales quedarán sujetas a lo prescrito en le Ley Orgánica de Municipalidades.<br />Artículo 2º transitorio.- Los sostenedores de establecimientos educacionales que impartan enseñanza en los niveles de educación básica y media, y que cuenten con reconocimiento oficial a la fecha de publicación de la presente ley, deberán dar cumplimiento a lo prescrito en la letra e) artículo 44, en el plazo de seis meses desde la fecha de entrada en vigencia de dichos estándares.<br /><br />Artículo 3º transitorio.- Los sostenedores de establecimientos educacionales que impartan enseñanza en los niveles de educación básica y media, y que cuenten con reconocimiento oficial a la fecha de publicación de esta ley, deberán dar cumplimiento a lo establecido en las letras b), d), f) y g) del artículo 44 en el plazo de 6 meses contado desde la entrada en vigencia de la presente ley. Del igual modo, en el mismo plazo, los establecimientos educacionales del nivel parvulario que cuenten con reconocimiento oficial a la fecha de publicación de esta ley, deberán dar cumplimiento a lo dispuesto en la letra b) del artículo 44.<br /><br />Articulo 4º transitorio.- Los sostenedores de establecimientos educacionales, para los efectos de dar cumplimiento a lo prescrito en la letra i) articulo 44 de esta ley, deberán acreditar la solvencia requerida en la ley y/o constituir, cuando sea necesario, las garantías reales o personales exigidas en el plazo de un año a contar de la fecha de publicación de la presente ley.<br /><br />Artículo 5º transitorio.- Los establecimientos educacionales de las Instituciones de la Defensa Nacional que impartan educación media a la fecha de publicación de la presente ley, deberán ajustarse a lo prescrito en los artículos 42 y 44 de esta ley en el plazo de 4 años desde la fecha referida.<br /><br />Artículo 6º transitorio.- El Decreto Supremo Nº 40 de 1996, del Ministerio de Educación; el Decreto Supremo Nº 220, de 1998, del Ministerio de Educación y el Decreto Supremo Nº 239, de 2004, del Ministerio de Educación que establecen los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios para la educación básica, media y de adultos, respectivamente, y fijan normas generales para su aplicación, continuarán vigentes para dichos niveles de la educación regular y para la modalidad de adultos en tanto no se modifiquen los nuevos marcos curriculares de conformidad al Título II de esta ley.<br /><br />Artículo 7º transitorio.- Declárase que el Consejo Nacional de Educación que trata el título IV, es el sucesor legal del Consejo Superior de Educación establecido en el párrafo 2º del título III del Decreto con Fuerza de Ley Nº 1, de 2005, del Ministerio de Educación, que fija el texto refundido, coordinado y sistematizado de la Ley Nº 18.962,Orgánica Constitucional de Enseñanza, y que el personal que labora en éste último pasa a desempeñarse sin solución de continuidad y en la misma calidad en el primero, salvo las excepciones establecidas en esta ley.”.<br /><br /><br />Dios guarde a V.E.,<br /><br /><br /><br /><br /> MICHELLE BACHELET JERIA<br /> Presidenta de la República<br /><br /><br /><br /> YASNA PROVOSTE CAMPILLAY<br /> Ministro de Educación<br /><br /><br /><br /><br /> JOSÉ GOÑI CARRASCO<br /> Ministro de Defensa Nacional<br /><br /><br /><br /><br /> ANDRÉS VELASCO BRAÑES<br /> Ministro de HaciendaCarlos CALVO Muñozhttp://www.blogger.com/profile/05043697367852707850noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-392651281360519692.post-50582375103660818072007-04-10T12:23:00.001-07:002007-04-10T13:45:25.755-07:00Desarrollo a Escala Humana<div style="text-align: center;">Max-Neef, Manfred<br /><br />Desarrollo a Escala Humana<br /></div><br /><div style="text-align: center;"><span style="color: rgb(153, 0, 0);">http://www.dhf.uu.se/pdffiler/86_especial.pdf</span><br /></div>Carlos CALVO Muñozhttp://www.blogger.com/profile/05043697367852707850noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-392651281360519692.post-25706896746555678282007-04-10T12:17:00.000-07:002007-04-10T13:46:31.909-07:00El mito de Sísifo<div style="text-align: center;"><span style="color: rgb(153, 0, 0);">Camus, Albert<br /><br />El mito de Sísifo</span><br /><br /></div>Los dioses habían condenado a Sísifo a empujar sin cesar una roca hasta la cima de una montaña, desde donde la piedra volvería a caer por su propio peso. Habían pensado con algún fundamento que no hay castigo más terrible que el trabajo inútil y sin esperanza.<br /><br />Si se ha de creer a Homero, Sísifo era el más sabio y prudente de los mortales. No obstante, según otra tradición, se inclinaba al oficio de bandido. No veo en ello contradicción. Difieren las opiniones sobre los motivos que le convirtieron en un trabajador inútil en los infiernos. Se le reprocha, ante todo, alguna ligereza con los dioses.<br /><br />Reveló sus secretos. Egina, hija de Asopo, fue raptada por Júpiter. Al padre le asombró esa desaparición y se quejó a Sísifo. Éste, que conocía el rapto, se ofreció a informar sobre él a Asopo con la condición de que diese agua a la ciudadela de Corinto. Prefirió la bendición del agua a los rayos celestes.<br /><br />Por ello le castigaron enviándole al infierno. Homero nos cuenta también que Sísifo había encadenado a la Muerte. Plutón no pudo soportar el espectáculo de su imperio desierto y silencioso. Envió al dios de la guerra, quien liberó a la Muerte de manos de su vencedor.<br /><br />Se dice también que Sísifo, cuando estaba a punto de morir, quiso imprudentemente poner a prueba el amor de su esposa. le ordenó que arrojara su cuerpo sin sepultura en medio de la plaza pública. Sísifo se encontró en los infiernos y allí irritado por una obediencia tan contraria al amor humano, obtuvo de Plutón el permiso para volver a la tierra con objeto de castigar a su esposa. Pero cuando volvió a ver este mundo, a gustar del agua y el sol, de las piedras cálidas y el mar, ya no quiso volver a la sombra infernal.<br /><br />Los llamamientos, las iras y las advertencias no sirvieron para nada. Vivió muchos años más ante la curva del golfo, la mar brillante y las sonrisas de la tierra. Fue necesario un decreto de los dioses. Mercurio bajó a la tierra a coger al audaz por la fuerza, le apartó de sus goces y le llevó por la fuerza a los infiernos, donde estaba ya preparada su roca. Se ha comprendido ya que Sísifo es el héroe absurdo. Lo es en tanto por sus pasiones como por su tormento. Su desprecio de los dioses, su odio a la muerte y su apasionamiento por la vida le valieron ese suplicio indecible en el que todo el ser dedica a no acabar nada. Es el precio que hay que pagar por las pasiones de esta tierra. no se nos dice nada sobre Sísifo en los infiernos. los mitos están hechos para que la imaginación los anime. Con respecto a éste, lo único que se ve es todo el esfuerzo de un cuerpo tenso para levantar la enorme piedra, hacerla rodar y ayudarla a subir una pendiente cien veces recorrida; se ve el rostro crispado, la mejilla pegada a la piedra, la ayuda de un hombro que recibe la masa cubierta de arcilla, de un pie que la calza, la tensión de los brazos, la seguridad enteramente humana de dos manos llenas de tierra. Al final de ese largo esfuerzo, medido por el espacio sin cielo y el tiempo sin profundidad, se alcanza la meta. Sísifo ve entonces como la piedra desciende en algunos instantes hacia ese mundo inferior desde el que habrá de volverla a subir hacia las cimas, y baja de nuevo a la llanura. Sísifo me interesa durante ese regreso, esa pausa. Un rostro que sufre tan cerca de las piedras es ya él mismo piedra.<br /><br />Veo a ese hombre volver a bajar con paso lento pero igual hacia el tormento cuyo fin no conocerá. Esta hora que es como una respiración y que vuelve tan seguramente como su desdicha, es la hora de la conciencia. En cada uno de los instantes en que abandona las cimas y se hunde poco a poco en las guaridas de los dioses, es superior a su destino. Es más fuerte que su roca. Si este mito es trágico, lo es porque su protagonista tiene conciencia.<br /><br />¿En qué consistiría, en efecto, su castigo si a cada paso le sostuviera la esperanza de conseguir su propósito?. El obrero actual trabaja durante todos los días de su vida en las mismas tareas y ese destino no es menos absurdo.<br /><br />Pero no es trágico sino en los raros momentos en se hace consciente. Sísifo, proletario de los dioses, impotente y rebelde conoce toda la magnitud de su condición miserable: en ella piensa durante su descenso. La clarividencia que debía constituir su tormento consuma al mismo tiempo su victoria. No hay destino que no venza con el desprecio.<br /><br />*Por lo tanto, si el descenso se hace algunos días con dolor, puede hacerse también con alegría. Esta palabra no está de mas. Sigo imaginándome a Sísifo volviendo hacia su roca, y el dolor estaba al comienzo. Cuando las imágenes de la tierra se aferran demasiado fuertemente al recuerdo, cuando el llamamiento de la dicha se hace demasiado apremiante, sucede que la tristeza surge en el corazón del hombre: es la victoria de la roca, la roca misma. La inmensa angustia es demasiado pesada para poderla sobrellevar. Son nuestras noches de Getsemaní.<br /><br />Sin embargo, las verdades aplastantes perecen al ser reconocidas. Así, Edipo obedece primeramente al destino sin saberlo, pero su tragedia comienza en el momento en que sabe. Pero en el mismo instante, ciego y desesperado, reconoce que el único vínculo que le une al mundo es la mano fresca de una muchacha. Entonces resuena una frase desesperada: «A pesar de tantas pruebas, mi edad avanzada y la grandeza de mi alma me hacen juzgar que todo está bien». El Edipo de Sófocles, como el Kirilov de Dostoievsky, da así la fórmula de la victoria absurda. La sabiduría antigua coincide con el heroismo moderno. No se descubre lo absurdo sin sentirse tentado a escribir algún manual de la dicha. «¿Cómo? ¿Por caminos tan estrechos...?». Pero no hay más que un mundo. La dicha y lo absurdo son dos hijos de la misma tierra. Son inseparables. Sería un error decir que la dicha nace forzosamente del descubrimiento absurdo. Sucede también que la sensación de lo absurdo nace de la dicha. «Juzgo que todo está bien», dice Edipo, y esta palabra es sagrada. Resuena en el universo y limitado del hombre. Enseña que todo no es ni ha sido agotado. Expulsa de este mundo a un dios que había entrado en él con la insatisfacción y afición a los dolores inútiles. Hace del destino un asunto humano, que debe ser arreglado entre los hombres. Toda la alegría silenciosa de Sísifo consiste en eso.<br /><br />Su destino le pertenece. Su roca es su cosa. Del mismo modo el hombre absurdo, cuando contempla su tormento, hace callar a todos los ídolos.<br /><br />En el universo vuelto de pronto a su silencio se alzan las mil vocecitas maravillosas de la tierra. Lamamientos inconscientes y secretos, invitaciones de todos los rostros constituyen el reverso necesario y el premio de la victoria. No hay sol sin sombra y es necesario conocer la noche. El hombre absurdo dice que sí y su esfuerzo no terminará nunca. Si hay un destino personal, no hay un destino superior, o, por lo menos no hay más que uno al que juzga fatal y despreciable. Por lo demás, sabe que es dueño de sus días. En ese instante sutil en que el hombre vuelve sobre su vida, como Sísifo vuelve hacia su roca, en ese ligero giro, contempla esa serie de actos desvinculados que se convierten en su destino, creado por el, unido bajo la mirada de su memoria y pronto sellado por su muerte. Así, persuadido del origen enteramente humano de todo lo que es humano, ciego que desea ver y que sabe que la noche no tiene fin, está siempre en marcha. La roca sigue rodando.<br /><br />Dejo a Sísifo al pie de la montaña. Se vuelve a encontrar siempre su carga. Pero Sísifo<br />enseña la fidelidad superior que niega a los dioses y levanta las rocas. Él también juzga que todo está bien. Este universo en adelante sin amo no le parece estéril ni fútil. Cada uno de los granos de esta piedra, cada trozo mineral de esta montaña llena de oscuridad forma por sí solo un mundo. El esfuerzo mismo para llegar a las cimas basta para llenar un corazón de hombre.<br /><br />Hay que imaginarse a Sísifo dichoso.Carlos CALVO Muñozhttp://www.blogger.com/profile/05043697367852707850noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-392651281360519692.post-31934535271719170922007-03-29T09:29:00.000-07:002007-04-02T06:27:32.594-07:00Sexualidad y paradojas<div style="text-align: center;"><span style="font-weight: bold;">Sexualidad y paradojas</span><br /><div style="text-align: right;"><br /><span style="color: rgb(153, 0, 0);">Conciencia Latinoamericana,</span><br /><span style="color: rgb(153, 0, 0);">Vol. VII, Nº 4, Octubre - Diciembre, 1995, Uruguay</span><br /><span style="font-size:85%;">http://www.geocities.com/catolicas/conciencia/dic99/art2.html<br /></span></div></div><br /><div style="text-align: right;">Carlos Calvo Muñoz<br />Universidad de La Serena, Chile<br />carlosmcalvom@gmail.com<br /></div><p> </p><br />Si la educación es el proceso de creación de relaciones posibles y si la escolarización es el proceso de repetición de relaciones preestablecidas, entonces debemos optar entre educar o escolarizar la sexualidad.<br /><br />Como una manera de desescolarizar a la escuela, que se ha extraviado en el mundo de la formalidad perdiendo su potencialidad sinérgica educativa, propongo la vía de la educación de y con la sexualidad, antes que el camino de la escolarización de la sexualidad, que se encasilla en modelos estereotipados al pretender educarnos sobre ella. No obstante, cualquier alternativa genera conflictos, puesto que la vida es de suyo paradójica; sin embargo, las consecuencias de ellas son distintas y, de ninguna manera, despreciables. <p> La sexualidad es expresión amorosa de la tensión entre el encuentro y el desencuentro permanente entre las personas, no por causa de discusión o lucha, sino por el simple devenir del vivir. Es tensión lúdica, gratuita en el diálogo y expectante del gozo íntimo, inefable en la incertidumbre del devenir. La sexualidad es exploración sorprendente de parajes vírgenes en la historia de la pareja; lo antiguo se vuelve inédito y refuerza lazos.</p><p><span style="font-weight: bold;">Entre la cartografía y la vida</span><br /> </p><p> </p><p> </p><p> La sexualidad es paradójica; siempre en tensión entre el placer propio y el placer ajeno; entre la vida y la muerte; entre el encuentro y el desencuentro; entre la creación y la conservación. Para lograr el placer propio hay que buscar el placer ajeno. En la búsqueda del otro, en la entrega, en el olvido de sí, se encuentra uno mismo. </p><p> La sexualidad es abandono de la racionalidad en el abandono en la sensualidad. Es creadora de eternidades y paraísos. Es pudorosa en la entrega y en el descubrimiento; nos convierte en templos de encuentro, respetuosos, amorosos, cuidadosos, delicados pero fuertes en el abrazo; ardientes en el calor; impetuosos en la creación; es como un río torrentoso que descansa en los remansos, para continuar bajando gozoso hacia las profundidades del misterio. El pudor cuida la intimidad del otro; la convierte en regalo infinito, dialógico; desaparece la distinción entre lo público y lo privado. Es inocente y no ingenua. </p><p> Cuando la sexualidad es ingenua se cae en el ámbito de la simulación; se diseñan mapas, estrategias y técnicas, que disfrazan el territorio de la sexualidad. La sexualidad se convierte en peligrosa y se vuelve necesario cuidar de sus riesgos a los desvalidos. Los cartógrafos de la sexualidad diseñan sus mapas, advirtiendo de los peligros que acechan, olvidando casi todos los gozos ofrecidos, y aconsejando seguir sus estrategias y técnicas, que garantizan éxito en todo, menos en la comunicación dialógica y enriquecedora. Sobran los cartógrafos que diseñan los mapas de la sexualidad; los estrategas que definen los modos y técnicas de acercamiento a la sexualidad, que deviene un "problema" que hay que tratar, que garantizan éxito, siempre y cuando la persona siga los pasos planificados. Se vive en la simulación de la entrega, en la apariencia del goce íntimo, en la creencia de la neutralidad de la información y en la convicción que el castigo es una buena vía para controlar la tentación incontrolable, especialmente en los jóvenes, a quienes se presume promiscuos, sin intimidad pudorosa y candorosa; pura extroversión, sin riqueza celosamente guardada, en suma, demonios controlados por apetitos desenfrenados. </p><p> Estos cartógrafos ignoran que la sexualidad no es un mapa que hay que estudiar, ni una estrategia que analizar, ni una técnica que dominar, sino una paciencia que hay que gozar, mientras se camina por el territorio, con extravíos y éxtasis, crepúsculos y amaneceres. </p><p> Estos cartógrafos de la sexualidad buscan convencer que los mapas son necesarios, cuando sólo son convenientes, si bien su uso ocasional puede ser extremadamente importante. Olvidan que la aventura de la exploración lúdica radica justamente en la posibilidad del extravío para conocer lo nuevo. No es la perfección del mapa, con sus detalles minuciosamente trabajados, los que salvan del peligro; sino las condiciones de los caminantes y las particularidades del territorio quienes ayudarán a sortear los peligros y a gozar del paisaje. </p><p> No es el conocimiento del mapa lo que da seguridad ante los peligros, sino la tranquilidad y el conocimiento de lo que uno es, lo que permite aventurarse por el territorio, atento a los riesgos, respetuoso de ellos, pero nunca ingenuo respecto a las fortalezas y debilidades. No es con temor que el SIDA debe ser encarado, sino con ternura y gran sensualidad. No podemos dejar que el mapa borre a la persona; no podemos negarle a cada cual la aventura de la búsqueda riesgosa, lo que no significa, bajo ningún sentido, no educar sobre las sorpresas de la geografía de la sexualidad. Educar no significa reprimir. Cada cual, en solidaridad con la persona amada, vivirá los misterios develados en el caminar por rutas vírgenes en la experiencia amorosa.</p><p><span style="font-weight: bold;">Simulación y realidad</span><br /> </p><p> </p><p> </p><p> La simulación de la sexualidad, dibujada en los mapas de aquella ciencia, técnica y moral, investidas de neutralidad, ajenas al vivir diario y paradojal, ha cobrado mucha fuerza, especialmente cultivando el temor. Para ellos, el SIDA, si bien es una pandemia que hay que atender rigurosamente, no deja de ser una bendición que ayuda a frenar el desenfreno sexual de hoy, lo que justifica la represión y el temor. </p><p> La simulación de la sexualidad ha convertido a su propia creación en la realidad. Para ellos, la sexualidad desapareció bajo el manto del mapa. Ya no hay territorio, sólo mapa. Se ha perdido el sentido común del pudor, del respeto, del cuidado. Se confunde información dialógica, con información represiva. No se informa para crecer, se informa para temer. </p><p> Pero la cuestión es más complicada, puesto que simular no es fingir: "Aquel que finge una enfermedad puede sencillamente meterse en cama y hacer creer que está enfermo. Aquel que simula una enfermedad aparenta tener algunos síntomas de ella". Así, pues, fingir deja intacto el principio de realidad: Hay una diferencia clara, sólo que enmascarada. Por su parte la simulación vuelve a cuestionar la diferencia de lo "verdadero" y de lo "falso", de lo "real" y de lo "imaginario". El que simula, ¿está o no está enfermo contando con que ostenta "verdaderos" síntomas? Objetivamente, no se le puede tratar ni como enfermo ni como no enfermo. La psicología y la medicina se detienen ahí, frente a una verdad de la enfermedad inencontrable en lo sucesivo (Baudrillard, 1987:12). </p><p> La mayoría de los programas de educación sexual son simulaciones de la realidad, que de tanto abstraer de las contingencias diarias, altera para siempre la sexualidad. La simulación logra detener el fluir del agua que busca el mar, pero la contiene sólo por un tiempo breve, pues al final se desborda arrasando al contenedor y causando perjuicios serios. Los daños ocasionados, que son consecuencias de la simulación, por la misma magia de la simulación se convierten en causas que explican la necesidad de la simulación.</p><p><span style="font-weight: bold;">Preocupación represora</span><br /> </p><p> </p><p> </p><p> El círculo se vuelve vicioso. La experiencia no educa, pues ha perdido su riqueza. El pasado deja de ser referente; sólo queda el futuro, visualizado como puro peligro. Como el pasado pierde fuerza evocadora, educativa, la sexualidad deja de ser una ocupación, para quedar reducida a nada más que preocupación. A los jóvenes se les niega el presente y se les pinta un futuro terrible para el que no podrán estar preparados, por más que lo intenten, a no ser que cumplan con lo que los cartógrafos de la sexualidad les indican. La preocupación sin actividad no tiene sentido y se vuelve represiva. No hay que confundir anticipación con preocupación, la anticipación permite soñar, prever, gozar por adelantado, en tanto que la preocupación nos inhibe del sueño y de la esperanza. La sexualidad es opción, no imposición de problemas diversos. La sexualidad no es un problema en sí; por el contrario, son algunas prácticas sexuales las que son convertidas en problemas. </p><p> Podemos decir que los seres humanos nos hemos extraviado de los caminos de la sexualidad inocente, sana, simple, pero no por culpa de un pecado original, sino por la excesiva racionalidad y temor que acompaña su práctica cotidiana. </p><p> </p><p> <span style=""><i> -------------------------------- </i></span></p><p> <span style=""><i> </i></span></p><p> <span style=""><span style="font-size:85%;"> * El presente artículo fue extractado de la ponencia "Sexualidad y Paradojas" de Carlos Calvo Muñoz, profesor de la Universidad de La Serena de Chile, presentada en el Encuentro Regional sobre los avances de la Educación Sexual en América Latina y el Caribe" realizado en julio de 1993 en la ciudad de Santiago, publicado, por PAESMI: Programa de Acción y Educación en Salud Materno Infantil. Chile, 1993.</span><i> </i></span></p><p> </p> <p> <span style="">© Católicas por el Derecho a Decidir</span> </p>Carlos CALVO Muñozhttp://www.blogger.com/profile/05043697367852707850noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-392651281360519692.post-53777970321829501682007-03-28T05:38:00.000-07:002007-04-02T06:27:32.595-07:00Hacia una mejor calidad de nuestras escuelasSchmelkes. Sylvia<br />Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas<br /><br />INDICE <br />Presentación xi<br />Prólogo xiii<br />INTRODUCCIÓN <br />CÓMO ENTENDER LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN 3<br />CAPÍTULO 1 <br />LA CALIDAD EDUCATIVA MIRA HACIA AFUERA <br />Los objetivos de la educación 7<br />Los beneficiarios de la educación 10<br />La centralidad de los beneficiarios ................... 13<br />Los beneficiarios y el plantel escolar 14<br />CAPÍTULO II <br />LA CALIDAD PARTE DEL RECONOCIMIENTO DE QUE HAY PROBLEMAS <br />Introducción 17<br />Los problemas se resuelven de raíz 18<br />Los problemas de una escuela 18<br />Para solucionar un problema se requiere información 23<br />CAPÍTULO III <br />LA CALIDAD EN EL PLANTEL Y EN SU CONTEXTO 27<br />CAPÍTULO IV <br />LA CALIDAD ESTÁ EN EL PROCESO <br />El mejoramiento de la calidad es un proceso que nunca termina 31<br />La calidad está en el proceso 32<br />CAPÍTULO V <br />LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO <br />El equipo docente produce la calidad 35<br />No basta con participar; hay que hacerlo en equipo 36<br />La participación en equipo mejora la calidad de vida en el trabajo 37<br />Algunos ejemplos de trabajo en equipo en la escuela . . 38<br />La participación debe ampliarse a los padres de familia y a otros miembros de la comunidad 40<br />CAPÍTULO VI <br />LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO <br />El director debe ser líder; debe apoyar y estimular 43<br />El director debe buscar que el docente esté orgulloso de su trabajo 44<br />Un director se preocupa por investigar 44<br />Un director se preocupa por la formación en el trabajo 45<br />El director tiene dos responsabilidades: Mantener y mejorar 46<br />El director tiene dos funciones: La función estimulante y de apoyo y la función de control 48<br />CAPÍTULO VI I <br />LA CALIDAD CONDUCE AL MEJORAMIENTO CONTINUO DE LAS PERSONAS INVOLUCRADAS <br />Un caso 51<br />Los problemas no son de los docentes, sino del sistema 52<br />Lo importante en la calidad es la calidad de las personas 53<br />Lo más importante es la posibilidad de vivir los valores del compromiso, la responsabilidad y la solidaridad . . . . 53<br />Si nos desarrollamos como personas, podremos formar integralmente a nuestros alumnos 54<br />CAPÍTULO VIII <br />LA PLANEACIÓN Y LA EVALUACIÓN PARA LA CALIDAD <br />El reconocimiento del problema 59<br />La idea se convierte en plan 60<br />El plan se pone en práctica y se monitorea 63<br />Los resultados se evalúan 64<br />Se cierra un ciclo y se comienza otro 65<br />CAPÍTULO IX <br />LA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD <br />La mejor manera de tener en cuenta al beneficiario es hacerlo participar 69<br />La escuela está en la comunidad y la comunidad está en la escuela 70<br />Algunas ideas de cómo propiciar la participación de los padres de familia y de la comunidad 72<br />La participación de la comunidad se traduce en mejor aprendizaje 78<br />CAPITULO X <br />ALGUNAS IMPLICACIONES DE LA CALIDAD <br />La calidad implica crítica y autocrítica 79<br />La calidad implica valorar la diversidad 80<br />La calidad implica consensos 81<br />La calidad implica relevancia 81<br />La calidad implica justicia 82<br />La calidad nos exige creer en nuestros alumnos 82<br />La calidad se comparte 83<br />CONCLUSIÓN <br />LA CALIDAD ES ASUNTO DE RENDIR CUENTAS 85<br />Bibliografía 87<br /><br /><br />PRESENTACIÓN<br />En 1992, como parte de las actividades que realiza México en el Proyecto Multinacional de Educación Media y Superior (PROMESUP), con el auspicio del Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE), se publicó Desarrollo social y educación. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. El volumen presentaba los resultados de un estudio realizado por la investigadora Sylvia Schmelkes en el ámbito de actividades vinculadas con el "Desarrollo Institucional de Personal Directivo y de las Innovaciones Curriculares en Centros de Formación y Perfeccionamiento Docente para Educación Media y Superior" que ejecuta la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria de la Secretaría de Educación Pública de ese país. Se trató de una edición limitada con el propósito de validar distintos aspectos conceptuales y operativos en torno al asunto. La publicación tuvo una acogida tan favorable que el tiraje inicial se agotó. Paralelamente la Dirección del Departamento de Asuntos Educativos de la Secretaría General de la Organización de los Estados Americanos comenzó a recibir pedidos provenientes de distintos países de la región que solicitan conocer el trabajo. La razón es sencilla: el tema de calidad en educación cruza todos los niveles y modalidades educativas formales o no formales, no sólo a nivel regional sino internacional. En función de ello, el Departamento de Asuntos Educativos tiene la satisfacción de presentar al público de habla hispana esta segunda edición revisada para satisfacer el interés despertado.<br />En el ámbito del desarrollo organizacional, sobre todo dentro del contexto empresarial, el tratamiento de los vínculos entre educación y calidad ha sido destacado por los profesionales y académicos que han propuesto alternativas para la modernización de los modelos gerenciales. Las propuestas formuladas dentro de este campo han puesto de relieve diversas estrategias vinculadas al concepto de calidad total destacando, con frecuencia, la necesidad de entender el mejoramiento de la calidad de los procesos productivos como una tarea de contenido educativo.<br />Los planteamientos propios de las nuevas formas de gerencia de los sistemas productivos tienen importantes implicaciones en la manera de pensar y llevar a cabo los servicios públicos. Es posible constatar que, a la luz de estos planteamientos, se han impulsado diversas iniciativas para repensar o "reinventar" la acción gubernamental. Sin embargo, es posible advertir también que en determinados sectores del servicio público existe un significativo vacío de reflexión sobre las implicaciones de los nuevos modelos gerenciales y, en particular, de los conceptos asociados con la llamada calidad total.<br />La carencia señalada es particularmente significativa en el campo educativo ya que en distintos foros se ha identificado reiteradamente la necesidad de mejorar la calidad de la educación. Sin duda, el trabajo de Sylvia Schmelkes revela un esfuerzo comprensivo para resolver esta carencia. Supone, en consecuencia, un enfoque renovado de la reflexión sobre la concepción y la práctica del fortalecimiento de la calidad de los servicios educativos.<br />En particular, cabe destacar que esta nueva obra de Sylvia Schmelkes establece nexos significativos entro componentes centrales del concepto de calidad total y diversos aspectos de la gestión de los procesos educativos en el contexto escolar. Su contenido los explora con detenimiento y los relaciona con aspectos tales como el enfoque en la solución de problemas específicos, la participación comunitaria y el trabajo en equipo, la estructuración de los servicios en torno a las necesidades, intereses y demandas de los beneficiarios, el desarrollo del liderazgo, y el sostenimiento de los esfuerzos de mejoramiento continuo de los procesos y resultados de aprendizaje.<br />Es posible anticipar que, en virtud de su forma de presentación y estructuración, el contenido de este trabajo mostrará un notable potencial didáctico que, con certeza, será de especial utilidad en la organización de actividades de formación para profesores y directivos de instituciones educativas, sobre todo, aunque no de manera excluyente, dentro del nivel de educación básica. El texto ha sido revisado y se le han incorporado algunos cambios teniendo en cuenta la audiencia de nuestra región. Para distinguirla de la primera edición y en consulta con la autora hemos adoptado el título que lleva el presente volumen.<br />Con seguridad, este nuevo aporte de la Secretaría de Educación Pública de México y de Sylvia Schmelkcs representará una contribución significativa al apoyo de los esfuerzos de mejoramiento de la calidad que realizan las instituciones educativas de los Estados Miembros de la OEA.<br /> Antonio 0. Cintra<br /> Coordinador Regional del PRONIESUP<br /><br /> Leonel Zúñiga<br /> Coordinador Regional del PRODEBAS<br /> Washington, D.C., EE.UU, 1994<br /><br />PRÓLOGO<br /><br />El Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE) de la Organización de los Estados Americanos cuenta, para el sexenio 1990-1995, con tres proyectos multinacionales, uno de los cuales es el Proyecto Multinacional de Educación Media y Superior (PROMESUP) en el que participan 13 instituciones de 11 países de la Región.<br />La función más importante del PROMESUP se relaciona con la realización de estudios e investigaciones en gestión y evaluación de instituciones de educación superior y la formación y la capacitación de docentes al servicio de los otros niveles del sistema educativo, centrándose ambas tareas en cuatro áreas: 1. Gestión y Evaluación Institucional de Universidades; 2. Formación y Perfeccionamiento de Directivos para Educación Básica y Media; 3. Tecnología y Educación a Distancia; 4. Educación Superior y Desarrollo Amazónico.<br />En cada área participan, por lo menos, tres países; y existe una coordinación general cuya labor es articular y organizar acciones y disminuir la posibilidad de crear, en el interior del Proyecto, compartimientos estancos.<br />En el anterior contexto se estableció el Proyecto "Desarrollo Institucional de Personal Directivo y de las Innovaciones Curriculares en Centros de Formación y Perfeccionamiento Docente para la Educación Media y Superior". Su ejecución ha sido encomendada a la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria de la Secretaría de Educación Pública en México, cuyo objetivo es contribuir al mejoramiento de la función directiva en Instituciones de educación básica, media y superior, con el fin de perfeccionar y hacer más eficiente su desarrollo institucional y tener un mejor impacto en la solución de los grandes retos, sobre todo el ambiental.<br />Dentro de este proyecto, durante el bienio 19901991, se están desarrollando cinco temas: 1. Desarrollo institucional autogestivo sostenido para instituciones educativas; 2. Financiamiento alternativo para la educación; 3. Innovaciones curriculares para la formación de directivos; 4. Redes de información al servicio de la formación de recursos humanos; 5. Formación de recursos humanos para la educación ambiental.<br />En la línea de innovaciones curriculares para la formación de directivos, se elaboró este estudio titulado "Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas" en el que la autora analiza el problema de la educación en nuestra Región, caracterizándolo como una situación en la que se logró un importante crecimiento cuantitativo al ampliarse la cobertura de los sistemas educativos, pero a expensas de la disminución de su eficiencia, calidad y equidad.<br />Por ello, la preocupación por la calidad es uno de los signos de los tiempos, sobre todo la calidad referida al ser humano. Y la misión de la educación es precisamente esa: crear seres humanos de calidad.<br />La Dra. Schmelkes, partiendo de la convicción de que el gran salto hacia la calidad sólo puede darse en las mismas escuelas por las personas que en ellas trabajan y con base en las relaciones que se establezcan entre sí, con los estudiantes y con la comunidad a la que ofrecen sus servicios, y de que, por lo tanto, no es suficiente con las medidas de políticas educativas diseñadas a nivel central, propone una manera de hacer mejores nuestras escuelas, basándose en la filosofía de la calidad total que ha revolucionado la calidad de la producción y de los servicios de empresas y organizaciones en todo el mundo.<br />El gran valor de este libro reside precisamente en la sencillez con que se exponen las nuevas formas de organización y gestión de las acciones educativas, no como recetas o panaceas, sino como posibilidades reales de lograr, en todas y cada *una de las escuelas, la calidad educativa deseada por todos y tan necesaria en un mundo competitivo como el actual.<br />Lo dice la autora: "este texto es una invitación a introducirnos en la forma en la que esto puede ser posible".<br /> M. C. Juan E. Grajeda Gómez<br /> Coordinador del PROMESUP en México<br /> Dirección General de Educación Tecnológica y Agropecuaria (DGETA)<br /> Subsecretaria de Educación e Investigación Tecnológica (SEIT)<br /> Secretaria de Educación Pública (SEP)<br /> México, 1992<br /><br />HACIA UNA MEJOR CALIDAD DE NUESTRAS ESCUELAS<br /><br />INTRODUCCIÓN<br /><br />CÓMO ENTENDER LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN<br /><br />Este libro está dirigido a los responsables de la calidad de la educación en nuestras escuelas de educación básica. Estos son los directores y los maestros.<br />Partimos de la convicción de que el gran salto hacia adelante en la calidad de la educación básica sólo podrá venir de las propias escuelas. Sin negar la necesidad de reformas de fondo en el sistema educativo global, el verdadero cambio de nuestra educación, el cambio cualitativo, es asunto de cada escuela, de las personas que ahí trabajan, y de las relaciones que éstas establezcan entre sí, con los alumnos y con la comunidad a la que sirven.<br />La preocupación por la calidad es, quizá, lo que mejor caracteriza nuestros tiempos. La calidad de vida es aspiración legítima de todo ser humano. Esta calidad de vida depende primordialmente de la calidad del quehacer humano y, en último término, de la calidad de los seres humanos. La riqueza de una nación depende de su gente. Y la función de la educación es crear seres humanos de calidad.<br />El sistema educativo en nuestros países ha avanzado de manera considerable en su capacidad demostrada en ampliar la cobertura del sistema educativo, de asegurar la oferta de escuelas, aulas y maestros. Con ello, ha crecido la matrícula, disminuido el analfabetismo, aumentado la escolaridad promedio de la población de América Latina.<br />Sin embargo, lo anterior se ha logrado sin avances consecuentes en el terreno de la calidad de los aprendizajes adquiridos en la escuela, y con grandes desigualdades entre países y entre regiones del interior de los países. La crisis de los años 80 y la consecuente disminución real de los recursos destinados a la educación provocó una dinámica en la cual, si bien cuantitativamente el sistema educativo se mantiene e incluso crece, cualitativamente la educación se deteriora. De seguir este proceso, el sistema educativo estará lejos de cumplir su cometido: formar seres humanos de calidad.<br />Estos resultados han conducido a plantear la necesidad de analizar el problema de otro modo. No es posible seguir haciendo más de lo mismo si queremos combatir el problema de la deficiente calidad de la educación que imparten nuestras escuelas. En un trabajo, recientemente elaborado en forma conjunta por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) y la UNESCO (United Nations Education, Science and Culture Organization), se señala, al respecto, lo siguiente:<br />Se ha llegado al término de un proceso educativo mediante el cual se han obtenido abundantes logros cuantitativos a expensas de menoscabar la eficiencia, la calidad y la equidad. Pasar de este sistema a otro que privilegie la calidad y su efectiva difusión a todos los niveles de la sociedad, así como las sinergias entre los distintos procesos de difusión y de generación del conocimiento, y entre ellos y la economía, constituye la gran tarea de América Latina para el próximo decenio.<br />La calidad que estamos buscando como resultado de la educación básica debe entenderse claramente como su capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los códigos culturales básicos, las capacidades para la participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes acordes con una sociedad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes. Como lo establece la Declaración Mundial de Educación para Todos, suscrita por nuestros países:<br />Cada persona niño, joven o adulto deberá poder contar con posibilidades educativas para satisfacer sus necesidades de aprendizaje básico. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos mismos del aprendizaje básico (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo...<br />No podemos aspirar a lograr lo anterior exclusivamente a través de medidas de política educativa diseñadas a nivel central y estandarizadas y uniformes para todas las escuelas. La historia del desarrollo y expansión de la educación primaria en las décadas recientes ha mostrado que dichas medidas, si bien impulsan el crecimiento del sistema, son incapaces de asegurar calidad de manera equitativa en las diversas escuelas del país. Ello es así porque la educación verdadera es la que ocurre en el interior de cada sala de clases, en cada plantel educativo. Su calidad depende de la calidad de las relaciones que se establezcan entre las personas que ahí laboran, con los alumnos y con la comunidad inmediata a la que sirven. Por eso, la calidad de la educación sólo podrá mejorarse, en forma real, en la medida en que, desde cada plantel educativo se generen, de manera participada y compartida, las condiciones que ese plantel necesita para lograr resultados de calidad en la educación impartida a esos alumnos en las condiciones específicas de la comunidad concreta a la que presta sus servicios.<br />Este texto pretende servir de introducción a esa posibilidad. Para hacerlo, pide prestadas las nociones fundamentales de la filosofía de la calidad total, que ha mostrado su capacidad de revolucionar la calidad de la producción y de los servicios de empresas y organizaciones, a nivel mundial, que la han adoptado. Procuraremos aquí adaptar algunas de estas ideas a la vida escolar.<br />Para hacerlo, hemos considerado la escuela el plantel escolar como una organización prestadora de servicios: en este caso del servicio educativo básico. Sabemos que la escuela no se encuentra aislada, que depende de un sistema educativo más amplio, y que de este sistema educativo consigue recursos y apoyos, pero también constreñimientos y limitaciones. No obstante, partimos del convencimiento de que el deseo de mejorar está presente en todo ser humano, y que es este deseo de mejorar el impulso fundamental y central de todo proceso de mejoramiento cualitativo. Creemos, por tanto, que es mucho lo que se puede hacer desde el propio plantel escolar por mejorar, significativamente, la calidad de lo que hacemos y de lo que logramos en educación. Compartimos con el documento ya citado de CEPALUNESCO, que los cambios institucionales son prioritarios, y que es necesario descubrir y experimentar nuevas formas de organización y de gestión de las acciones educativas.<br />Lo anterior requiere fundamentalmente de un convencimiento y de la voluntad de cambiar. No se trata, según nos indica la filosofía de la calidad total, de hacer grandes cambios, sino muchas pequeñas mejoras en todas las áreas, en todos los procesos, con la participación inteligente del director, de todos los maestros, y de los otros agentes que participan en el proceso, para la satisfacción de los beneficiarios de la acción educativa. Necesitamos creer, con Granados Chapa, que la falta de calidad es un problema social:<br />La falta de calidad, la calidad insuficiente, es un problema social. Su práctica cotidiana genera un consumidor, es decir una persona, es decir un ciudadano, o suspicaz o sumiso. La falta de calidad engendra la falta de calidad. Contiene un potencial subversivo, de verdadera disolución social, puesto que propicia el cinismo y la frustración colectiva, la simulación de todos contra todos.<br />Y requiere, por contraparte, la convicción de que de cada uno de nosotros dependa la lucha contra este problema social, en la medida en que seamos capaces de iniciar y participar activamente en un proceso dinámico, sostenido y sistemático ...para mejorar a las organizaciones, para desarrollar a las personas que trabajan en ellas y para propiciar una mejor calidad de vida para toda la sociedad.<br />Este texto es una invitación a introducirnos en la forma en la que esto puede ser posible.<br />NOTAS<br />1. CEPALUNESCO, Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad (Santiago: CEPALUNESCO, 1992).<br />2. Artículo 1 de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, Satisfacción de las Necesidades de Aprendizaje Básico (Jomtien, Tailandia, Marzo de 1990).<br />3. Miguel Ángel Granados Chapa, Memorias del II Congreso Internacional de Calidad Total (México: FUNDAMECA, 1991).<br />4. Joaquín Peón Escalante, Memorias del II Congreso Nacional de Calidad Total (México: FUNDAMECA, 1991).<br /><br />CAPÍTULO I<br />LA CALIDAD EDUCATIVA MIRA HACIA AFUERA<br />Los objetivos de la educación<br /><br />La actividad educativa no tendría sentido si no fuera por sus objetivos respecto a la sociedad en la que se encuentra inserta. Es el objetivo externo de la educación la que le da significado a toda empresa que educa.<br />Lo anterior puede parecer obvio. Sin embargo, en el operar cotidiano de las escuelas, es de una obviedad que parece olvidarse. De esta forma, en ocasiones les damos más importancia a los objetivos hacia adentro de la educación que a los objetivos hacia afuera. Así, importa más organizar las actividades de tal manera que los alumnos sean capaces de pasar un examen, de cumplir con los requisitos que exige transitar al grado o al nivel siguiente, de cumplir con las normas y los reglamentos de la escuela, que es el verdadero para qué de todo lo anterior. Al perderlo de vista, muchas veces sucede que educamos más para la escuela que para la vida; que servimos mejor al aparato educativo que a la sociedad más amplia.<br />No es esta la intención ni del currículum ni de la organización escolar. En el origen de todo programa educativo, de toda normatividad educativa, se encuentra la preocupación por el logro de la función social que se le otorga al sistema educativo, y por tanto a cada escuela.<br />Sin embargo, en ocasiones es difícil precisar qué se espera de la educación. De hecho, es complejo identificar qué tipo de aporte es posible pedir a la escuela. A lo largo de la historia de la educación, a los sistemas educativos se les han pedido muchas, quizás demasiadas cosas. Muchas de ellas resultan muy alejadas de su quehacer específico. Otras, las más, no dependen sólo de los sistemas educativos, sino de muchos otros factores, aunque la escuela tiene en ellas una clara contribución. Otras, en cambio, sí son propias de la escuela.<br />Por ejemplo, de los sistemas educativos se han esperado aportes significativos en torno a objetivos como los siguientes:<br />• Crear identidad nacional.<br />• Mejorar el bienestar de la población y su calidad de vida.<br />7<br /><br />• Propiciar la movilidad social.<br />• Mejorar las oportunidades de empleo de sus egresados.<br />• Aumentar los niveles de ingreso de quienes pasan por sus aulas.<br />• Formar ciudadanos democráticos.<br />• Extender la cultura universal.<br />• Formar a los alumnos en los valores propios de un miembro activo y comprometido con la sociedad en la que vive.<br />• Formar personas críticas y creativas.<br />• Formar seres humanos capaces de enfrentar y resolver problemas.<br />• Formar personas aptas para seguir estudiando.<br /><br />En el mismo sentido, aunque desde una perspectiva crítica de la función reproductora y legitimadora de la escuela, se le ha atribuido a la misma, entre otras, la capacidad de:<br />• Inculcar la ideología dominante (y asegurar de este modo la reproducción de las relaciones de producción).<br />• Seleccionar a quienes podrán proseguir su curso por el sistema educativo y llegar a formar parte de la clase dominante, y a quienes deberán pasar a las filas de los dominados.<br />• Lograr la legitimación de las diferencias sociales en una sociedad determinada mediante el argumento del "logro" educativo.<br />• Ofrecer la capacitación requerida por el aparato productivo a la mano de obra que éste necesita para generar riqueza.<br /><br />Se han hecho investigaciones que logran demostrar que todos los puntos anteriores, tanto de la primera como de la segunda lista, en efecto representan resultados atribuibles al sistema educativo. Así, es un hecho histórico que los estadosnación se han fortalecido a partir de la universalización de sus sistemas educativos. Es cierto también que quienes tienen mayores niveles educativos tienen mayor bienestar y mejores ingresos. La expansión de los sistemas educativos ha permitido, en determinadas sociedades y durante períodos históricos también determinados, que los hijos más educados que sus padres tengan mejores posiciones y mejores niveles de bienestar general (movilidad social intergeneracional). Aunque con muchas excepciones, puede encontrarse alguna asociación entre sociedades más democráticas y sociedades cuya escolaridad promedio de su población es mayor.<br />De la misma manera, hay múltiples estudios que demuestran la existencia de diversos mecanismos que permiten la selección social del estudiantado en función de la clase social de origen. Hay análisis sobre la forma como la escuela genera y exige un saber y una expresión<br />8<br /><br />lingüística distante y diferente del saber y de la expresión lingüística de las clases populares, y cómo, al hacerlo, obstaculizan el tránsito por el sistema educativo de los sujetos con estos saberes y estos lenguajes. Está ampliamente documentada la forma como, en términos generales, los recursos educativos se distribuyen en función de la riqueza o pobreza preexistente y sobre cómo los sistemas educativos, de esta manera no sólo reflejan, sino que refuerzan las diferencias entre los sectores y estratos sociales.<br />Y lo que sucede es que la educación es un hecho social que tiene, por definición, todos estos resultados. Lo que es también cierto, y muchas veces se olvida en los análisis que se efectúan sobre los mismos, es que la escuela no es la única responsable. Es más, podríamos decir, en ocasiones, dado un conjunto de limitaciones de carácter orgánico y estructural, la escuela difícilmente puede lograr algo diferente. De esta manera, si el sistema educativo se encuentra ubicado en una realidad histórico temporal determinada en la que el empleo no crece al mismo ritmo que el egreso de los diferentes niveles del mismo, no podrá exigírsele a la escuela que mejore las oportunidades de empleo, o que mejore consecuentemente el ingreso, de sus egresados. De la misma manera, si en el sistema político más amplio se atropellan y se reprimen las expresiones y los anhelos de democracia y se restringe la participación ciudadana, difícilmente podrá pedírsele a la escuela que produzca ciudadanos democráticos. Un ejemplo más, propio del sistema educativo, si los criterios de distribución de recursos a las diferentes escuelas del sistema obedecen más a criterios de carácter político que a una intencionalidad de justicia en la distribución de oportunidades, difícilmente podrá el sistema educativo igualar el acceso de sus egresados a los beneficios del desarrollo social.<br />La pregunta quizás esté mal planteada. Es injusto pedirle solamente al sistema educativo que cumpla con todo lo que la sociedad exige de él. Pero sería también absurdo limitar la función de la escuela a lo que puede llegar a tener lugar dentro de las cuatro paredes del aula.<br />La pregunta sobre la calidad de la educación debe convertirse en una pregunta sistémica: ¿Cómo está el sistema educativo contribuyendo al logro de este conjunto de objetivos? Y el movimiento hacia una mejor calidad de la educación debería partir de la pregunta acerca de cómo puede contribuir mejor.<br />Sentadas estas premisas fundamentales, podríamos entonces plantearnos la siguiente afirmación como válida: No puede atribuírsele a la educación la capacidad de transformar la sociedad en la que actúa. Sin embargo, no es posible concebir el desarrollo de las condiciones de vida de amplios sectores de la población si estos sectores no superan su condición de exclusión del saber universal y de las habilidades básicas<br />9<br /><br />que permitirán su participación cualitativa en los procesos de transformación de las realidades que les afectan cotidiana y socialmente, es decir, de sus condiciones de vida. De esta forma, la educación es el ingrediente sin el cual un proceso de desarrollo carece de la calidad necesaria para hacer a los sujetos agentes activos de su propia transformación y la de su entorno social, cultural y político.<br />Resumiendo, el objetivo externo del quehacer educativo, y por tanto, como dijimos al principio, lo que le da sentido al mismo, es contribuir al mejoramiento de la calidad de vida actual y futura de los educandos y, de esta manera, a la calidad de los procesos de desarrollo de la sociedad.<br /><br />Los beneficiarios de la educación<br /><br />Quizás la premisa fundamental de la filosofía de la calidad total sea el centrar los procesos en la satisfacción de los beneficiarios. Puesto que los escritos de calidad total proceden de la administración de empresas y organizaciones que producen bienes y dan servicio, en ellos se habla de la satisfacción del cliente. En educación, preferimos hablar de beneficiarios.<br />En el caso de una empresa, la definición del beneficiario (o del cliente) es un asunto relativamente sencillo: se trata de la persona que consume el producto o recibe el servicio que la empresa o la organización ofrece en el mercado. En el caso de la educación, la situación es un poco más compleja. Veamos.<br />El principal beneficiario de la educación es, sin duda alguna, el alumno. Él es el receptor y un receptor activo y participante de todo esfuerzo educativo; y desde luego, de todo impulso por mejorar la calidad de la educación. El alumno es el que mejorará cualitativamente como resultado de procesos educativos mejorados. El alumno es, entonces, el beneficiario inmediato de la educación. Y como tal, es el beneficiario más importante.<br />Sin embargo, este alumno requiere, por definición, dos tipos de servicios de parte de la escuela. Requiere los servicios que le permitan irse desarrollando como persona, ir aprendiendo en función de sus capacidades, ir desenvolviendo su potencial, ir fortaleciendo su autoestima, ir manifestando los valores adquiridos en su vida cotidiana, ir demostrándose a sí mismo su capacidad crítica y creativa. Pero también requiere que esos servicios le resulten útiles y cualitativamente útiles para su vida adulta. Por tanto, el alumno es el beneficiario principal de la actividad educativa en lo inmediato y en lo mediato. Por lo mismo, la educación no puede reducirse a proporcionar a este beneficiario solamente aquello que le sirva para la etapa del proceso de<br />10<br /><br />desarrollo personal por el que está pasando, sino que debe ofrecerle aquellos elementos que le permitirán desarrollarse, en forma adecuada, en un mundo que es del futuro y que debemos poder anticipar.<br />Pero también los padres de familia son beneficiarios del quehacer de la escuela. Son ellos quienes tienen la tutela sobre los hijos menores de edad; quienes deciden enviar a sus hijos a la escuela y, cuando hay opciones, a una escuela en particular; los padres de familia contribuyen de diferentes formas y con diferente intensidad para que el proceso educativo rinda los frutos que ellos esperan de la escuela. De ellos depende, en gran medida, que los alumnos asistan a la escuela, lleguen puntualmente, cuenten con lo necesario para poder aprender, reciban el apoyo extraescolar indispensable para el adecuado logro de los objetivos educativos. Por otra parte, son los padres de familia los que ejercen la demanda sobre la escuela y los que, en determinadas ocasiones, exigen a las autoridades su adecuado funcionamiento. Y quizás lo más importante sea el hecho de que los padres de familia compartan con la escuela la función formativa de los niños. Por tanto, los padres de familia son también beneficiarios del quehacer educativo.<br />Visto desde otra perspectiva, los alumnos son el producto del proceso educativo. A lo largo de su paso por la escuela, el alumno se va formando, para convertirse en un egresado que participará de manera activa en otro plantel escolar de nivel educativo subsecuente, en el mercado de trabajo, en la sociedad más amplia. De esta forma, beneficiarias del quehacer educativo son también las escuelas de nivel educativo más alto que reciben a nuestros egresados. Son beneficiarios del quehacer educativo los centros de trabajo que les dan empleo. Es beneficiaria del sistema educativo la comunidad en la que el alumno se desempeñará social y políticamente. Y, en términos más amplios, es la sociedad la beneficiaria del sistema educativo. Desde este punto de vista es necesario tener en cuenta que los resultados cualitativos de nuestro quehacer no terminan cuando el alumno egresa de nuestro plantel. Gran parte de ellos serán visibles, precisamente, a partir de este momento y durante mucho tiempo después. En efecto, no es que nuestros alumnos salgan de la escuela, sino que entran a la sociedad para la que fueron formados. La calidad de la forma de entrar a la sociedad es uno de los objetivos principales de nuestro quehacer.<br />Si decimos que un proceso de mejoramiento de la calidad se caracteriza por poner como centro al beneficiario, cuando hablamos de educación tenemos que poner como centro a todos los beneficiarios anteriores.<br />Resumiendo: Son beneficiarios de la acción de la escuela:<br />• El alumno de hoy<br /><br />• Ese mismo alumno mañana<br />• Los padres de familia<br />• La escuela que lo recibe como egresado<br />• La persona u organización que le da empleo<br />• La comunidad en la que el alumno vive<br />• La sociedad en la que se desarrollará social, económica, cultural y políticamente.<br /><br />Un proceso de mejoramiento de la calidad de nuestra escuela deberá centrarse en satisfacer cada vez mejor a estos beneficiarios.<br />Hasta ahora hemos hablado de los beneficiarios externos de la organización, en este caso de la escuela. Nos hemos referido a quiénes se benefician por los servicios educativos que la escuela ofrece. Pero es importante tener en cuenta que toda organización también tiene beneficiarios internos. En el caso de una escuela, el ejemplo más claro del beneficiario interno es el maestro del grado siguiente, que recibirá a los alumnos del grado inmediato anterior. Este rnaestro también se verá beneficiado por una educación de calidad o perjudicado por la ausencia de la misma. Otra de las nociones básicas de la filosofía de la calidad total es que, respecto a estos beneficiarios internos, debemos aplicar los mismos principios que respecto de los externos. En otras palabras, también sus necesidades y expectativas se convierten en un aspecto central de los esfuerzos por mejorar la calidad dentro del salón de clases.<br />En una fábrica, si un departamento de producción envía partes defectuosas al departamento responsable de la siguiente fase de la producción de un artículo, será difícil producir con calidad, ya que el hacerlo significaría costos muy altos. Por eso uno de los preceptos importantes de la filosofía de la calidad total es el de reducir a cero el envío de partes defectuosas al departamento siguiente. De la misma manera, se insiste en que la solución a problemas de esta naturaleza no está en identificar estas partes defectuosas y regresarlas a su lugar de origen, sino en EVITAR PRODUCIRLAS. Un movimiento de calidad total en una empresa estaría centrado en eliminar las causas que llevan a que se produzcan piezas defectuosas.<br />En educación no hablamos de partes. Hablamos de personas los alumnos. Estas personas se ven afectadas de manera especial cuando no atendemos a las causas de su rezago escolar. En muchas ocasiones, los efectos provocados por permitir ese rezago tienen consecuencias que perduran a lo largo de toda la vida. En la escuela, la solución que muchas veces le damos al rezago escolar es la de volver a empezar: reprobamos al alumno. Sabemos que, si el alumno no aprendió, no puede satisfacer las necesidades del próximo grado escolar. Concentramos mucho menos nuestros esfuerzos en evitar el rezago: en combatir<br />12<br /><br />las causas que lo producen. Y por no incomodar al beneficiario interno al maestro del próximo grado perjudicamos al alumno, que representa nuestro beneficiario inmediato y la razón de ser del quehacer escolar.<br />No estamos diciendo con esto que hay que eliminar la reprobación. Lo que queremos dejar claro es que, desde todo punto de vista, es más conveniente atacar las causas que llevan, a la postre, a la reprobación. Como señala con toda claridad la filosofía de la calidad total: es mucho menos costoso prevenir que corregir. En educación, esta corrección implica nada menos que volver a comenzar su costo, económico, social y afectivo, es enorne. Es conveniente recordar que el efecto de un problema no lo sufre quien lo creó, sino quien lo recibe.<br /><br />La centralidad de los beneficiarios<br /><br />El beneficiario de una empresa o de una organización, como la escuela, es todo aquel que juzga sobre la calidad de nuestros servicios. El que juzga sobre la calidad de nuestros servicios debe representar el interlocutor privilegiado de toda organización. Esto es así por uno de los tres motivos siguientes:<br />a) Porque si el que juzga tiene opciones y su juicio es negativo, abandonará nuestro servicio. Así, los padres podrán decidir enviar a sus hijos a otra escuela. Las escuelas de niveles subsecuentes podrán rechazar a nuestros egresados. Los empleadores preferirán darles empleo a los egresados de escuelas de mejor calidad. La sociedad terminará por marginar a los que sí logren egresar o desertar definitivamente de nuestros planteles.<br />b) Porque si el que juzga no tiene opciones, pero tiene derechos y expectativas sobre la calidad de nuestro servicio, tendrá también derecho a exigirnos, por diferentes vías, que cumplamos esas expectativas. Sin duda cuando esto sucede, se genera una presión benéfica, en el largo plazo sobre el mejoramiento de la calidad educativa. En el corto plazo, sin embargo, genera tensiones y conflictos que dificultan y obstaculizan un movimiento hacia una mejor calidad.<br />c) Porque si el que juzga no tiene opciones, y aunque tenga derechos no tiene claras sus expectativas, se conformará con un servicio mediocre, o simplemente lo rechazará (el alumno desertará). Desgraciadamente, esto último es lo que sucede con muchas de nuestras escuelas. Los padres de familia en ocasiones tienen poca claridad acerca de lo que debe ofrecer la escuela, porque ellos mismos no fueron escolarizados. Las escuelas secundarias tienen el mandato de recibir a los egresados de primaria, aunque estos vengan mal<br />13<br /><br />preparados. Las consecuencias sociales de que esto ocurra o de que nuestro servicio se rechace, como es obvio, son nefastas. Se genera un círculo vicioso de ausencia de calidad que nos recuerda la cita de Miguel Angel Granados Chapa, que aparece en la introducción.<br /><br />Así, un movimiento hacia una mejor calidad educativa debe partir del propósito de satisfacer al beneficiario al que juzga sobre la calidad del servicio que ofrecemos. Para lograrlo, es necesario conocer mejor sus necesidades, sus expectativas, sus preocupaciones, sus insatisfacciones respecto al servicio que estamos ofreciendo. De la misma manera, es necesario que el beneficiario conozca y participe en lo que nosotros estamos tratando de hacer por mejorar la calidad.<br />Ahora bien, es necesario reconocer que la calidad no es algo absoluto ni estático. Las concepciones sobre la calidad cambian con el tiempo; y quien juzga sobre la calidad siempre tenderá a ser cada vez más exigente. Por eso, un movimiento hacia la calidad es eso: un movimiento, en espiral ascendente. Una vez iniciado, lo único que puede lograr es más calidad.<br />Por otra parte, conviene tener en cuenta que la calidad tiene muchas escalas, no sólo una. Así, el juicio sobre la calidad de la educación que ofrecemos nunca será único. No nos es lejano el que una escuela se califique como buena en lo académico, pero deficiente en la formación valorar. 0 como excelente en la actividad deportiva, pero deficiente en la formación académica. El beneficiario tendrá varias escalas de juicio. Se trata de satisfacerlo en todas. Por eso se habla de calidad total.<br /><br />Los beneficiarlos y el plantel escolar<br /><br />Todo lo anterior implica que el plantel escolar debe preguntarse centralmente sobre los requerimientos de sus beneficiarios, de manera que pueda priorizar, en su acción, la satisfacción de los mismos.<br />La escuela, por su función, debe priorizar el aprendizaje. En lo que el alumno efectivamente aprende en su paso por la escuela se pueden resumir los requerimientos y expectativas de todos los beneficiarios de nuestra lista. Así, la escuela debe preguntarse, centralmente: qué y cómo deben aprender los alumnos.<br />Para hacerlo, tendrá que tomar en cuenta varios elementos. Uno muy importante es el currículum oficial. Todo plantel escolar tiene que lograr los objetivos que se encuentran plasmados en los planes y programas de estudio. Solamente así tendremos la posibilidad de asegurar que lo que ofrecemos en las escuelas de todo el país es equivalente y sólo así habrá bases para esperar equidad como resultado de nuestro sistema educativo.<br />14<br /><br />Pero el currículum oficial debe representar solamente un punto de partida. El diálogo con los beneficiarios con todos ellos, junto con el descubrimiento de aquello en lo que, como escuela, fallamos, podrá llevarnos a precisar, con muchísima mayor claridad, qué priorizar, qué incorporar y, sobre todo, cómo proceder para lograr ese aprendizaje efectivo EN TODOS NUESTROS ALUMNOS. Este diálogo debe ser permanente y debe involucrar a todo el personal de la escuela, como veremos en los capítulos siguientes.<br />Resumiendo las ideas fundamentales de este capítulo:<br />• La escuela no puede transformar a la sociedad, pero sí puede contribuir a que la transformación sea de calidad, que se centre en la calidad de las personas, y que conduzca a una mejor calidad de vida.<br />• Para mejorar la calidad de la educación que ofrecemos en nuestra escuela, es importante proponernos satisfacer las necesidades y expectativas de nuestros beneficiarios.<br />• El beneficiario es todo aquel que juzga sobre la calidad de nuestro servicio. Los principales beneficiarios del quehacer de una escuela son: los alumnos (los que son hoy y lo que ellos serán mañana), los padres de familia, los niveles educativos subsecuentes, los empleadores, la comunidad y la sociedad más amplia.<br />• El maestro del grado inmediato superior es un beneficiario del quehacer del maestro del grado inmediato inferior, porque recibe a sus alumnos. Sin embargo, para tomar en cuenta tanto sus requerimientos como los de sus alumnos, el esfuerzo debe centrarse en evitar el rezago escolar, y no en seleccionar adecuadamente a los alumnos que reprobarán.<br />• La escuela debe definir su proceso de mejoramiento de la calidad priorizando lo que realmente aprenden los alumnos. En ello se sintetizan los requerimientos de los diversos beneficiarios de la escuela.<br />15<br /><br />CAPÍTULO II<br />LA CALIDAD PARTE DEL RECONOCIMIENTO DE QUE HAY PROBLEMAS<br />Introducción<br /><br />No puede iniciarse un movimiento hacia la calidad si no se reconoce que existen problemas. Todo impulso por mejorar la calidad de un producto o de un servicio comienza por este paso. La complacencia es el peor enemigo de la calidad.<br />Sin embargo, reconocer que existen problemas no es suficiente. Es necesario tomar la decisión de que ha llegado el momento de hacer algo al respecto. Una vez que se ha tomado esta decisión, se sigue un conjunto de pasos. Si la decisión es de una persona o de un grupo de personas, es necesario que convenzan a los demás. Ningún proceso de mejoramiento real de la calidad puede darse sin la participación activa y convencida de todos los que laboran en la organización en cuestión.<br />En conjunto, hay que decidir emprender algo para resolver el problema. Esta es una decisión más precisa que la anterior. La anterior es vaga, manifiesta una inconformidad. Esta implica que ya se tiene una solución, al menos hipotética, para enfrentar algún problema.<br />Pero nuevamente aquí, la decisión es insuficiente. Es necesario que exista un compromiso con lo que se emprende. Y nuevamente, el compromiso debe ser de todos.<br />Lo anterior se dice fácilmente y, sin embargo, es quizás uno de los pasos más difíciles de lograr en un proceso de mejoramiento de la calidad. Ello es así porque el compromiso implica lo que los teóricos de la calidad han llamado un cambio cultura¡. En otras palabras, se trata de fortalecer valores compartidos, de vivirlos día a día y de renovarlos grupalmente.<br />Estos valores, en el fondo, parten de una convicción básica: vale la pena hacer las cosas lo mejor que se puede y cada vez mejor. Hacer las cosas bien humaniza a las personas, que le encuentran sentido a su quehacer.<br />Hacer las cosas cada vez mejor supone constancia. Uno de los enemigos principales de los movimientos de la calidad total es precisamente la falta de constancia. Este es un valor necesario y a la vez difícil<br />17<br /><br />de lograr. Ello se debe fundamentalmente a que los movimientos de mejoramiento de la calidad son procesos de largo plazo. Sus resultados se ven en años, no en meses. Pero también se debe al hecho de que el proceso de mejoramiento de la calidad es por definición permanente: lento y gradual, pero permanente.<br />Ahora bien, cuando se trata de una organización, nadie puede emprender un compromiso de esta naturaleza en forma aislada. Es necesario que el trabajo sea de todos; que el objetivo central no sea el beneficio personal, sino el mejoramiento de la organización para que pueda cumplir mejor con su objetivo hacia afuera. Ello significa, en muchas ocasiones, un cambio radical de nuestra forma de relacionarnos.<br />Por último, un compromiso de esta naturaleza requiere un liderazgo. Es necesario que el director de la escuela aprenda a ejercer este liderazgo que es un liderazgo de apoyo y solidaridad, y también que los maestros aprendan a aceptarlo y a enriquecerlo.<br /><br />Los problemas se resuelven de raíz<br /><br />En un movimiento hacia la calidad, no se trata de acomodar lo que está mal. Se trata de resolver los problemas atacando sus causas. En otras palabras, se trata de eliminar todo aquello que provoca la existencia del problema.<br />Muchas veces confundimos los síntomas de los problemas con sus causas. Generalmente, la primera respuesta a un problema no es la causa fundamental. Así, tendemos a explicar los problemas de ausentismo y falta de aprendizaje en la escuela como un problema de falta de interés y de apoyo de los padres de familia. Sin embargo, pocas veces nos ponemos a pensar en lo que nosotros hemos hecho por acercarnos a ellos para conocer sus problemas y pedirles apoyo. El rezago escolar es para muchos de nosotros resultado de que los niños no aprenden, no ponen de su parte, son débiles mentales. No recapacitamos en el hecho de que nosotros, como maestros, hacemos poco por entender los problemas que tienen estos alumnos y por atenderlos en forma personal para evitar que se rezaguen.<br />Un movimiento hacia la calidad comienza con los problemas que están más cerca de nosotros. Es conveniente clasificar los problemas entre los que son de la propia responsabilidad y los que son de la responsabilidad de otros y dar prioridad a los problemas propios.<br /><br />Los problemas de una escuela<br /><br />Cada escuela es única. La escuela típica no existe. La escuela la definen quienes en ella trabajan, los alumnos a los que sirve, la comunidad<br />18<br /><br />en la que está inserta y las interacciones entre todos ellos. Por eso es muy difícil hablar de los problemas que afectan la calidad en las escuelas en términos generales.<br />No obstante, hay algunos problemas que atentan contra la calidad de los aprendizajes y que están presentes en muchas de las escuelas que hemos conocido. Aquí las vamos a mencionar, no para decir que en la escuela en la que usted, lector, trabaja, seguramente estarán también presentes. Pero sí con la intención de despertar inquietudes acerca del tipo de problemas que pueden afectar la calidad.<br />El problema de la no inscripción<br />Este problema está en la base de la calidad educativa, porque si la escuela no es capaz de atraer a su demanda potencial, no hay condiciones ni siquiera para que tenga lugar un proceso educativo escolar. Sin embargo, no todas las escuelas que se preguntan por el grado en el que están logrando la cobertura de la comunidad a la que supuestamente sirven. Y menos aún, son las que intentan conocer las causas de esa falta de inscripción.<br />El problema de la deserción<br />En los países de América Latina, la deserción es un problema grave. Un porcentaje importante de alumnos abandona las aulas antes de terminar la escuela primaria. Muchos de estos alumnos desertan cuando ya están en la edad de trabajar. En la mayor parte de los casos, esta edad, que debería corresponder a los últimos grados de primaria, se cumple estando en grados inferiores, pues los niños que desertan generalmente ya han reprobado. Al igual que la no inscripción, la deserción significa ausencia de contacto con el proceso de enseñanza. La presencia de este problema significa la ausencia de condiciones siquiera para hablar de calidad.<br />El problema de la reprobación<br />Ya mencionábamos el hecho de que la reprobación es, en muchos casos, causa de la deserción. Pero también es necesario advertir que la reprobación es una consecuencia de un problema más de fondo. La reprobación es consecuencia del rezago escolar progresivo que un alumno va experimentando a lo largo de todo el año escolar. Por eso la pregunta sobre la reprobación debe convertirse en una pregunta sobre el rezago escolar, en el interior del aula y sobre sus causas cotidianas.<br />19<br /><br />El problema del no aprendizaje<br />El problema del no aprendizaje es la manifestación más tangible de la falta de calidad educativa. Está presente de manera endémica en nuestros sistemas educativos, al grado de que, según lo demuestran múltiples estudios recientes, muchos de nuestros egresados de primaria no alcanzan siquiera el nivel de alfabetismo funcional, mucho menos la capacidad de plantear y solucionar problemas, de comprender el funcionamiento de la sociedad, de entender algunos fenómenos naturales. En la raíz de los fenómenos del no aprendizaje se encuentran en muchos casos las características del contexto en el que trabajamos. En situaciones de pobreza, con situaciones de nutrición y salud precarias, a veces es difícil mantener un esfuerzo consistente por el logro de los objetivos del aprendizaje. No obstante, y sin dejar de reconocer que estamos hablando de un problema real, también se viene demostrando cada vez con mayor claridad que buena parte de sus causas se encuentran en los procesos de enseñanza que tienen lugar en el interior del aula. Se ha demostrado, por ejemplo, que en situaciones contextuales similares en cuanto a pobreza, un buen maestro es capaz de lograr excelentes resultados de aprendizaje, mientras que un mal maestro no logra que sus alumnos aprendan. Así, el problema del no aprendizaje se convierte en un problema de enseñanza deficiente o inadecuada.<br />El problema de la equidad<br />El cometido de toda escuela de nivel básico es lograr los objetivos de aprendizaje con todos los alumnos. Sin embargo, sabemos que pocas escuelas logran esto. Y en algunas, la cantidad de alumnos que permanecen por debajo de los niveles satisfactorios de aprendizaje es excesiva. El hecho de que haya muchos alumnos que no logran los objetivos de aprendizaje o que la diferencia cualitativa entre los que sí lo logran y los que no lo hacen sea muy grande, denota la existencia de un problema de conducción del proceso de enseñanza que se traduce en privilegiar a los alumnos capaces de atender y seguir el ritmo del maestro y en ignorar o desatender a aquellos que muestran dificultades para hacerlo. Desde la perspectiva de la filosofía de la calidad, estas diferencias son inadmisibles. Atacar la desviación (la diferencia), desde este planteamiento, es más importante que mejorar el promedio (que como todos sabemos, muchas veces esconde enormes diferencias).<br />El ambiente en el que ocurre el aprendizaje<br />Para que ocurra sin muchos tropiezos un proceso de aprendizaje real, es necesario contar con un ambiente que lo propicie. El ruido<br />20<br /><br />excesivo, la falta de iluminación o ventilación, la forma en la que están acomodadas las bancas, la falta de limpieza, son todos ellos obstáculos al aprendizaje. Gran parte de estos problemas tienen soluciones mucho más sencillas que las de los ennumerados arriba.<br />La falta de disciplina<br />Es muy común que los maestros señalen como uno de los problemas fundamentales el que se refiere a la falta de disciplina de sus alumnos. Es conveniente señalar que en general hay falta de disciplina en un grupo de alumnos cuando ocurre una de dos cosas o la combinación de ambas: a) cuando la escuela como organización no tiene disciplina cuando no hay reglamentos, o cuando habiéndolos, éstos no se cumplen; cuando el funcionamiento escolar es errático; cuando las sanciones se aplican en forma subjetiva o arbitraria. Y b) cuando no está ocurriendo un proceso de aprendizaje. Los niños en general son felices cuando aprenden. Su curiosidad y su capacidad de asombro son enormes. Se aburren cuando no están aprendiendo. Y cuando se aburren, se indisciplinan. Ambas causas apuntan a la presencia de otros problemas que deben ser analizados y solucionados para resolver de raíz el problema de la falta de disciplina.<br />El tiempo real de enseñanza<br />Algunos de los problemas anteriores se generan por el solo hecho de que el tiempo destinado a la enseñanza efectiva no es ni el que se requiere para que el aprendizaje tenga lugar, ni siquiera el que oficialmente está estipulado. Las ausencias de los maestros o sus llegadas tarde, el tiempo destinado por ellos mismos a otras actividades dentro de la escuela, el uso del tiempo del salón de clases para imponer disciplina, limpiar el salón, corregir tareas, etc., reducen este tiempo notablemente. El tiempo dedicado a la enseñanza es el espacio destinado al aprendizaje. Si éste se encuentra notablemente reducido, es de esperarse que también el aprendizaje se vea reducido. Cuando el tiempo de enseñanza limitado se convierte en rutina, en ocasiones es difícil incluso percibir éste como problema, y por tanto imposible imaginar soluciones.<br />Los recursos para la enseñanza<br />Muchas de las escuelas en las que aprenden nuestros alumnos tienen recursos limitados. En algunos países, el aula amueblada y el pizarrón son los únicos recursos de los que se dispone. Otras escuelas<br />21<br /><br />de algunas regiones dentro de los países ni siquiera cuentan con eso. Otras son más afortunadas y cuentan con libros de texto para todos los alumnos. En otras aún más privilegiadas, se dispone de bibliotecas de aula y de apoyos didácticos adicionales. Los recursos para la enseñanza son esenciales para propiciar estrategias diferentes de aprendizaje, que agilizan el proceso, lo vuelven atractivo y despiertan la participación y la creatividad de los alumnos. Desde esta perspectiva, la falta de recursos es un problema. Si bien el ideal es que todas las escuelas sean dotadas de material didáctico pertinente por parte de la estructura central del sistema, es necesario reconocer que estos recursos pueden generarse en la propia comunidad en la que se trabaja, con la participación de maestros, alumnos y padres de familia. La ausencia de diversificación de las estrategias de aprendizaje, debida al uso poco diversificado de recursos para el mismo, es un problema que amerita ser analizado en la realidad específica.<br />Las relaciones con la comunidad<br />Es prácticamente considerado natural en nuestras escuelas que éstas se aíslen de la comunidad en la que trabajan. Las reuniones con los padres de familia se reducen al mínimo estipulado por los reglamentos. Se solicita la participación de los mismos cuando se requiere algún apoyo material o financiero, pero rara vez para solicitar su apoyo en los procesos de aprendizaje de sus hijos. El personal en general conoce poco los problemas de la comunidad en la que labora y menos aún los problemas específicos de las familias de sus alumnos. Tendemos mucho a echarles la culpa a los maestros de los problemas de aprendizaje de sus hijos, pero pocas veces hacemos el intento de acercarnos a ellos para entender mejor esos problemas y para solicitar su colaboración. Y sin embargo, las experiencias de las escuelas que se proponen interactuar de manera más cercana con la comunidad y con los padres de familia muestran que cuando esto ocurre, los alumnos aprenden mucho más, y los beneficiarios resultan más satisfechos. Por esa razón, este es un aspecto que amerita ser analizado en la realidad específica.<br />Las relaciones entre el personal de la escuela<br />Cuando el personal de una escuela labora en equipo, se apoya mutuamente, planea y evalúa en forma compartida, la calidad de sus resultados es notoriamente superior a la de escuelas en condiciones similares. Por el contrario, cuando cada maestro limita su responsabilidad al cumplimiento de los objetivos específicamente encomendados, es decir, a la enseñanza del grupo a su cargo, se pierde este potencial de dinamismo que permite visualizar los problemas desde ángulos<br />22<br /><br />diversos y plantear e intentar colectivamente solucionarlos. Peor aún, cuando existe competencia y rivalidad entre los docentes, quienes sufren son los alumnos, porque aprenden menos. El análisis de la forma como se interrelaciona el equipo escolar y el entendimiento de las causas de estos fenómenos, son un aspecto que amerita ser analizado a fondo. El equipo de docentes, junto con el director, es la dínamo de un proyecto de calidad. Si no hay equipo, no hay movimiento hacia la calidad posible.<br />Los anteriores son algunos de los problemas que se encuentran comúnmente en las escuelas de nuestros países. Ni todos ellos están presentes en todas las escuelas, ni son los únicos problemas que aquejan a los establecimientos escolares. Corresponde a cada escuela identificar sus propios problemas y, en cada caso, analizar sus causas. Un movimiento hacia la calidad comienza cuando se prioriza un problema, se identifican sus causas y se moviliza el equipo para atacar estas causas de raíz.<br /><br />Para solucionar un problema se requiere información<br /><br />En un movimiento hacia la calidad, no se puede trabajar a partir de intuiciones. Si bien estas intuiciones de que algo está mal, de que hay un problema pueden representar un punto de partida legítimo, es necesario contar con la solidez de la información si realmente queremos resolver los problemas a fondo.<br />En general, la información que genera la escuela es para el uso de las autoridades del sistema educativo. Rara vez es la escuela la que procesa la información que entrega al inspector o que envía a la oficina zonal o distrital. Inclusive, podemos decir que esta información, generada por la escuela, tampoco es utilizada por el inspector, sino que transita hacia las oficinas centrales del sistema educativo, donde es utilizada para hacer las grandes concentraciones estadísticas acerca del avance de los sistemas educativos nacionales.<br />La información que la escuela entrega a los niveles de autoridad superiores puede servir para conocer mejor los problemas de la escuela. Pero definitivamente no es suficiente. La escuela, para su propio consumo, necesita generar además información de carácter más cualitativo. Debe saber cómo se encuentran los niveles de aprendizaje entre sus alumnos y cómo evolucionan. Es importante conocer las causas de la no inscripción y del ausentismo escolar. Si bien interesa conocer la magnitud de la deserción, lo más importante es conversar con las familias de quienes desertan y conocer las causas. A la escuela le interesa conocer a sus maestros y conocer los problemas que le impiden destinar el tiempo necesario a la enseñanza. También, la escuela debe contar con<br />23<br /><br />información acerca de la forma como los maestros planean sus clases, de la forma como las imparten, del grado en el que hacen participar a sus alumnos, de los intentos por brindar atención especial a los alumnos que lo necesiten. Esta es la información que requiere la escuela y que sólo ella podrá procesar para solucionar los problemas que la propia información arroje.<br />Cuando se identifica la presencia de un problema, hay que conseguir información sobre el mismo para cuantificarlo y dimensionarlo. Pero también hay que obtener elementos de la realidad para comprenderlo, es decir, para conocer sus causas, y para conocer el nivel de importancia de cada una de sus causas. Cuando el equipo de la escuela logra definir que algunas de estas causas pueden ser atacadas de raíz, y decide emprender una acción en ese sentido, requerirá información para ver si en efecto lo está logrando. Y una vez logrado, es necesario que mantenga constancia en la información sobre este aspecto de manera que sea capaz de evitar recurrir en las causas que han sido identificadas previamente y que han logrado ser combatidas. Esto significa que directores y maestros deben llegar a acuerdos acerca de cómo monitorear su desempeño, y deben desarrollar sus propios indicadores de la calidad de la educación en su escuela. Recordemos que, mejoramos los procedimientos prioritariamente para mejorar el aprendizaje efectivo de todos los alumnos. Este debe convertirse en el indicador más importante de la eficacia de las medidas emprendidas.<br />El proceso anterior es lo que permitirá continuar con el ciclo de la calidad. Esto es así porque una vez que se ha resuelto un problema, se han alcanzado estándares nuevos de funcionamiento y operación. Pero estos estándares se alcanzan sólo para romperse nuevamente, estableciendo las medidas que permitan volverlos a elevar.<br />Resumiendo las ideas fundamentales de este capítulo:<br />• El principio de un movimiento hacia la calidad es el reconocimiento de que hay problemas.<br />• La calidad implica resolver los problemas de raíz. Por eso hay que encontrar sus causas y combatirlas.<br />• Combatir los problemas detectados es tarea de todos. Implica vivir valores nuevos de trabajo en equipo, de aceptación del liderazgo, de constancia y congruencia. Implica, en pocas palabras, una nueva cultura en la organización escolar.<br />• Hay problemas que son comunes a muchas escuelas. La no inscripción, la deserción, la reprobación, el no aprendizaje, la falta de equidad. En otro orden encontramos el deficiente ambiente de aprendizaje, la falta de disciplina, la escasez del tiempo destinado a la enseñanza, la poca relación entre la<br />24<br /><br />escuela y la comunidad, y la falta de fortaleza en las relaciones entre las personas que laboran en la escuela.<br />Cada escuela debe analizar sus problemas y sus causas. Para ello requiere información. La escuela ha de concebirse a sí misma tanto como generadora de información como, y principalmente como, usuaria de la misma.<br />Una vez resuelto un problema, se logran fijar estándares de calidad en el funcionamiento de la escuela mayores que los anteriores. Es importante cuidar que se mantengan. Pero más importante aún es proponerse elevarlos aún más.<br />25<br /><br />CAPÍTULO III<br />LA CALIDAD EN EL PLANTEL Y EN SU CONTEXTO<br /><br />El enfoque dominante de la planeación educativa, cuando ésta se lleva a cabo desde una estructura central, y cuando desde ahí se propone la solución de los problemas de la educación, es la de aplicar estrategias uniformes de desarrollo educativo que ofrezcan un servicio escolar estandarizado. Si bien planificar a nivel central es importante y necesario, al hacer lo anterior se cometen dos errores:<br />a) Por una parte, se supone que todas las escuelas del ámbito de acción del planificador son similares, y que todas ellas se parecen a una escuela urbana, de organización completa, con un maestro por grado, con un director de oficio, y con recursos suficientes para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje.<br />Esto no es así. La realidad de las escuelas en nuestros países es sumamente heterogénea. La escuela típica no existe. Las escuelas unitarias abundan en los medios rurales de todos los países de América Latina. Más aún, muchas de ellas son incompletas. En general, las escuelas en los medios rurales y urbano marginales presentan algún nivel de realidad multigrado. Estas escuelas no cuentan con un director de oficio, sino que la persona que funge como director tiene un grupo a su cargo, y no dispone de tiempo adicional para atender a las funciones de gestión del plantel. Los maestros en las escuelas pobres son, en general, menos estables que en las escuelas de zonas más privilegiadas. A la vez, estos maestros tienden a vivir fuera de la comunidad en la que trabajan. Por otra parte, las escuelas se encuentran desigualmente dotadas de recursos, tanto físicos como didácticos. Como es evidente, las políticas uniformes tienen resultados diferentes en estos diferentes tipos de escuelas.<br />b) Por otra parte, desde la planificación central se supone que la demanda educativa que el interés y el deseo por que los hijos asistan está dada, y está dada de manera idéntica en todas las escuelas. Basta con asegurar la oferta con poner la escuela, proporcionar las aulas, asignar a los maestros para que los niños asistan. Desgraciadamente, este supuesto, en nuestros países, también<br />27<br /><br />es falso. Muchas de nuestras escuelas operan en regiones en las que los padres requieren del trabajo de sus hijos durante varios días del año. En muchos de los contextos donde funcionan nuestras escuelas, hay problemas graves de nutrición y de salud que provocan el ausentismo de muchos alumnos. Los padres no significan un apoyo igual en el aprendizaje de sus hijos en una región en la que ellos mismos han sido escolarizados que en otra en la que son analfabetas. Por tanto, una misma política educativa, uniforme para todas las escuelas del país, no puede esperar resultados también uniformes en realidades tan distintas.<br />Para agravar lo anterior, lo que sucede en general en nuestros países es que las condiciones de la escuela tienden a ser más empobrecidas y deficientes justamente en aquellos lugares en los que la demanda s¿ encuentra ante situaciones de vida más difíciles. De esta forma, las condiciones de la oferta se conjugan con las condiciones de la demanda para explicar por qué políticas educativas uniformes no producen resultados uniformes.<br />De ahí la importancia de que el movimiento hacia la calidad de la educación tenga su pivote en el propio plantel escolar. Es solamente desde el plantel que se pueden conocer estas interrelaciones que ocurren entre la escuela y los alumnos, entre la escuela y la comunidad, de forma tal que sea posible atender las causas que están impidiendo lograr los resultados esperados de las políticas de desarrollo educativo. Estas políticas deben ser diversificadas. Deben poder ser adaptadas al contexto local. Deben ser flexibles y deben abrir espacios para una activa participación de los actores de la calidad educativa, que son los maestros mismos. A nivel del plantel escolar, debe existir un margen de maniobra suficiente para gestionar, desde ahí, el mejoramiento de la calidad. Es desde el plantel que se puede dar la relación con la comunidad. Es desde ahí que se puede pretender satisfacer sus necesidades.<br />Las diferencias entre las escuelas que producen aprendizajes de calidad y aquellas que no lo hacen no se explican por la presencia o ausencia de un solo factor, ni siquiera por la presencia o ausencia de un conjunto de ellos, sino por la interacción entre los factores que tienen que ver con la calidad de los aprendizajes. Los responsables de que se genere un tipo de interacción u otro entre estos factores son las personas: el director y los maestros, en sus relaciones con los alumnos y con la comunidad. Por eso el personal de la escuela, el director y sus maestros deben estar en el centro de todo dispositivo por mejorar la calidad de la educación. Es sólo así como puede surgir la posibilidad de una educación básica de calidad para todos.<br />Pero así como el planificador se equivoca cuando piensa que la demanda por la educación está dada, y que basta con asegurar la oferta<br />28<br /><br />educativa para que los niños vayan a la escuela, así nosotros nos equivocamos, a nivel del plantel escolar, cuando pensamos que es suficiente con que la escuela abra sus puertas y funcione normalmente. Es necesario que el personal de la escuela esté activa y continuamente atento a los problemas y a los requerimientos de la demanda.<br />Lo que acabamos de decir se refiere no solamente a lo que tiene que ver con aquello que nos permite entender las razones familiares y comunitarias del por qué el alumno se ausenta, llega tarde, deserta, no aprende. Tiene que ver también con lo que enseñamos en la escuela. El currículum oficial también supone que su relevancia es uniforme, que toda la población del país estará igualmente motivado por lograr los objetivos de aprendizaje que ahí se plasman. Esto no siempre es así. Todos hemos escuchado historias de cómo los padres se resisten a que se enseñen determinados contenidos del currículum, o que sc enseñen de determinada manera. Es necesario acercarnos a los padres y comprender las razones. De la misma manera, los padres de familia pueden tener ciertas expectativas sobre la educación de sus hijos que no se encuentren contempladas en el currículum oficial, o al menos en la forma en que estamos acostumbrados a enseñarlo. Un ejemplo de esto es la formación valoral. Los padres, en general, quieren que a sus hijos se les forme valoralmente. La escuela, tradicionalmente, ha hecho muy poco en este sentido. Estar atentos a las necesidades de nuestros beneficiarios significa conocer y comprender estas expectativas, con el fin de poder satisfacerlas.<br />De esta forma, el primer reto de la búsqueda de calidad, desde el plantel y respecto al contexto específico en el que está ubicado, es el de lograr adaptar la escuela a las condiciones de vida reales de las familias, a fin de hacerla cultural y económicamente más accesible y más atractiva. Pero no es posible quedarnos ahí. Por tanto, el segundo reto de la búsqueda de la calidad en este sentido es hacer del contexto de la comunidad y de los padres de familia un interlocutor más claramente exigente de los derechos que le corresponden respecto a la educación de sus hijos, pero a la vez cada vez más comprometido, corresponsablemente, con esta búsqueda de la calidad.<br />Resumiendo las ideas fundamentales de este capítulo:<br />• La calidad depende de las personas que laboran en la escuela, porque son ellas las que pueden adaptar las medidas de política uniformes a los contextos específicos. A la vez, porque son ellas las que son capaces de diseñar estrategias y soluciones para lograr calidad con las condiciones específicas de la demanda y con los recursos de los que disponen para hacerlo.<br />• La calidad educativa significa estar atentos a los problemas de la demanda, de la demanda específica de la escuela en la que<br />29<br /><br />se trabaja. Ello significa, primeramente, conocer y comprender sus exigencias y necesidades. Y en segundo lugar, implica establecer con los beneficiarios inmediatos un diálogo fecundo y permanente que los haga a la vez más exigentes y más corresponsables de la búsqueda de calidad de los aprendizajes de sus hijos.<br />• El salto cualitativo en educación se dará cuando el personal de cada establecimiento escolar, de cada plantel, sea capaz de interactuar adecuadamente con su comunidad.<br />30<br /><br />CAPÍTULO IV<br />LA CALIDAD ESTÁ EN EL PROCESO<br /><br />El mejoramiento de la calidad es un proceso que nunca termina<br /><br />Ya decíamos que la calidad es un concepto relativo y dinámico. No se puede definir en términos absolutos. Y siempre es posible pretender más calidad.<br />Un movimiento de búsqueda de la calidad es, por esta razón, un proceso que, una vez iniciado, nunca termina. No hay tal cosa como "niveles aceptables" de calidad. Siempre tenemos que estar insatisfechos con los niveles de calidad alcanzados, porque siempre será posible mejorarlos. El mejoramiento alcanza nuevas alturas con cada problema que se resuelve.<br />Es una realidad constatada (en administración la llaman la Ley de Parkinson) que una organización, una vez que construye su estructura, inicia su declinación. Algunos le llaman a esta ley "entropía", que es el término que denota la tendencia a la muerte de todo organismo. Siendo así, debe existir un esfuerzo continuo de mejoramiento inclusive para mantener a la organización en el nivel en el que se encontraba. El esfuerzo debe ser redoblado si lo que se pretende es superar ese nivel.<br />Esta es la razón por la que la falta de constancia en el propósito de mejorar la calidad es lo que los teóricos de la calidad total llaman la "enfermedad paralizante". La constancia es necesaria tanto porque se trata de un proceso gradual y lento, cuyos resultados son visibles en el largo plazo, como por el hecho de que, una vez logrados mayores estándares de calidad, debemos buscar los problemas que nos impiden alcanzar estándares aún superiores. Es obvio, pero conviene decirlo: no hay ningún progreso cuando se sigue haciendo lo mismo todo el tiempo. Los japoneses llevan esto al extremo, señalando que no debe pasar un día sin que se haya hecho alguna mejora en algún lugar de la organización.<br />La constancia es tan importante que no tiene sentido iniciar un proceso de búsqueda de calidad si una proporción importante del personal que trabaja en una escuela no tiene intenciones de permanecer en ella durante más de uno o dos años. Puesto que el liderazgo es central en todo proceso de mejoramiento de la calidad total, esta exigencia es<br />31<br /><br />doblemente fuerte para el director de la escuela. Si el director no está dispuesto a permanecer como tal en una escuela durante al menos dos años, mejor aún tres, no tiene sentido que inicie un proceso de mejoramiento de la calidad. Como contraparte, si es así, y decide hacerlo, dejará en la escuela un proceso en marcha que difícilmente podrá revertirse.<br /><br />La calidad está en el proceso<br /><br />La calidad es un proceso constante y permanente porque es total, y como tal está presente en todas las partes del proceso educativo. El objetivo de todo movimiento por el mejoramiento de la calidad es mejorar los resultados de aprendizaje de todos los niños. Pero ese es el resultado esperado. Es el proceso lo que produce esos resultados. Y un movimiento hacia la calidad lo que busca mejorar es el proceso que produce los resultados.<br />Una organización una escuela, por ejemplo no es un edificio. Tampoco es un organigrama. No es un ente estático. Es, justamente, un proceso. En toda organización, todas las actividades están estrechamente vinculadas entre sí. Cuando algo sale mal en un área, repercute en toda la organización.<br />Una organización es un proceso porque está constituida fundamentalmente por relaciones. De estas relaciones, dos son las más importantes: las relaciones con los beneficiarios (alumnos y padres, fundamentalmente) y las relaciones entre quienes en ella trabajan. Mejorar la calidad significa mejorar las relaciones.<br />Puesto que la organización es un proceso y el proceso está constituido fundamentalmente por relaciones, la mayor parte de las causas de la baja calidad están en el sistema, no en las personas. Es el sistema el que favorece un determinado tipo de relaciones, y las personas, independientemente de sus virtudes o defectos, trabajan bajo esas reglas del juego. Si queremos cambiar la forma como trabajan las personas, es necesario cambiar el sistema, y eso significa cambiar las relaciones. La filosofía de la calidad se contrapone de frente a la práctica, tan común, de sólo fijarse en los resultados. La filosofía de la calidad se fija en los procesos.<br />Es cierto que hay problemas personales que repercuten sobre la calidad. Si un maestro falta o llega tarde, por ejemplo, estamos hablando de un problema ubicado en la persona. De la misma manera, si un maestro asiste, pero no enseña, o enseña durante un tiempo muy limitado, estamos hablando de un problema personal. Si un maestro impone disciplina golpeando a sus alumnos, o burlándose públicamente de ellos, estamos ante un problema personal. Si un maestro no es capaz como maestro, no sabe enseñar, nos enfrentamos ante un problema<br />32<br /><br />personal. Estos problemas personales se resuelven de dos maneras: con disciplina y con formación. Y es evidente que es necesario resolverlos.<br />Pero más allá de la falta de cumplimiento del mínimo establecido, los demás problemas que afectan la calidad son, en general, problemas del sistema. Por esa razón, y más allá de los problemas personales que acabamos de mencionar, no se puede culpar a un maestro aislado de la falta de calidad de una escuela, ni siquiera de la falta de calidad del grupo a su cargo. Y tampoco podemos exigir que un maestro, aislado, resuelva los problemas que afectan la calidad ni de su escuela ni de su grupo. Para ello, hay que transformar el sistema, hay que cambiar las relaciones.<br />Puesto que la calidad es un proceso, la calidad tampoco puede asegurarse con inspección. La inspección podrá constatar que la calidad está mal, y podrá incluso decir qué, tan mal está. Pero decirlo no resuelve los problemas, porque el proceso seguirá igual. La calidad hay que introducirla en el proceso. Tenemos que mejorar el proceso para esperar resultados mejorados. Para lograrlo, es necesario entender estos procesos, así como los cambios que pueden sufrir y las variaciones que pueden propiciar.<br />Uno de los procesos más importantes es el proceso de diseño. La calidad comienza desde el diseño mismo del proceso educativo. Esto significa que, desde que definimos qué aprendizajes queremos lograr y cómo los queremos lograr, desde que definimos al tipo de egresado que queremos, así como los aprendizajes que queremos que obtenga todo alumno que termina cada grado, el grupo de alumnos en su conjunto, estamos introduciendo calidad. Ya hemos hablado de la necesidad de tomar en cuenta las necesidades de los beneficiarios en esta etapa de diseño. Ello le introduce calidad al diseño.<br />Otro de los procesos esenciales es el de enseñanza. Nuevamente, el proceso de enseñanza es, en el fondo, un proceso de relaciones: maestro-alumno, alumno-alumno, alumno consigo mismo. En la medida en que logremos mejorar estas relaciones, que logremos elaborar estrategias de enseñanza que propicien el aprendizaje a través de las mismas, estaremos incorporando calidad al proceso.<br />Y el tercer proceso central es el de la relación escuela-comunidad y maestro-padres de familia. En la medida en que estas relaciones se fortalezcan y podamos lograr una mayor participación de comunidad y padres de familia en el proceso educativo mismo, y no solamente en los aspectos materiales de la escuela, estaremos mejorando la calidad.<br />Para que los procesos se mejoren, se requiere el cumplimiento de una función estimulante y de apoyo por parte del director de la escuela. Cuidar los procesos, mejorarlos, significa, entre otras cosas, orientar los esfuerzos a las personas, estimularlas y apoyarlas, retroalimentarlas en<br />33<br /><br />forma continua, propiciar el trabajo en equipo, atender a los detalles, ser flexible y adaptable.<br />Una de las grandes ventajas de esta filosofía de la calidad, orientada a los procesos, y por tanto a las relaciones y a las personas, es que no requiere mayores recursos o mejor tecnología. Requiere, en cambio, como ya mencionamos, una transformación de las actitudes de las personas de quienes depende la calidad.<br />Resumiendo las ideas fundamentales de este capítulo:<br />• La calidad es un concepto relativo y dinámico. Por eso un proceso de mejoramiento de la calidad no termina nunca, porque siempre es posible esforzarse por lograr niveles mejores de calidad.<br />• La constancia en el propósito de mejorar la calidad es un elemento sin el cual no es posible hablar de un movimiento hacia la calidad.<br />• El objetivo del mejoramiento de la calidad en una escuela es mejorar los aprendizajes reales de todos los alumnos, en función de las necesidades del beneficiario.<br />• Para lograr mejores resultados mayores niveles de aprendizaje efectivo en todos los alumnos es necesario mejorar los procesos.<br />• Los procesos son fundamentalmente relaciones. Las tres relaciones más importantes en una escuela son: la relación entre las personas en el proceso de diseño del objetivo; la relación en el aula (maestro-alumno, alumno-alumno, alumno consigo mismo), y la relación con la comunidad.<br />• Mejorar la calidad del proceso significa orientar los esfuerzos hacia las personas.<br />34<br /><br />CAPÍTULO V<br />LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO<br /><br />El equipo docente produce la calidad<br /><br />En una escuela, quizás más que en ningún otro tipo de organización, los resultados dependen de las personas y de las interrelaciones entre las personas. Y en una escuela, al igual que en cualquier organización, todas las actividades están estrechamente vinculadas entre sí. Por eso, un movimiento hacia una mejor calidad del proceso educativo requiere la involucración activa de todos los agentes implicados.<br />No obstante, de estos agentes, los más importantes son los que causan la calidad, es decir, el equipo docente. Director y maestros tienen que compartir el propósito de mejorar la calidad, comprender que se requiere un cambio de actitudes, y estar dispuestos a modificar sus actitudes y a ser consecuentes con esta decisión de cambio.<br />En un proceso de mejoramiento de la calidad, se transforma la cultura de la organización. La actitud inicial de voluntad de transformación genera modificaciones en el entorno organizativo, lo que a su vez refuerza y estimula la transformación de la cultura organizativa. Esto es así porque todo proceso de mejoramiento en equipo es un proceso de aprendizaje que va enriqueciendo a las personas que participan, a la vez que ellas enriquecen el proceso colectivo. Cuando se les da a las personas la oportunidad de mejorar su trabajo, se liberan energías creativas que transforman la organización. Un cambio cultural sólido debe estar sustentado de valores claros, compartidos y practicados por todos en la escuela. Entre estos valores, los más importantes son la preocupación central por la satisfacción a las necesidades de nuestros beneficiarios (de nuestros alumnos, en primera instancia) y el desarrollo humano de las personas que interactúan dentro de y en torno a la escuela.<br />Para que lo anterior sea posible, es indispensable que todo el equipo docente comprenda y comparta el propósito del mejoramiento, y entienda bien el papel que le toca desempeñar en él. Se trata de reunir a las personas en torno a objetivos comunes. Esta es la razón por la cual su participación en el diseño, tanto del objetivo de la organización como<br />35<br /><br />de los procesos que habrán de ser modificados para mejorar sus niveles de logro, es vital. Es participando en el proceso de diseño como los participantes comprenden e internalizan el cambio de visión que supone partir de las necesidades de los beneficiarios y como se involucran como actores de la transformación en forma comprometida.<br /><br />No basta con participar, hay que hacerlo en equipo<br /><br />No basta que todos participen. Hay que hacerlo en equipo. Sabemos por experiencia que no basta trabajar en una misma organización para constituir un equipo. El trabajo en equipo hace que una persona compense con su fuerza la debilidad de otra y que todos agucen su ingenio para resolver las cuestiones que son de todos.<br />En un trabajo en equipo se toman decisiones y se actúa sobre ellas. Este se convierte en el fin del equipo. Lo que lo define es su objetivo, que se traza entre todos. Todos adquieren una responsabilidad ante el colectivo en esa actuación. En equipo también se monitorea el proceso se evalúan los resultados de las decisiones tomadas. Y el equipo es el único que puede revisar las decisiones anteriores, corregirlas y cambiarlas.<br />En una organización compleja por ejemplo, en una escuela de organización completa, con varios grupos por grado puede haber varios equipos, responsables de diferentes trabajos. Sin embargo, no puede perderse de vista que, por la estrecha interrelación de las actividades en toda organización, deben establecerse los mecanismos que permitan la comunicación fluida y permanente entre los mismos. En la administración de control total de calidad, estos pequeños equipos se llaman "círculos de calidad". Un círculo de calidad es un grupo que desempeña voluntariamente actividades de mejoramiento y control de calidad. Los círculos de calidad son sólo parte de un programa que abarca a toda la organización.<br />Típicamente, un círculo de calidad aborda un problema que es común a los que en él participan. Por ejemplo, podemos hablar de un círculo de calidad para el proceso de enseñanza de la lectoescritura, en la que quizás participarían los maestros de primero y segundo grados. El círculo estudia la naturaleza del problema el problema, en este caso, son los niveles deficientes de calidad del aprendizaje de la lectoescritura, traza las causas por las que se presenta ese problema, analiza la información relativa tanto al problema como a las causas, desarrolla soluciones. Cada miembro del círculo es responsable de implantarlas. Una vez implantadas, todos en grupo observan en forma crítica interna la forma como se actúa en la solución del problema. Una vez que ha transcurrido el tiempo suficiente para analizar lo que ha pasado, el<br />36<br /><br />círculo revisa los resultados y evalúa la efectividad de las soluciones tomadas. Si éstas han tenido los resultados esperados, el círculo se propone impedir que el problema recurra o vuelva a aparecer, con lo cual se estandariza un nuevo nivel de resultados. Logrado eso, el círculo comienza a buscar la forma de mejorar ese nuevo nivel alcanzado.<br />Los círculos de calidad son una forma de aprovechar y potenciar la convicción de la filosofía de la calidad de que los trabajadores en este caso los trabajadores de la educación tienen la capacidad de introducir innovaciones y mejoras en sus procesos de trabajo en función de los problemas que perciben. Las sugerencias del personal de una organización son enormemente valoradas por la administración de calidad total. Estas sugerencias pueden ser individuales. Los círculos de calidad son una forma de asegurar que estas sugerencias estén dirigidas al grupo y de que emanen del grupo sugerencias colectivas.<br />De esta forma, estamos ante un proceso que está orientado al desarrollo de estrategias tendientes a un mejoramiento continuo, que involucra a todas las personas que trabajan en la organización.<br /><br />La participación en equipo mejora la calidad de vida en el trabajo<br /><br />Un principio fundamental de la filosofía de la calidad es que las personas se desarrollan, se humanizan y humanizan el trabajo cuando participan activa y colectivamente en el mejoramiento de los procesos de trabajo.<br />Cuando una organización se basa en el control de las personas que en ella trabajan para lograr eficiencia, lo anterior no se logra. Se pretende controlar que las personas cumplan su función específica. Así, en una organización tradicional, se controla que el maestro asista, que llegue a tiempo, que esté en el salón, que planee su clase, que aplique exámenes y que muestre resultados. Pero cuando esto sucede, cada trabajador se aísla en su función específica, y pierde tanto la capacidad como el interés por el objetivo de la organización como un todo. Así, un maestro se despreocupa de lo que sucede en los grupos diferentes al suyo. No se siente responsable de la falta de cobertura, de la deserción de los alumnos, de la situación de las familias de la comunidad donde trabaja. Una situación de esta naturaleza, además de aislar al docente en su función, en muchas ocasiones genera rivalidades. Muchos de nosotros sabemos por experiencia que no hay nada que disminuya más la calidad de vida en el trabajo que la existencia de pleitos, envidias, grupos enfrentados y chismes en nuestro ambiente cotidiano. Además de que, como hemos visto, esta organización no propicia las condiciones para que se den procesos conducentes a la calidad.<br />37<br /><br />Por el contrario, la filosofía de la calidad sostiene que las personas se realizan en su trabajo, y se desarrollan como personas, cuando participan creativamente en su mejoramiento y cuando lo hacen como equipo, reconociendo que por sí solos no pueden modificar los procesos que condicionan su quehacer. La participación genera compromiso y satisfacción personal. Por otra parte, se parte de la convicción de que una organización que se conduce de esta manera genera una mayor calidad de vida en el trabajo, que es uno de los objetivos primordiales de la filosofía de la calidad.<br /><br />Algunos ejemplos de trabajo en equipo en la escuela<br /><br />A continuación, vamos a dar algunos ejemplos de objetivos que pueden conducir a la creación de círculos de calidad en la escuela. Antes de hacerlo, sin embargo, es conveniente recordar que los círculos de calidad son solamente parte de un proceso organizacional de búsqueda de la calidad. Este debe estar presente en toda la organización y debe ser conducido y estimulado por su director.<br />Suponiendo, entonces, que el proceso de mejoramiento de la calidad es compromiso del director de la escuela y estimulado por él a todo el equipo docente, analizamos algunos de los objetivos que pueden plantearse pequeños equipos para mejorar los procesos que más les conciernen.<br />La participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje<br />El alumno aprende más, mejor y de manera más duradera cuando él mismo hace descubrimientos y resuelve problemas. Un equipo de docentes interesado en mejorar los procesos puede asumir la diversificación, ampliación y mejoramiento de la calidad de los procesos que se dan en el interior del aula para que hagan esto posible. Comenzará por conocer cómo participan los alumnos en su escuela. Descubrirá y pondrá en común las estrategias que utilizan los diversos maestros de la escuela para fomentar la participación de sus alumnos. Se documentará acerca de prácticas diferentes, utilizadas por otros, para lograr este propósito. Investigará las causas por las cuales la participación de los alumnos en esta escuela se dificulta o no alcanza los niveles que podrían esperarse. Ahí, por ejemplo, podrá descubrir estrategias que incluyen el cambio de disposición de los alumnos en el salón. Se podrán analizar colectivamente los resultados de los trabajos entre equipos de alumnos. Descubrirán, quizás, experiencias innovadoras en las que alumnos de varios grados trabajan juntos en un proyecto, en que los mayores ayudan a los más pequeños. Propondrá soluciones a los problemas detectados. Estará atento al proceso. Evaluará su efectividad y vigilará que no<br />38<br /><br />vuelvan a presentarse los problemas que antes entorpecían mayores oportunidades de participación.<br />El fortalecimiento de la lectura y la escritura<br />Como mencionamos en la introducción a este texto, uno de los resultados más visibles de la falta de calidad educativa es la incapacidad de muchas de nuestras escuelas de lograr niveles adecuados de alfabetismo funcional entre los alumnos que están por terminar su educación primaria. Se ha descubierto que en gran parte esto se debe a las escasas oportunidades que existen en el aula de ejercitar la lectura oral, la lectura en silencio, y la escritura creativa. Un círculo de calidad puede proponerse fortalecer estas oportunidades. Procederá de la misma manera que en el caso anterior. Podrá proponerse, por ejemplo, aprovechar los espacios que abren los trabajos en torno a otras materias para fortalecer estas habilidades. De la misma manera, puede plantearse la necesidad de que los niños descubran el placer de la lectura y buscar oportunidades de leer cosas placenteras y divertidas. Puede proponerse la necesidad de que los alumnos entiendan mejor la importancia de la lectoescritura vinculándola con las necesidades de la vida cotidiana en la comunidad e imaginar actividades, proyectos y ejercicios orientados a lograr esta vinculación. Nuevamente, el círculo de calidad se preocupará de vigilar que lo que se propusieron se cumpla, de evaluar su efectividad y de evitar que se vuelva a caer en situaciones como las que existían antes de que se decidiera hacer algo para atacar el problema.<br />El mejoramiento del entorno Físico<br />Hemos mencionado cómo el ambiente de trabajo puede cumplir una función de propiciar o entorpecer el aprendizaje. Podemos imaginarnos un círculo de calidad, formado quizás por algunas personas de intendencia y por algunos docentes inclusive, como veremos en seguida, por alumnos y padres de familia que analicen este problema, encuentren sus causas y propongan soluciones.<br />El problema del rezago escolar<br />Ya veíamos que en la filosofía de la calidad, interesa más disminuir la variación que elevar el promedio. Esta situación se aplica de manera muy clara al problema del rezago escolar. Cuando un niño se va atrasando en sus logros de aprendizaje a lo largo del año escolar, se está generando una situación que puede conducir a la reprobación. Como en la calidad total lo que se busca es evitar que se presenten los problemas y no tanto tener que llegar a corregirlos, el propósito de evitar el rezago escolar es quizás el ejemplo más pertinente de lo que<br />39<br /><br />puede hacer un círculo de calidad. Hay que dimensionar el problema, averiguar sus causas, imaginar colectivamente soluciones, vigilarlas, evaluarlas, y seguir buscando formas que permitan seguir superando el nivel alcanzado.<br />En el capítulo III hicimos una lista, a guisa de ejemplo, de los problemas de una escuela. Respecto a cada uno de ellos, es posible generar un círculo de calidad que involucre de manera cercana a todo el personal de la escuela cuando se trata de escuelas chicas o a pequeños equipos de personas a quienes el problema les atañe más de cerca. Es importante recordar que los círculos de calidad son equipos de generación de sugerencias grupales. Estas tienen que ser apoyadas por el director de la escuela y, cuando sean pertinentes, adoptadas por miembros del personal, incluso por aquellos que no participan en el círculo de calidad.<br /><br />La participación debe ampliarse a los padres de familia y a otros miembros de la comunidad<br /><br />No son los docentes los únicos integrantes de una escuela. Si bien son los agentes más importantes, porque son los causantes de la calidad, una escuela debe convertirse en una comunidad educativa en la que participen activamente alumnos, padres de familia y miembros de la comunidad. La calidad educativa les concierne a todos.<br />No es difícil imaginar cómo se pueden integrar los alumnos y los padres en los círculos de calidad como los que ejemplificamos más arriba. Hacerlo significará para ellos lo mismo que lo que la filosofía de la calidad representa para los maestros: se desarrollarán más humanamente al saber que tienen algo que decir y hacer en un proceso continuo de mejoramiento y derivarán ricos aprendizajes de la experiencia de trabajar en equipo. Para la escuela, esto significa un paso más en la necesidad de tomar en cuenta las necesidades del beneficiario. Hay experiencias muy bellas que relatan cómo los alumnos son perfectamente capaces de hacerse cargo de la disciplina en el aula y en la escuela. Ellos mismos, en grupo, establecen claras reglas del juego (hacen sus pequeños reglamentos), se ponen de acuerdo en las sanciones a aplicar cuando estas normas no se cumplen, y se dan a la tarea de controlar su cumplimiento. Como son los propios círculos de calidad, los alumnos que generaron la solución podrán modificarla. Eso significa que pueden equivocarse: las equivocaciones los llevarán a aprender mucho más que partiendo de la lectura de una lección o escuchando una clase.<br />Es quizás conveniente, en la mayoría de los casos, comenzar un proceso de mejoramiento de la calidad a partir del personal docente de la escuela. Pero es altamente recomendable que, muy pronto en el<br />40<br /><br />proceso, se vayan incorporando alumnos y padres de familia que voluntariamente deseen participar en el proceso.<br />Resumiendo las ideas fundamentales de este capítulo:<br />• Los resultados de una organización dependen de las personas que trabajan en ellas. Si se quieren mejorar estos resultados, todos tienen que participar en el diseño y ejecución de los procesos que lo hagan posible.<br />• La verdadera participación se da cuando hay equipos. El equipo vela por el objetivo común, no por los objetivos individuales. El equipo se complementa, se forma y se refuerza.<br />• Los equipos deben identificar el problema, conocer sus causas, diseñar soluciones, vigilar su puesta en práctica, evaluar, evitar que se vuelvan a presentar situaciones que conduzcan al proceso anterior y buscar nuevas formas para lograr niveles aún mayores de resultados.<br />• Todos los problemas de una escuela son susceptibles de ser atendidos a través de equipos de trabajo o círculos de calidad. La condición es que haya mecanismos continuos de comunicación entre equipos y un apoyo constante y estimulante de parte del director de la escuela.<br />• La comunidad educativa no está compuesta sólo de maestros. En ella participan los alumnos, los padres de familia y la comunidad como un todo. Es altamente recomendable incorporar a estos miembros a los esfuerzos colectivos por mejorar la calidad.<br />41<br /><br />CAPÍTULO VI<br />LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO<br /><br />El director debe ser líder, debe apoyar y estimular<br /><br />En un proceso de mejoramiento de la calidad, el papel del director es fundamental. Además, y es importante decirlo, se exige de él una función muy diferente de la que usualmente desarrolla el director en las escuelas de nuestros países. La calidad requiere un nuevo tipo de liderazgo, basado en la experiencia y en la convicción personales, y no necesariamente en la escolaridad, edad o rango. Logra más con el ejemplo de su coherencia de vida, con los valores que proclama y con su consistencia que con la autoridad que procede de su nombramiento.<br />El director debe ser el primero y el mayormente comprometido con el propósito de mejorar la calidad. Esto significa que el director de una escuela debe sentirse responsable de la calidad educativa de esa escuela. Debe fungir como auténtico líder, capaz de motivar, facilitar, estimular el proceso de mejoramiento de la calidad. En otras palabras, desempeñar un papel de animador de sus colegas y de los padres de familia, es decir, es un animador de la comunidad escolar.<br />Debe comprometerse a involucrar a su personal en un proceso participativo, constante y permanente para hacer las cosas cada vez mejor. Un director así no puede limitar su función al papeleo administrativo y a las relaciones con el sistema educativo más amplio y con las autoridades de la comunidad. Tiene que conocer a fondo todos los procesos importantes que ocurren en la escuela y tiene que involucrarse de lleno en cada uno de ellos. A un director no se le puede cerrar ninguna puerta. Tiene que poder reunirse con los maestros, entrar al aula, conversar con los padres de familia, entender los problemas de los alumnos. Y, lo más importante, le corresponde a él la difícil tarea de ser el motor principal de un proceso mediante el cual la escuela logre niveles de resultados cada vez mejores y cada vez más acordes con las necesidades de los beneficiarios. Como ya hemos señalado varias veces, este proceso requiere constancia. Del director depende esta constancia.<br />Para la filosofía de la calidad, la clave consiste en que los directores entiendan que ellos son el problema. No porque ellos no actúen y se desempeñen como se espera de ellos que lo hagan, sino porque no asumen las funciones que acabamos de describir. Si no hay nadie que<br />43<br /><br />las asuma, no puede darse un proceso de mejoramiento de la calidad. Y quien las asume debe ser el director. La calidad comienza con una idea, con un plan, que es establecido por el director.<br />El director debe ser capaz de desarrollar un plan, explicárselo a los maestros, entusiasmarlos para que ayuden a realizarlo y al mismo tiempo mantener una presión coherente y constante sobre la escuela para que el plan se lleve a cabo. El móvil fundamental del director, más que de ningún otro miembro del personal, es satisfacer cada vez mejor las necesidades de los beneficiarios de la escuela. Para esto, es necesario que comprenda y se apropie de la idea de que es necesario eliminar la variación (el rezago escolar) y también elevar los niveles de logro de aprendizaje.<br /><br />El director debe buscar que el docente esté orgulloso de su trabajo<br /><br />El director se preocupa por eliminar las barreras que privan al trabajador [al docente] de su mayor derecho: el derecho a estar orgulloso de su trabajo.<br /><br />Este es uno de los elementos fundamentales de la filosofía de la calidad. El líder de un proceso de calidad debe ayudar a los docentes a trabajar más inteligentemente, no más duramente. La dirección debe comprender y actuar sobre los problemas que privan al docente de la posibilidad de realizar su trabajo con satisfacción. La meta es lograr que el maestro tenga orgullo de su trabajo. De esta manera, el director se preocupa fundamentalmente por las personas.<br />El líder, en vez de ser un juez que inspecciona y evalúa a las personas, es un compañero que aconseja y dirige a su gente día a día, aprendiendo de ellos y con ellos. El objeto del liderazgo es mejorar el comportamiento del ser humano para mejorar la calidad, eliminando las causas de las fallas y de los problemas y ayudando a las personas a que hagan mejor su trabajo. Para esto, es necesario que focalice su atención en el sistema, o sea, en el conjunto de procesos que tienen lugar dentro de la escuela, de forma consistente, de manera que todo el mundo haga mejor el trabajo y con mayor satisfacción. Para ello, es esencial que esté en armonía con sus trabajadores.<br /><br />Un director se preocupa por investigar<br /><br />Hemos procurado dejar claro en lo que hemos dicho hasta la fecha que no se puede planear el mejoramiento de la calidad de la escuela a partir de intuiciones. Es necesario contar con información sólida e interpretarla correctamente. Esto significa que hay que conocer nuestra<br />44<br /><br />escuela y nuestro entorno. Tenemos que conocer, en primer lugar, cómo estamos logrando nuestros objetivos hacia afuera: qué niveles de aprendizaje estamos logrando. Tenemos que conocer las condiciones y las necesidades de nuestros beneficiarios de todos ellos y la forma en que estamos fallando en su satisfacción. Pero también debemos saber con qué recursos contamos, quiénes somos como equipo, qué nos falta para enfrentar el reto de mejorar nuestros niveles de logro. Tenemos que poder investigar las posibles soluciones a los problemas que detectamos. Y tenemos que ser capaces de monitorear el proceso de solución y de evaluar sus resultados.<br />Todos éstos son procesos que requieren investigación. Esta investigación no tiene necesariamente que ser compleja. Una prueba sencilla a los alumnos, una entrevista a fondo del director con cada uno de sus docentes, un conjunto de visitas a los padres de familia, una entrevista con el director de la secundaria o de la preparatoria a la que llegan nuestros egresados, un análisis más detallado de los datos que entregamos a las autoridades escolares. Un proceso de mejoramiento de la calidad implica hacer todo esto para contar con información de la realidad que nos permita interpretar, encontrar causas y diseñar soluciones. Es un paso indispensable para poder elaborar un plan en el que nos involucremos todos. El director tiene que ser capaz de idear y de conducir estos procesos de investigación.<br /><br />Un director se preocupa por la formación en el trabajo<br /><br />El proceso de mejoramiento de la calidad es un proceso educativo continuo de quienes en él se involucran. Participar en un proceso de esta naturaleza implica aprender a conocer las necesidades del beneficiario: de los alumnos, de los padres, de la comunidad y, en último término, de la sociedad actual y futura. Significa aprender, en el proceso mismo, a investigar, a interpretar la información, a discernir las causas principales de un problema. Involucrarse en un trabajo de mejoramiento de la calidad significa aprender de los colegas que ya han intentado solucionar un problema, pero también significa documentarse, conocer lo que se ha escrito respecto a las causas de los problemas a los que se están enfrentando y a los intentos de solución, conocer otras experiencias que han intentado solucionarlos y evaluar sus resultados. Implica aprender a traducir una idea en un plan con metas a corto y mediano plazo, que pueda ser llevado a la práctica y que pueda ser evaluado. Significa aprender a medir, a monitorear, a evaluar, lo que significa también desarrollar la criticidad, la capacidad de autocrítica, y la creatividad.<br />Pero quizás y, sobre todo, participar en un proceso de esta naturaleza implica aprender a vivir valores nuevos: el valor de la insatisfacción<br />45<br /><br />constante, el valor de querer hacer el trabajo siempre mejor, el valor de la solidaridad, el valor de poner el objetivo hacia afuera por encima de los intereses personales, el valor de perder el miedo a expresarse, a criticar y a equivocarse, el valor de la humildad por la disposición y apertura a aprender de los demás.<br />Participar en un proceso de mejoramiento de la calidad es participar en un proceso profundamente educativo. Al director le corresponde impulsar, facilitar y estimular que este proceso se dé.<br />El director debe saber si se están cumpliendo los estándares de calidad de un determinado ciclo del proceso de mejoramiento, inclusive del inicial. Cuando el sistema es estable, debe poder reconocer si hay quienes se salen del sistema. Si algunos integrantes de la planta docente no lo están logrando, el director tiene que ser capaz de discernir entre dos tipos de situaciones: cuando la o las personas son capaces de cumplirlos y no lo hacen, el director debe imponer disciplina, y cuando el o los sujetos no son capaces de cumplirlos, debe proporcionar la oportunidad de acceder a los procesos de formación necesarios. Cuando hay personas que se salen del sistema en el sentido contrario, logrando mejores resultados que el estándar, el director debe estar atento para darles el merecido reconocimiento, que no tiene que ser material, sino que puede ser moral. Un reconocimiento verbal ante la comunidad de maestros y padres de familia y ante los alumnos de parte del director y avalado por los compañeros de trabajo, es altamente alentador.<br />Cuando se establecen medidas para mejorar la calidad, después de haber analizado el problema y las causas que lo originan, no es raro que no estemos preparados para llevarlas a cabo. Es necesario que nos preparemos para hacerlo. De esta manera, si nos preocupa que nuestros alumnos de primer grado no están logrando los objetivos del aprendizaje de la lectoescritura, tendremos que prepararnos para introducir calidad en el proceso. Si, por poner otro ejemplo, observamos como problema que muchos alumnos de cuarto grado se están rezagando, tenemos que prepararnos para poder brindarles atención especial sin descuidar por ello el avance de un grupo como un todo. Mejorar la calidad es un proceso que exige una formación continua que se traduce en una automejora, a partir de las exigencias de nuestros objetivos hacia afuera y de las metas que nosotros mismos, en grupo, nos proponemos lograr. Al director le corresponde impulsar que este proceso, esencial para la calidad, tenga lugar.<br /><br />El director tiene dos responsabilidades: Mantener y mejorar<br /><br />La responsabilidad del mantenimiento del sistema se refiere a la necesidad de asegurar que todos puedan lograr los estándares establecidos<br />46<br /><br />en un determinado momento del ciclo de mejoramiento de la calidad, comenzando por el momento inicial. Para ello, es necesario que formule, con el apoyo de sus colegas, procedimientos, reglas y directivas claras, de manera que no haya dudas acerca del procedimiento establecido para lograr los actuales niveles de resultados. Así, en un inicio, el director debe propiciar que el equipo en su conjunto reafirme y exprese en forma clara los mínimos estándares de comportamiento esperados de los docentes. Después de un ciclo de mejoramiento de la calidad, alcanzados nuevos estándares de logro, es necesario volver a precisar, con toda claridad, los nuevos mínimos de comportamiento esperado para mantenerlos. Así, por ejemplo, para iniciar un ciclo, es necesario reafirmar ciertas reglas del juego. Por ejemplo, los maestros deben asistir regularmente, deben llegar puntualmente, deben destinar el mayor tiempo posible a la actividad de aprendizaje; el recreo es a determinada hora y termina a determinada hora; los salones y las áreas comunes de la escuela deben estar limpias... Una vez terminado un ciclo de mejoramiento de la calidad y demostrada la efectividad de las medidas tomadas, debe hacerse lo mismo. Por ejemplo, si se decide que un problema es la poca participación activa de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje y se toman medidas para combatir este problema, pueden llegar a establecerse nuevas normas: el maestro debe entregar un plan de clase en el que se estipule un porcentaje determinado de trabajo creativo de los alumnos, un porcentaje determinado de trabajo grupal. Se le puede pedir al maestro que defina el producto esperado de cada actividad participativa. Y así sucesivamente.<br />La responsabilidad del mejoramiento, es la otra cara de la moneda. Se refiere a la necesidad de dar los pasos necesarios para ir logrando estándares de comportamiento y niveles de logro cada vez más altos. La teoría de la calidad total en administración estima que un director debe dedicar la mitad de su tiempo a la responsabilidad del mejoramiento.<br />Hay dos maneras de lograr el mejoramiento: a través de la innovación y a través del mejoramiento continuo. La innovación generalmente cambia radicalmente alguna práctica establecida. Un ejemplo de innovación es la introducción de la enseñanza asistida por computadora en el salón de clase. Otro ejemplo podría ser el de la implantación de un enfoque pedagógico novedoso, como la enseñanza personalizada o la técnica Freinet.<br />El mejoramiento continuo cambia poco a poco y de día a día las prácticas que se han detectado como poco conducentes a la calidad. Aquí, el director debe ayudar a que se generen sugerencias e incorporarlas a la estrategia general de mejoramiento. El personal está convencido de que es necesario evitar el rezago escolar. Y sin cambiar drásticamente sus prácticas, introduce cada día procedimientos que le permiten acercarse cada vez más a la posibilidad de darles atención individual<br />47<br /><br />a los alumnos que se atrasan, aprendiendo a no descuidar el avance general del grupo. Así, un día conversará durante el recreo con alguno de los alumnos atrasados. Otro día se llevará los cuadernos de otro de ellos para revisarlos con detalle. En otra ocasión visitará o conversará con los padres de familia. Más adelante, podrá elaborar ejercicios especiales para que el alumno los haga en casa con apoyo de algún familiar. Quizás se le ocurra diseñar estrategias de trabajo por equipos, en los que los alumnos más aventajados puedan trabajar junto con los alumnos rezagados y ayudarles a realizar la tarea encomendada. Etcétera.<br />Ambas vías son válidas, y las dos son necesarias. No obstante, es necesario advertir que es mucho más difícil adaptar y monitorear una innovación que un procedimiento de mejoramiento continuo.<br /><br />El director tiene dos funciones: La función estimulante y de apoyo y la función de control<br /><br />La primera de estas funciones, la estimulante y de apoyo, está dirigida a los procesos. Es la que se refiere a propiciar que mejoren las relaciones de manera que puedan producirse buenos resultados.<br />La segunda de estas funciones, la de control, está dirigida a los resultados.<br />En un movimiento hacia la calidad, esta es la primera función la que se subraya y enfatiza, bajo el supuesto de que, si los procesos mejoran, mejorarán los resultados. Sin embargo, esto no significa que se descuide el control de los resultados. De hecho, el control sobre los resultados sobre el logro de mejores niveles de aprendizaje en más alumnos es la forma de evaluar si el mejoramiento de los procesos fue efectivo.<br />Así, un director necesita administrar tanto los procesos como los resultados. Para poder hacerlo, necesita contar con criterios tanto para los unos como para los otros. Dada la predominancia del modelo tradicional de administración y supervisión escolares, existen criterios mucho más elaborados para administrar los resultados: es relativamente fácil medir cuando menos algunos de los resultados esperados de aprendizaje (no es el caso del aprendizaje de los valores, por ejemplo). Sin embargo, los criterios para administrar y monitorear los procesos han sido mucho menos desarrollados. En este caso, criterios como los de esfuerzo para el mejoramiento, consistencia en el proceso, congruencia de lo que se dice con lo que se hace todos ellos criterios que conducen a que el director ejerza su liderazgo entendido como apoyo y estimulación parecen ser los más indicados.<br />48<br /><br />Resumiendo las ideas fundamentales de este capítulo:<br /><br />• El director de una escuela es el elemento clave en un proceso de búsqueda de la calidad. Si la dirección de una escuela no está involucrada y comprometida con el propósito de mejorar la calidad, es muy difícil que ésta mejore.<br />• Las exigencias sobre el papel del director en un proceso de búsqueda de la calidad son muy diferentes a la forma en la que estamos acostumbrados a entender el papel del director. El director debe convertirse en un líder que impulsa y estimula un proceso de mejoramiento continuo.<br />• Para un director, lo más importante son las personas. Esto significa que piensa en las necesidades de los beneficiarios y que, para satisfacerlas, procura lograr que el trabajador se sienta orgulloso de su trabajo.<br />• El director debe asegurarse de que el proceso de mejoramiento de la calidad sea un proceso de formación en el trabajo y esté acompañado de los elementos formativos indispensables para lograr que puedan llevarse a cabo los cambios propuestos.<br />• El director tiene dos responsabilidades: la del mantenimiento y la del mejoramiento. La de mantenimiento, implica establecer reglas claras y asegurar que se cumplan. La de mejoramiento, a la que debe dedicar la mitad de su tiempo, implica mejorar los niveles de logro alcanzados.<br />• El director tiene dos funciones: la primera función es la de estimulación y apoyo que se refiere a cuidar los procesos. La segunda función es la de control que se refiere a monitorear los resultados. La filosofía de la calidad enfatiza la primera, pero también requiere la segunda.<br />NOTAS<br />1. W. Edwards Deming, Calidad, productividad y competitividad: La salida de la crisis (Madrid: Díaz de Santos, 1989).<br />49<br /><br />CAPÍTULO VII<br />LA CALIDAD CONDUCE AL MEJORAMIENTO CONTINUO DE LAS PERSONAS INVOLUCRADAS<br /><br />Un caso<br /><br />Una persona que no está orgullosa del trabajo que realiza se ausenta, llega tarde, cambia de trabajo o de escuela frecuentemente. La filosofía de la calidad supone que esto sucede como consecuencia de una mala supervisión y de una mala gestión de la organización.<br />Cuando supervisión y gestión no se conciben como funciones en lo fundamental de apoyo al buen desempeño del trabajo, suelen suceder fenómenos muy tristes. Los trabajadores pierden el interés por hacer las cosas bien. Así, por ejemplo, si una maestra, digamos, de segundo, grado tiene entusiasmo por su trabajo y se esfuerza por hacerlo lo mejor posible, pero se encuentra en una escuela donde trabajar bien no es la norma, pronto tendrá problemas con sus colegas. A la vez, se dará cuenta de que sus alumnos, cuando lleguen al tercer grado, se enfrentarán a un proceso de enseñanza irregular y deficiente y perderán gran parte de lo que ella ha logrado en ellos. A esto se añade el hecho de que el director no tiene interés por lo que ella lleva a cabo dentro del salón de clases. Mientras no le ocasione problemas, simplemente la deja en paz. El supervisor, por su parte, cuando visita la escuela, habla con el director para revisar los concentrados de los datos que debe llenar, donde se indica cuántos alumnos tiene cada maestro, cuáles son sus edades, cuántos son hombres y cuántas mujeres, cuáles repitieron año y cuáles se reinscribieron. Si acaso saluda a la maestra, no pasa de esto. No le pregunta sobre sus problemas pedagógicos, no le brinda sugerencias ni apoyos específicos. En estas condiciones, esta maestra, por muy buena que sea, por más entusiasmo que tenga por trabajar, pronto va a perder ese interés y ese entusiasmo y va a comenzar a comportarse de forma muy parecida a la norma de su escuela: parecida a la forma como se comportan los demás maestros. Pronto pedirá su cambio.<br />Por el contrario, cuando una persona se siente importante en un trabajo, hará todos los esfuerzos por quedarse en él. Se sentirá importante si puede sentirse orgullosa de su trabajo y puede colaborar en mejorar la calidad de su organización. Pongamos a esa misma maestra<br />51<br /><br />de segundo grado en una escuela en la que en general todos los maestros procuran hacer lo mejor que pueden. Se reúnen con frecuencia y discuten a menudo sobre las necesidades de sus alumnos y las condiciones de los padres de familia. Tienen seminarios de estudio para aprender juntos a hacer las cosas mejor. La maestra dice abiertamente lo que no le parece, hace críticas sobre el funcionamiento de la escuela y hace sugerencias sobre cómo solucionar los problemas. Para su sorpresa, encuentra que estas críticas, y las sugerencias, no sólo son bien recibidas, sino que se le agradece el que las plantee.<br />El director participa también en estos seminarios, los estimula y alienta. Pide libros prestados que pueden ayudar a iluminar el tema. Se consigue que un amigo con una experiencia interesante en enseñanza de la matemática les venga a dar una plática. Planean en equipo cómo mejorar los resultados de aprendizaje entre sus alumnos. Juntos revisan lo que se va haciendo, discuten los problemas, apoyan en la solución. Entre sí, los maestros se ayudan mutuamente, se pasan pistas, elaboran proyectos conjuntos. Muchos de ellos siguen las sugerencias que la maestra proporcionó en sus propios espacios de trabajo. El director está muy atento a lo que sucede, y cuando las cosas van bien, lo reconoce abiertamente. Tiene cuidado de establecer claras las reglas del juego, y es congruente con ellas procurando que se cumplan, aunque tenga que ser enérgico. En general, sin embargo, el clima de trabajo en la escuela es armonioso y de colaboración. Los alumnos se entusiasman con el aprendizaje. Los padres de familia se muestran interesados y pierden el miedo de acercarse a la escuela y preguntar sobre sus hijos. La maestra deriva cada día mayores satisfacciones de su trabajo, de su relación con los alumnos y de su relación con los colegas. Esa maestra se da cuenta de que en ese año ha aprendido mucho, quizás más de todo lo que aprendió en la normal. Reconoce que en la escuela se están aprovechando sus conocimientos y sus habilidades, inclusive conocimientos y habilidades que no sabía que tenía. Se siente orgullosa de su trabajo. No pedirá su cambio. Por el contrario, al año siguiente, participará con muchas más energías.<br /><br />Los problemas no son de los docentes, sino del sistema<br /><br />El ejemplo anterior pretende dejar claro este punto. El problema de la calidad, en términos generales, no reside en los docentes, sino en el sistema con el que opera la escuela. Sin embargo, también en el ejemplo anterior se ve con toda claridad cómo del equipo de docentes depende la solución, siempre y cuando este equipo sea capaz de modificar el sistema.<br />Cuando el equipo de docentes, encabezados por su director, se da a la tarea de modificar el sistema y de mejorar los procesos para alcanzar<br />52<br /><br />mejores resultados atendiendo a las necesidades de los beneficiarios, estos docentes participantes se desarrollan como personas. Esto es así porque están mejorando la calidad de vida en su trabajo, al que le dedican una parte muy importante de su vida. Llegan a reconocer que la calidad de vida merece ser mejorada en forma constante.<br />Por eso la filosofía de la calidad está orientada a las personas y dirigida a sus esfuerzos. Tiene especial atención en los factores actitudinales, que son las manifestaciones de los valores que impulsan a mejorar por el bien de todos.<br /><br />Lo importante en la calidad es la calidad de las personas<br /><br />La calidad de las personas es la primera preocupación de la filosofía de la calidad. Un sistema en el que se persigue la calidad se preocupará por que las personas desarrollen al máximo sus potencialidades.<br />Para producir mejores sistemas, una sociedad debe preocuparse menos con producir bienes materiales en cantidades crecientes que con producir personas de mejor calidad; en otras palabras, [con producir personas] que sean capaces de producir esos sistemas.<br />Lo anterior lo plantea una teoría que se aplica a empresas productoras de bienes y servicios. ¡Cuánto más no debe serlo en una organización dedicada, precisamente, a formar personas!<br />Lo importante no son las cosas que hace el hombre, sino el hombre que hace las cosas.<br />Y sin embargo, en educación, muchas veces vemos que los planificadores parecen darle más importancia a las cosas que a las personas para mejorar la calidad de la educación. Es común ver como en los programas para el mejoramiento de la educación se incluye la dotación de infraestructura y de materiales didácticos, de manera mucho más frecuente e importante que la actualización y el apoyo a los docentes.<br /><br />Lo más importante es la posibilidad de vivir los valores del compromiso, la responsabilidad y la solidaridad<br /><br />Las personas se desarrollan como tales cuando son capaces de crecer integralmente. Es necesario, para desarrollarse, tener conocimientos, gozar de una calidad de vida digna, ser respetados y aceptados. Pero quizás más importante que todo lo anterior, el proceso de desarrollo personal se encuentra en el descubrimiento del sentido de la vida que procede fundamentalmente de demostrarse a sí mismo la capacidad<br />53<br /><br />de transformar la realidad en el sentido en que uno cree que debe ser transformada y, de manera igualmente importante, en hacerlo en forma congruente con los valores que uno quiere ver reflejados en esa realidad que contribuye a transformar. El mejoramiento efectivo genera una verdadera satisfacción en la vida.<br />La búsqueda de la calidad genera el espacio para que esto sea posible. Le da un sentido de transformación al trabajo cotidiano. Y persigue hacerlo resaltando el compromiso, la responsabilidad y la solidaridad con los seres humanos con los que se trabaja y con el objetivo colectivo en el que se participa.<br />La filosofía de la calidad se basa en la convicción del deseo inherente que las personas tienen de lograr calidad y valor, de compartir su experiencia y de apoyarse uno al otro.<br /><br />Si nos desarrollamos como personas, podremos formar integralmente a nuestros alumnos<br /><br />Cuando en nuestras escuelas logremos crear las estructuras que permitan desarrollar a las personas, podremos tener la certeza de que estaremos en una posición privilegiada para proponernos lo mismo con nuestros alumnos. De esta manera, esa constante aspiración de los padres de familia, en el sentido de esperar de la escuela la formación valoral, la estaremos tomando en cuenta y habrá bases para procurar satisfacerla.<br />Revisemos los valores que nosotros podemos vivir en forma congruente al participar en un proceso de mejoramiento de la calidad y los valores que parecería deseable formar en nuestros alumnos. Al hacerlo, encontraremos que, en la medida en que nosotros como equipo de docentes nos propongamos abrir espacios para que nuestros alumnos, junto con sus familias, vivan estos valores, no resulta tan lejana esta posibilidad.<br />La identidad<br />En un proceso como el que hemos venido describiendo a lo largo de este texto, nosotros como docentes nos vemos fortalecidos en nuestra identidad. Nos reconocemos como parte de una escuela: nos llegamos a sentir parte de ella, porque en parte es creación nuestra. Pero también adquirimos identidad profesional, porque desarrollamos nuestras capacidades como docentes.<br />En el caso de nuestros alumnos, es evidente que el logro de la identidad individual y social es un proceso, relacionado con las etapas de desarrollo del niño. Sin embargo, también es de todos sabido que<br />54<br /><br />este proceso debe ser favorecido para que pueda darse cabalmente. Por otra parte, la identidad está en la base de uno de los derechos humanos fundamentales, que es el respeto. Es necesario respetarse a uno mismo para poder respetar a los demás. También está en la base de otro de los componentes fundamentales, esencia de los derechos humanos, que es la dignidad. La convicción de la propia dignidad es condición para el reconocimiento de la dignidad de los demás.<br />Ahora bien, para el logro de la identidad se considera clave la existencia de oportunidades al menos de tres tipos:<br />a) La participación creativa. Las oportunidades de expresión, de propuesta, de creación, de toma de decisiones, de opinión, son indispensables para la construcción del sujeto. Son la base para el tránsito de la heteronomía a la autonomía, que es el proceso evolutivo a la base del logro de identidad.<br />b) La diversidad. El enfrentarse al otro y a los otros, como diferentes y propios, constituyen el yo identificado. Por tanto, las oportunidades que sea capaz de brindar la escuela de interacción con alumnos diferentes, de otras edades; con maestros diferentes; con alumnos de otras escuelas, con personas de la comunidad y, por la vía de la expansión de la realidad cotidiana, mediante el conocimiento y la comprensión de otras realidades, otras culturas, otros momentos históricos, son invaluables en la construcción de la identidad personal y social. Cada vez es más aceptado el valor pedagógico de los grupos heterogéneos en la escuela. Detrás de ello está, justamente, el logro de esta identidad.<br />e) La autoestima. Autoestima e identidad son indisolubles. Sin embargo, la primera es más frágil que la segunda y su fragilidad la afecta. Por tanto, la escuela debe brindar amplias oportunidades para la construcción de una autoestima fuerte en todos los niños, mediante el apoyo en la comprensión de las diferencias individuales y la posibilidad de múltiples expresiones, aprovechando los talentos individuales. Pero también la escuela, a través de múltiples mecanismos, debe convertirse en vigilante expreso de los procesos de interrelación entre maestros y alumnos y entre pares que amenazan la autoestima.<br />De enorme trascendencia en el terreno de la identidad, el respeto y la autoestima están el conocimiento, reconocimiento y consistencia en las interacciones de las igualdades esenciales y las diferencias constitutivas entre los sexos. Ello es especialmente importante, desde la escuela, en contextos en los que la formación valoral extraescuela son discriminatorios y denigrantes de la condición de mujer y en los que se reproducen las condiciones de violación cotidiana a sus derechos humanos fundamentales.<br />55<br /><br />La libertad, la responsabilidad y el respeto al bien común<br />Los procesos de mejoramiento de la calidad en la escuela nos abren la posibilidad de vivir los valores anteriores en formas múltiples que ya hemos venido analizando.<br />La libertad debe entenderse como el derecho a elegir, pero conociendo las consecuencias, para sí mismo y para los demás, de la elección y haciéndose responsable de las mismas. La escuela, por tanto, debe propiciar múltiples espacios de elección libre, pero junto con ello, un proceso de definición colectiva y participada de las normas de convivencia, en continuo proceso de construcción y revisión, que clarifique las consecuencias de ir contra ellas. Los procesos de vida democrática en el interior de] aula y de la escuela; la elaboración de reglamentos internos propios de cada grupo, con sanciones establecidas, puestos en práctica en varias experiencias y evaluados en algunas de ellas, parecen indicar que estos se convierten en espacios privilegiados para la vivencia de la libertad en el respeto al bien común.<br />La equidad y la justicia<br />Un proceso de mejoramiento de la calidad total se preocupa por todos los alumnos, no por lograr lo mejor en algunos de ellos. Hemos mencionado que, para la calidad, es más importante disminuir las variaciones que mejorar los promedios. En este principio de la filosofía de la calidad están sintetizados los valores de equidad y justicia.<br />La equidad consiste en brindar oportunidades iguales a todos. La justicia consiste en dar más a quien lo necesita más. La justicia es un valor mucho más profundo que la equidad. Pero en la vida cotidiana y en la vida cotidiana de la escuela, existen violaciones constatables y tangibles a la primera y a la segunda. La escuela debe ofrecer oportunidades para vivir la equidad como condición sin la cual no se puede vivir la justicia; y oportunidades para vivir la justicia. De la misma manera, y nuevamente por la vía de la extensión de la cotidianeidad, ya mencionada, es necesario brindar oportunidades para conocer la desigualdad y la injusticia externas y, al menos vicariamente, para actuar en contra de ambas.<br />La definición de justicia que acabamos de mencionar no puede vivirse sin la oportunidad de vivir el siguiente valor, que es:<br />La solidaridad y el compromiso<br />Sin solidaridad no es posible emprender un proceso de mejoramiento de la calidad. Eso es así porque la calidad está en los procesos, y en los procesos participamos todos. Por su parte, el compromiso es el<br />56<br /><br />supuesto de todo proceso de mejoramiento de la calidad. Quien no se compromete con un proceso continuo de mejoramiento, no se podrá atribuir jamás mejores resultados.<br />La solidaridad tiene que ver con la identidad colectiva de grupo, de unidad escolar, de comunidad pero también con las manifestaciones de la voluntad de apoyar a quienes lo necesitan. La preocupación colectiva por los procesos grupales es algo que, al parecer, se estimula en la medida en que se plantean los objetivos escolares como objetivos, no de logro de cada individuo, sino del grupo. De esta forma, se puede generar un proceso de responsabilidad colectiva por los logros comunes, lo que brinda oportunidades muy interesantes de compromisos individuales de apoyo a aquéllos que, por alguna razón, tienen peligro de rezagarse respecto a los logros del grupo. En la medida en que estas oportunidades se diversifiquen y transciendan lo académico para incluir los deportes, las actividades artísticas, las actividades de servicio a la escuela, se diversificarán también las posibilidades de ser sujeto que apoya. Nuevamente, esta vivencia debe extenderse a la vida cotidiana externa a la escuela y a lo más próximo al alumno, de manera que pueda manifestarse en la vida familiar y comunitaria y, vicariamente, en la realidad más amplia.<br />La congruencia<br />Este valor representa el cierre de todos los anteriores, y otros más que con toda seguridad resultan también esenciales. Esto es así porque la congruencia entre la información, el conocimiento, el juicio, la elección y la acción es lo que, en última instancia, define el valor, que se manifiesta verdaderamente en las conductas. En efecto, lo que más deseduca, y la razón por la cual la escuela y la sociedad forman en valores "no deseables", parece estribar precisamente en las incongruencias entre el discurso y los hechos, que se llegan a interiorizar como estilo de vida, porque los individuos se apropian de la incongruencia.<br />Ahora bien, la congruencia se favorece en la medida en que se privilegien los procesos de conocimiento que suponen su construcción. En concreto, los procesos de investigación y descubrimiento, el desarrollo del juicio crítico independiente, y la metodología del diálogo, son todos ellos coadyuvantes indispensables en el proceso de logro de congruencia y consistencia.<br />Así, podemos observar cómo, al participar en un proceso de mejoramiento continuo de la calidad, nos desarrollamos integralmente como personas y seremos capaces de formar personas íntegras. Quizás en esto estribe el valor esperanzador fundamental de la filosofía de la calidad total, que parte de creer en la persona y termina por desarrollar a la persona.<br />57<br /><br />Resumiendo las ideas fundamentales de este capítulo:<br />• Los problemas de la calidad de la educación no son de los docentes, sino del sistema. Sin embargo, la solución a los problemas de la calidad, sí reside en el equipo de docentes, encabezado por su director.<br />• En la calidad, lo más importante es la calidad de las personas. La filosofía de la calidad total considera que lo importante no son las cosas que hace el hombre, sino el hombre que hace las cosas. Y se propone desarrollar integralmente a las personas.<br />• En el proceso de desarrollo integral de las personas, lo más importante quizás son sus valores. La búsqueda de la calidad abre los espacios para vivir, en forma congruente, los valores fundamentales de solidaridad, responsabilidad y compromiso.<br />• Al permitirnos, como docentes, vivir congruentemente los valores de solidaridad, responsabilidad y compromiso, la búsqueda de la calidad nos pone en condiciones de proponernos formar integralmente a nuestros alumnos, y quizás también a sus familias, en los valores de identidad, libertad y compromiso, equidad y justicia, solidaridad y congruencia.<br />NOTAS<br />1. Masaaki Imai, Kaizen: La clave de la venta~a competitiva japonesa (México: Compañía Editorial Continental, 1989). Citando una intervención de Claude Levy-Strauss en un seminario sobre calidad total.<br />2. Memorias del II Congreso Internacional de Calidad Total (México: FUNDAMECA, 1990).<br />58<br /><br />CAPÍTULO VIII<br /><br />LA PLANEACIÓN Y LA EVALUACIÓN PARA LA CALIDAD<br /><br />Hemos hablado ya de los requerimientos de información y de investigación en un proceso de mejoramiento de la calidad educativa. Nos hemos referido en múltiples ocasiones de la necesidad de planear, de monitorear y de evaluar. En este capítulo ampliaremos estos últimos tres aspectos.<br /><br />El reconocimiento del problema<br /><br />La búsqueda de la calidad se inicia, como ya decíamos, con la insatisfacción con el estado de cosas. En otras palabras, comienza con el reconocimiento de la existencia de un problema. Este problema puede ser de dos tipos o de la combinación de los dos: una preocupación por los deficientes resultados que la escuela está produciendo o una preocupación por los procesos deficientes que la escuela está desarrollando. Como es obvio, ambos están vinculados.<br />El reconocimiento de un problema puede, a su vez, proceder de varias fuentes. Puede proceder y muchas veces así sucede, de las quejas que la escuela recibe por parte de sus beneficiarios: las escuelas que reciben a sus egresados, los padres de familia, los propios alumnos, la comunidad. En este caso, son los beneficiarios quienes se encuentran insatisfechos con el estado de cosas. Puede proceder también de las críticas emanadas del propio personal que labora en la escuela. En este caso, un miembro del equipo o varios, se encuentran insatisfechos con el estado de cosas. 0 puede proceder de la dirección, propiciado por un convencimiento de que las cosas pueden ser mejores.<br />Si este último es el caso, el proceso generalmente es más sencillo. El director tiene una idea de cómo deben ser las cosas mejores. Lo que procede es que esa idea se convierta en plan. Quizás lo más difícil en este caso es que el equipo de docentes reconozca también el problema y esté dispuesto a colaborar para convertir la idea en plan.<br />Si no es este último el caso, el proceso es un poco más complicado. Las quejas y las críticas, que no vienen del director, tienen que pasar a convertirse en una preocupación central del director. Una vez que<br />59<br /><br />reconozca el problema, debe convencerse de que las cosas pueden ser mejores y debe emanar de ese convencimiento una idea capaz de ser convertida en plan. Como decíamos en el capítulo VI, si el director no hace suya la necesidad de cambiar; no es posible o al menos es mucho más difícil iniciar un proceso de mejoramiento de la calidad.<br />Pero supongamos que el. director se involucra en el problema y genera una o varias ideas de cómo las cosas pueden ser mejores. Esa idea se tiene que convertir en plan. Por eso la planificación es un aspecto importantísimo en los procesos de mejoramiento de la calidad.<br />La idea se convierte en plan<br />Para que una idea se convierta en plan, como ya lo hemos indicado, es necesario conocer bien el problema, sus causas y sus posibles soluciones. No profundizaremos ahora en las necesidades de información y de investigación requeridas por este proceso. Hablemos ahora de las características del plan.<br />El plan debe elaborarse en equipo<br />Las personas que conducen los procesos escolares son las responsables, en última instancia, del mejoramiento de la calidad, pues la calidad se encuentra en el proceso. Esto significa que son ellas quienes, en conjunto, tienen que desarrollar el plan. Esto implica que el director convoque, logre convencer, entusiasme y comprometa al equipo de docentes en el inicio de una empresa colectiva que, como ya decíamos, una vez iniciada no tendrá fin.<br />El plan debe comenzar por estabilizar los procesos, o por definir la estabilidad de los existentes<br />El primer paso en un proceso de mejoramiento de la calidad es estabilizar los procesos. Esto significa descubrir qué se hace generalmente y qué se logra generalmente. Sólo así se podrá saber si hay personas que se encuentran fuera del sistema, por abajo o por arriba de sus niveles de calidad y de logro. Si es así, es necesario:<br />a) Precisar las normas mínimas<br />b) Proporcionar los elementos para que estas normas mínimas puedan cumplirse por todo el personal (por ejemplo, brindar formación cuando hay problema de incapacidad para lograrlo o resolver el problema de transporte a un maestro que siempre llega tarde por no poderlo resolver por sí mismo).<br />60<br /><br />c) Establecer, entre todos, sanciones claras para el incumplimiento de las normas mínimas.<br />De esta forma se arrancará a partir de un proceso estandarizado. Se comienza con un plan de mantenimiento, que puede y debe elaborarse e implantarse en un corto plazo.<br />Diseñar los resultados deseados<br />El siguiente paso consiste en definir qué resultados queremos lograr. En otras palabras, debemos definir los resultados de aprendizaje que esperamos alcanzar con nuestros egresados y con quienes terminan cada uno de los grados de la escuela o bien, cada una de las materias en los grados.<br />Estamos ya en un proceso de mejoramiento. Es importante que en este proceso de mejoramiento, nos fijemos metas realistas, no utópicas ni idealistas. Ya habrá ocasión, en futuros ciclos del proceso de mejoramiento de la calidad, de proponernos estándares más elevados. Pero si comenzamos con metas demasiado lejanas a las que actualmente estamos en capacidad de lograr, corremos el riesgo de provocar frustración y de que el proceso se interrumpa.<br />El plan debe privilegiar los procesos de prevención del problema<br />Cuando realizamos la investigación, obtuvimos información e interpretación acerca de las causas del problema que nos ocupa. Generalmente, un, problema como el de deficientes logros de aprendizaje no tiene una sola causa, sino varias. Hay que darse a la tarea de priorizar esas causas, de manera que el plan pueda proponerse atacarlas. Sólo atacando, las causas se previenen los problemas. Y sólo previniéndolos se resuelven de raíz. Es inclusive recomendable que un primer plan no se proponga, de inicio, combatir todas las causas. Pero sí la o las más importantes.<br />Todo intento de prevención de problemas implica modificar los procesos, que es donde se causa la buena o la mala calidad. En estos procesos participamos todos. Por eso, todos debemos participar en la elaboración de este plan preventivo, porque a todos nos va a tocar implementarlo.<br />El plan debe privilegiar la disminución de las variaciones por encima de la elevación del promedio<br />De nada serviría, para propósitos de satisfacer las necesidades de nuestros beneficiarios que en lugar de producir treinta egresados mediocres<br />61<br /><br />fuéramos capaces de producir tres egresados de excelencia, veinte egresados mediocres y siete egresados pobres. Sin duda, con ello, nuestros promedios mejorarían. Pero estaríamos. incurriendo en una falta de equidad y, en última instancia, alentando contra la justicia. Es más importante proponernos lograr treinta egresados menos mediocres que antes. Nuevamente, ya habrá ocasión para irnos acercando a la meta de producir treinta egresados de excelencia. A la postre, de eso se trata. Pero tenemos que hacerlo gradualmente.<br />El ejemplo de una fábrica es sin duda chocante, pero muy claro. Una fábrica pierde cada vez que produce un artículo defectuoso. Lo tiene que desechar o tiene que mandarlo nuevamente a la línea de producción, donde los procesos se duplican, porque hay que primero corregir el defecto y luego volverlo a armar. Una fábrica lo que pretende es producir con la menor variación posible, logrando un estándar de calidad parejo en todos sus artículos. Si logra este estándar de calidad parejo, después se podrá proponer mejorar ese estándar de calidad, poniendo las condiciones para asegurar que este nuevo estándar también se consiga en forma pareja.<br />Es evidente que los alumnos no son artículos. También es claro que tratándose de personas, todos son distintos, y tienen distintas y muy variadas capacidades y habilidades. Todo esto es cierto. Sin embargo, estamos trabajando en una escuela que ofrece educación básica. La educación básica es un derecho de todos. Estaríamos atentando contra este derecho humano fundamental si nos dedicáramos a favorecer las variaciones.<br />Lograr disminuir las variaciones es un asunto también de los procesos. También en ello estamos todos involucrados, y nuestra participación en el diseño del plan es esencial.<br /><br />El plan requiere programas más precisos<br /><br />Es aquí donde intervienen pequeños equipos de trabajo o lo que se ha denominado "círculos de calidad". Se trata de repetir, en menor escala, el proceso anterior en aquellos aspectos específicos que involucran de manera especial a ciertos miembros de la planta de personal, de los alumnos o de los padres de familia.<br />Pongamos un ejemplo. El plan global, en el que participan todos y que coordina el director, se propone abatir el rezago escolar. En la investigación se identifican las causas: algunas de ellas se encuentran en la forma en que normalmente se conducen las clases, otras en algunas características específicas de algunas familias que provocan un excesivo ausentismo de sus hijos, otras más en los problemas de disciplina dentro del aula.<br />62<br /><br />Pongamos el caso de una escuela secundaria. Puede resultar conveniente que se formen varios equipos de maestros, por disciplinas o áreas de aprendizaje, de manera que establezcan un programa específico de estrategias de enseñanza que vayan previniendo el rezago y que permitan brindar atención especial a los alumnos que se atrasan. Quizás se decide que un equipo se proponga establecer un diálogo con los padres de familia de los alumnos que se ausentan, de manera que se pueda prevenir su ausentismo. En un equipo con este propósito, pueden participar padres de familia. Puede resultar interesante que un equipo constituido por maestros y alumnos que se proponga elaborar reglamentos internos al aula, que después se sometan a la discusión y a la aprobación democrática del conjunto de los alumnos de un grupo, con el fin de prevenir los problemas de disciplina. Estos equipos se proponen atacar alguna de las causas del problema global que pretende resolver el plan, desde sus ámbitos de interés y de trabajo específico.<br /><br />El plan se pone en práctica y se monitorea<br /><br />El plan, así como los programas de trabajo de los equipos o círculos de calidad, deben traducirse en nuevas prácticas, que deben definirse con claridad de manera que sean entendidas por todos. Las prácticas se refieren a los procesos y actúan, en última instancia, sobre las relaciones.<br />Puesto que un plan pretende modificar procesos, es necesario que las prácticas consideradas necesarias para modificarlos se revisen en forma permanente por parte del propio equipo que las definió. A esta revisión continua se le llama monitoreo, a diferencia de la evaluación que revisa los resultados.<br />El monitoreo se refiere a la actuación de las personas en sus prácticas cotidianas. Puesto que, finalmente, todos somos responsables del objetivo planteado, la revisión de nuestra actuación nos compete también a todos. Cambiar nuestras prácticas no es fácil. Vamos a encontrar obstáculos y problemas que no nos hubiéramos podido imaginar antes de intentar el cambio. Descubriremos que necesitamos apoyos específicos para poder transformar nuestra práctica en el sentido deseado. En muchos casos, necesitaremos formarnos mejor para poder llevar a cabo las modificaciones acordadas. Sin embargo, si no existe el espacio para discutir estos problemas y la voluntad de encontrar, entre todos, la solución, se corre el riesgo de que el proceso de mejoramiento se abandone y de provocar frustración entre quienes lo intentaron.<br />Por eso, el monitoreo también es trabajo grupal. Para monitorear requerimos criterios. Puesto que el objeto de nuestro monitoreo son las prácticas y los procesos, los criterios son, fundamentalmente, de naturaleza cualitativa. Se refieren a los esfuerzos de las personas, a sus<br />63<br /><br />actitudes, a su constancia, a su capacidad de crítica y autocrítica, a su creatividad para hacer sugerencias para enfrentar obstáculos no previstos. Estos criterios, de carácter cualitativo, pueden traducirse en indicadores precisos, también de carácter cualitativo. Así, por ejemplo, el esfuerzo puede calibrarse en la medida en que los docentes están elaborando de manera más consistente sus planes de clase en los que se introducen modificaciones en su procedimiento de enseñanza que vayan en el sentido de evitar el atraso escolar. Si en efecto se están presentando avances en los criterios anteriores, se puede tener la certeza de que se transita por el camino hacia la transformación de las prácticas. Si, en cambio, se descubren problemas en cualquiera de estos criterios, es necesario, nuevamente, conocer sus causas y procurar resolverlas de raíz.<br />Ahora bien, en un proceso de monitoreo, y en relación con el plan global, es sumamente importante no perder de vista el objetivo último, que se refiere a la satisfacción de las necesidades del beneficiario de nuestra acción educativa. Esto significa que, a lo largo de todo el proceso, es esencial fortalecer el diálogo con nuestros beneficiarios: los alumnos, los padres de familia, las escuelas que reciben a nuestros egresados, la comunidad en su conjunto. Este diálogo proporcionará insumos importantes en nuestro intento de modificar las prácticas escolares y, lo que es más importante, nos ayudará a tener presente el objetivo hacia afuera, que es lo que motiva originalmente el proceso y lo que nos mantiene unidos en nuestros propósitos. El rol del director aquí es esencial, pero el diálogo con los beneficiarios es función de todos.<br />Lo anterior debe hacerse en cada pequeño equipo o círculo de calidad y respecto al plan global. Sin embargo, no puede olvidarse que la comunicación entre estos equipos es esencial para poder cerrar el círculo del verdadero monitoreo. Estimular la comunicación y socializarla es una de las importantes responsabilidades del director.<br /><br />Los resultados se evalúan<br /><br />El proceso se monitorea. Los resultados se evalúan. Si volvemos a nuestro ejemplo, el resultado esperado del plan es el de abatir el rezago escolar. Para ello, pusimos en práctica una serie de modificaciones en nuestros procesos que, por considerarlos causa del rezago escolar, suponemos afectarán los resultados. Evaluamos cuando ha transcurrido el tiempo suficiente después de haber logrado modificar nuestras prácticas. En este caso, lo que evaluamos es la forma como se distribuye el aprendizaje logrado. Lo que queremos encontrar es que son menos los alumnos que están por debajo de los niveles de logro de aprendizaje trazados y que a la vez no se ha disminuido el nivel promedio de logro<br />64<br /><br />anterior mejor aún si éste ha aumentado. Esto significa medir, de alguna manera comparable con los datos que teníamos al inicio del proceso, el aprendizaje de nuestros alumnos. Pero también significa analizar su distribución y compararla con la anterior para poder constatar que, en efecto, la variación ha disminuido y el rezago se ha abatido.<br />En educación, la evaluación es una práctica común. El problema es que sólo se evalúa, no se monitorea. La evaluación, sin monitoreo, no permite mejorar la calidad, solamente constatar su presencia o ausencia. La clásica inspección, basada en el análisis de los resultados de evaluaciones, es incapaz de mejorar la calidad de los procesos.<br />La evaluación es importante, pero sólo es útil para mejorar cuando se la combina con el monitoreo. Desde la perspectiva de la filosofía de la calidad, se evalúa con el resultado, pero no por el resultado. No es posible evaluar a las personas simplemente por su desempeño final, medido a través de pruebas de aprendizaje. Hay que considerar qué pasos se han seguido para mejorar estos resultados. Se trata, en la evaluación, de verificar por medio de los resultados y no de verificar los resultados mismos. Así, examinamos la calidad para ver cómo está operando el proceso. Si no es así, estaremos hablando, simplemente, de inspección. Lo más importante es el control de los procesos, a fin de que los alumnos puedan pasar por esos procesos sin tropiezos. La evaluación verifica si los procesos modificados contribuyeron o no al logro de mejores resultados.<br /><br />Se cierra un ciclo y se comienza otro<br /><br />Una vez demostrado que los procesos desencadenados en efecto han tenido los resultados esperados, es necesario estandarizar estos procesos. Así como describimos el primer paso de la planificación como la de estandarización del proceso normal de la escuela y hablamos de este paso como un paso de mantenimiento, al llegar a este momento vuelve a operar la función de mantenimiento. De lo que se trata es de establecer con claridad los nuevos niveles de comportamiento, con el fin de evitar la recurrencia a las situaciones anteriores. De esta forma, al director le corresponde revisar las normas, directivas y reglamentos, de forma tal que lo que se hizo quede plasmado en nuevas reglas de juego y de comportamiento escolares. Esto permitirá que, como equipo, vigilemos que estas normas se cumplan.<br />Pero con ello sólo estamos listos para iniciar un nuevo proceso de mejoramiento, en la que el ciclo anterior se repite, pero a partir de un nuevo nivel de desempeño y con procesos mejorados. De esta forma, estaremos aplicando el cielo PHRA de la calidad total: planificarhacerrevisaractuar.<br />65<br /><br />El ciclo PHRA<br />Planificar significa hacer planes de mejoramiento en las prácticas actuales a partir de datos sólidos.<br />Hacer significa la aplicación del plan.<br />Revisar significa ver si se ha producido la mejoría deseada.<br />Actuar significa prevenir la recurrencia o institucional izar el mejoramiento como una nueva práctica para mejorarse.<br />Resumiendo las ideas más importantes de este capítulo:<br />• El proceso de mejoramiento de la calidad parte del reconocimiento de un problema, que debe ser motivo de preocupación para el director de la escuela. Esta preocupación por el problema debe generar ideas de cómo resolverlo.<br />• Estas ideas se tienen que convertir en plan. Pero un plan que se oriente al mejoramiento de la calidad tiene que tener varias condiciones:<br />• Debe elaborarse en equipo.<br />• Debe comenzar por estabilizar los procesos actuales.<br />• Debe diseñar los resultados esperados.<br />• Privilegia los procesos que previenen el problema.<br />• Se preocupa sobre todo por disminuir las variaciones.<br /><br />El plan global de la escuela tiene que ser apoyado por programas más precisos que surgen de los círculos de calidad o de pequeños equipos de personas, unidas por afinidad de áreas de trabajo o de intereses. En estos círculos pueden participar alumnos y padres de familia.<br />Uno de los pasos más importantes en un proceso de mejoramiento de la calidad es el monitoreo de los procesos. Monitorear significa revisar que los procesos están cambiando. El monitoreo también debe hacerse en grupo.<br />Cuando ya pueden esperarse resultados, hay que evaluar. Pero evaluamos fundamentalmente para verificar que nuestros procesos mejorados funcionaron. La evaluación, por sí sola, no puede mejorar la calidad. Son los procesos mejorados los que la mejoran.<br />Una vez constatados los mejores resultados, se institucionaliza el proceso, y se está en condiciones de comenzar un nuevo ciclo: planificar-hacer-revisar-actuar.<br />66<br /><br />NOTAS<br />1. Masaaki Imai, Kaizen.<br />67<br /><br />CAPÍTULO IX<br />LA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD<br /><br />La mejor manera de tener en cuenta al benericiario es hacerlo participar<br /><br />Hemos definido a los padres de familia como uno de los beneficiarios importantes del quehacer de la escuela. Por otra parte, al analizar algunos ejemplos de problemas que afectan a nuestras escuelas, veíamos que las características de las familias y la dificultad de que la escuela se adapte a estas características, a menudo son causas importantes de los problemas.<br />Por eso en educación básica no se puede entender la calidad sin una activa participación de los padres de familia, que debe ser propiciada por la escuela como un todo y por cada uno de los maestros con los padres de sus alumnos.<br />A la larga, el ideal consiste en que la comunidad haga propia la escuela, la considere suya, la apoye y se involucre con ella como agente activo en el proceso permanente de mejoramiento de la calidad. Para llegar a este ideal, sin embargo, es conveniente irse trazando metas viables.<br />A pesar de las dificultades que encontramos en la comunidad cuando analizamos los problemas de la escuela, ésta representa quizá el servicio público más apreciado por la comunidad de la que forma parte. Muchas escuelas fueron instaladas y construidas gracias a las gestiones y al esfuerzo comunitario. La educación de los hijos es, en todo el país, uno de los logros más valorados por los padres de familia. Por eso, los padres de familia y la comunidad constituyen un excelente aliado de la escuela, del director y sus maestros, para lograr sus objetivos. Padres, comunidad y maestros tienen metas comunes.<br />A pesar de tener metas comunes, muchas veces surgen conflictos entre la comunidad y la escuela. Si los analizamos, encontramos que los problemas expresan diferentes maneras de comprender los fines de la escuela, las formas de conseguirlos y la manera de apoyarlos por parte de la comunidad.<br />Si consideramos que escuela, comunidad y padres de familia pretenden lo mismo, estaremos de acuerdo en que el trabajo conjunto para lograr estos objetivos producirá mejores y mayores resultados que el<br />69<br /><br />esfuerzo aislado de una de las partes. Así lo demuestran muchas experiencias que procuran vincular a la escuela con la comunidad.<br /><br />La escuela está en la comunidad y la comunidad está en la escuela<br /><br />Una vez incorporado el servicio educativo en una comunidad, la escuela se vuelve parte de la vida de la misma. Los tiempos de las familias que tienen a sus hijos en la escuela giran, en gran parte, en torno a ella. En muchos casos, los padres de familia tienen que invertir una parte importante de su ingreso para asegurar que sus hijos tengan los uniformes y los útiles necesarios para seguir exitosamente su proceso escolar. En muchas comunidades del país, los padres además prescinden del ingreso o del apoyo del trabajo de los hijos en sus tareas.<br />Pero la escuela también se hace presente, en la comunidad, de muchas maneras. Celebra junto con ella sus fiestas principales. En muchas ocasiones, la escuela representa a la comunidad en eventos regionales. Es raro encontrar una escuela que no realice algún tipo de servicio a la comunidad: campañas de aseo, participación en las campañas de vacunación, experimentación y demostración de nuevas formas de cultivo en la parcela escolar, organización de eventos deportivos... Usted, maestro, puede completar esta lista.<br />En muchas comunidades, el maestro desempeña un papel importante: asiste a las asambleas comunitarias, ayuda en la redacción de las actas, discute sobre la forma de hacer gestiones y negociaciones y participa en actividades conducentes a resolver problemas comunitarios.<br />Además de todas estas formas en las que la escuela está en la comunidad, el conjunto de relaciones informales que el personal de la escuela establece con los diferentes miembros de la comunidad: alumnos, padres, autoridades, son muy importantes. Las relaciones de amistad; las muestras de preocupación de los maestros o del director ante problemas de alguna familia, de los miembros de la comunidad, de la comunidad como un todo; la manera como los maestros y el director reciben a los padres de familia cuando van a la escuela y responden a sus dudas o inquietudes; las visitas personales de los maestros a las casas de sus alumnos; la interacción extraaula entre maestros y alumnos, todos estos detalles de la cotidianeidad de la vida escolar le dan a la escuela una presencia importante y específica en la comunidad.<br />La escuela forma parte vital de la comunidad. Una comunidad que cuenta con escuela no puede ya entenderse a sí misma sin ella. Pero no cabe duda que las escuelas que se encuentran más estrechamente vinculadas con la comunidad son las que mejores resultados de aprendizaje logran entre sus alumnos.<br />70<br /><br />Pero así como la escuela está en la comunidad, la comunidad también está en la escuela. A pesar de que en todas las escuelas de un determinado país los programas son iguales, de que los libros de texto son los mismos o parecidos, de que los maestros tienen una formación similar y forman parte del mismo gremio, de que todas las escuelas del país se rigen por normas comunes, cada escuela es distinta, cada escuela tiene su propia identidad.<br />Es natural que así sea, porque la comunidad "se mete" en la escuela. Esto sucede a través de varias vías, pero la más importante de todas son los propios alumnos. Los alumnos, que son educados ante todo por su propia familia, por sus parientes, por su vida comunitaria, traen consigo la cultura comunitaria a la escuela. Sus formas de hablar, sus juegos, la manera de relacionarse con sus compañeros y con sus mayores, están presentes todos los días en la escuela. La vida cotidiana de los alumnos, el trabajo de su padre y de su madre, su propia participación en la vida productiva y cotidiana del hogar y de la comunidad, son sus referentes principales con los cuales confrontan los nuevos conocimientos que adquieren en la escuela y los que aplican cuando están fuera de ella.<br />Los alumnos también traen consigo los problemas de la comunidad y de las familias. Cuando no hay suficiente que comer en casa o cuando sufren enfermedades, su aprovechamiento se resiente. Los niños que tienen problemas de integración familiar no dejan esos problemas cuando entran al salón de clases; los traen consigo. Ustedes, maestros, sabrán que cuando hay conflictos en la comunidad, estos conflictos se manifiestan también en la escuela, a través de los alumnos.<br />Los padres de familia también se manifiestan, de formas muy importantes en la escuela y le imprimen, a cada escuela, un sello especial. Ellos tienen expectativas respecto de la escuela; tienen una concepción de cómo debe funcionar una escuela; tienen sus propias exigencias respecto a lo que deben aprender sus hijos. Y tienen una idea, comunitaria, cultural, de lo que significa la relación entre el maestro y los alumnos: de cómo deben ser tratados los alumnos en el aula, de cómo se les debe enseñar, de cómo debe guardarse la disciplina. Estas expectativas se convierten en exigencias, en demandas, cuando las cosas no marchan como ellos desean o cuando la escuela no opera de acuerdo con sus concepciones. De manera muy importante, expectativas, demandas y exigencias de los padres de familia se hacen presentes en la escuela para que la escuela sea de una determinada forma, para que opere de una determinada manera. Cuando la comunidad en la que se trabaja está bien organizada, cuando sus organizaciones operan, cuando la Sociedad de Padres de Familia es un organismo vivo, estas exigencias se presentan en forma comunitaria y adquieren con ello una fuerza muy grande.<br />71<br /><br />Algunas ideas de cómo propiciar la participación de los padres de familia y de la comunidad<br /><br />A continuación presentamos algunas ideas de cómo ir involucrando a los padres en la escuela y en el trabajo escolar de sus hijos.<br />Nuestro trabajo desde el aula<br />Es en nuestro trabajo cotidiano, dentro del aula, donde más podemos hacer para relacionar la escuela con la comunidad. Para ello, una de las sugerencias más importantes consiste en dejar que la comunidad entre al aula. A continuación damos algunas pistas más concretas:<br />• Aprovechar los conocimientos, habilidades, valores y actitudes de nuestros alumnos. Como ya señalamos, los alumnos llegan a la escuela, desde su primer día, con conocimientos, habilidades, valores y actitudes adquiridos en su familia y en su comunidad. Estos se pueden convertir en punto de partida y/o en punto de llegada de muchos de los contenidos que debemos ir cubriendo de día en día. Así, antes de introducir un nuevo tema, conviene discutir con los alumnos: lo que ya saben del mismo; la importancia que puede tener el tema en su vida cotidiana en la comunidad; cómo se relaciona el tema con aspectos de la vida comunitaria. Si esto se hace de manera sistemática, el maestro no sólo logrará contar con una motivación mayor por parte de los alumnos, sino que obtendrá de ellos valiosos elementos para ejemplificar y relacionar el tema en cuestión con situaciones cercanas y conocidas por los alumnos y con sus propios intereses. Por otra parte, conviene tomar todos estos elementos en cuenta para procurar que, al llegar a los niveles de aplicación de los nuevos conocimientos o habilidades, se procure hacerlo sobre estas realidades que son cercanas a los alumnos.<br />• Involucrar a los padres de familia, a los demás miembros y/o a personas de la comunidad, en las tareas escolares de los hijos. Se nos pueden ocurrir un conjunto de tareas que involucren a los diversos miembros de la familia y de la comunidad. Algunas de las que se les ocurrieron a maestros que participaron de una experiencia de fortalecimiento de los vínculos escuelacomunidad nos pueden dar ideas: escribir una carta conjunta, de toda la familia, a algún familiar que se encuentre fuera; calcular el presupuesto de ingresos y gastos semanal o mensual de la familia; entrevistar a alguna autoridad comunitaria sobre algún hecho histórico de la comunidad; reconstruir la historia de enfermedades de los niños de la familia y la forma como fueron atendidos; etc.<br />72<br /><br />Estos ejercicios no solamente cumplen con la función de darle un sentido vivo al aprendizaje escolar, sino que permiten conocer a los padres de familia el tipo de cosas que ya saben hacer sus hijos. Ello mismo genera una dinámica en la que después son los propios padres los que le piden apoyo a sus hijos en cuestiones en las que los niños aplican los conocimientos adquiridos en la escuela. Como es evidente, ello refuerza el aprendizaje escolar.<br />• Hacer participar a personas de la comunidad dando clases específicas. Las experiencias en este sentido son también muy motivadoras, pues los miembros de la comunidad en general están muy dispuestos a participar e inclusive se sienten halagados. Las personas recurso de la comunidad pueden ser, en este sentido, muy valiosas: el carpintero puede dar una clase o una serie de clases para el área de educación artística; la señora que vende en la miscelánea puede dar una clase de cómo administra su pequeño negocio; los padres de familia que han salido de la comunidad pueden llegar a comentar sus experiencias sobre la vida en la ciudad o en otro país.<br />En una experiencia reciente llevada a cabo en una comunidad campesina, se invitó a algunos padres de familia para que en una clase de sexto grado, sobre cálculo de porcentajes e intereses simples y compuestos, plantearan la situación de su crédito con el Banco, para que los alumnos se involucraran en la solución de problemas reales de su comunidad. Este tipo de ejercicios, además de asegurar que los alumnos se enfrenten con sus conocimientos y habilidades a los problemas presentes en su comunidad, acerca la comunidad a la escuela y descubre aspectos de apoyo posible de parte de los miembros de la comunidad antes insospechados.<br />Ahora bien, dentro del aula, el seguimiento cercano de cada uno de nuestros alumnos nos podrá indicar los apoyos específicos que debemos ofrecer o solicitar a sus padres de familia, en función de los problemas de cada uno de ellos. No es necesario decir que hay que estar atentos a los problemas de carácter físico (visuales y auditivos), pero también de manera muy especial a los problemas de carácter emocional. Los niños que presentan estos problemas deben sentirse aceptados y respetados por el maestro y por el grupo, deben participar activamente de las actividades dentro y fuera del aula y es conveniente estimularlos para que incrementen la confianza en sí mismos. De la misma manera, es conveniente cuidar los problemas de lenguaje, evitando que los compañeros ridiculicen a estos niños y ayudándoles a ir mejorando gradualmente su dicción. Los problemas de aprendizaje de contenidos y habilidades específicas hay que atenderlos dándonos el tiempo de recorrer nuevamente la trayectoria del aprendizaje para descubrir a partir de qué momento del proceso comienza el problema.<br />73<br /><br />En la medida en que parte de nuestro tiempo de aula pueda destinarse a trabajo individual y grupal de los alumnos, por cuenta propia, mediante trabajo organizado y guías de estudio, en el que los alumnos puedan avanzar y evaluar su propio progreso, tendremos, como maestros, el tiempo necesario para prestar esta atención individual que los alumnos en situación de rezago necesitan, tanto para que podamos diagnosticar sus problemas, como para que pongamos lo que esté de nuestra parte para irlos solucionando. Ello mismo nos servirá para saber qué apoyo solicitar de sus padres de familia y de otros miembros de la comunidad.<br />La creación de un ambiente familiar propicio al aprendizaje<br />Ya mencionamos, y todos sabemos, que existen una serie de factores de la vida cotidiana de la familia que afectan el trabajo académico de los alumnos. Por ello, es importante llevar a cabo un trabajo de orientación con los padres de familia, de manera tal que en la familia vayan existiendo situaciones cada vez más propicias al proceso de aprendizaje de los alumnos. Algunos de los elementos de esta realidad que conviene mencionar para atender en la medida en que, en nuestra comunidad, existan como problemas, son los siguientes:<br />a) Nutrición. Una buena nutrición no está sólo en función de la cantidad de alimentos, sino de la calidad de los mismos. Y una buena dieta balanceada no implica necesariamente mayores gastos de los que de hecho ya efectúan la mayoría de las familias de nuestras comunidades. Es importante que los padres de familia conozcan las consecuencias de una alimentación deficiente, así como las propiedades de los alimentos que se consumen en la comunidad y que se pueden conseguir fácilmente y a bajo costo. La orientación en la elaboración de dietas balanceadas puede ser, en este sentido, de gran utilidad tanto en el corto como en el largo plazo.<br />b) Higiene. No es necesario recordar a los maestros la relación entre una mala higiene y la enfermedad. Sin embargo, sí conviene, si en nuestra comunidad se presenta este problema, que los padres puedan llegar a establecer la relación causaefecto que existe entre una mala higiene y los problemas de salud, sobre todo de naturaleza gastrointestinal. Conociendo las prácticas higiénicas en la comunidad, podremos establecer la relación causal entre éstas y las enfermedades más frecuentes en los niños y en los adultos.<br />c) Salud. Las orientaciones en torno a los problemas de salud deben enfatizar la prevención de enfermedades más que su curación. Buena parte de esto se logra con buenas prácticas higiénicas y alimentarias. Además, conviene que los padres comprendan la importancia de las vacunas y conozcan algo de primeros auxilios, así<br />74<br /><br />como las principales señales de alarma en las enfermedades más comunes en la comunidad.<br />d) Conocimiento de las etapas de desarrollo del niño y sus requerimientos. Es importante que los padres de familia comprendan cómo se va desarrollando el niño y cuáles son sus necesidades en cada una de las etapas del desarrollo. Es de especial importancia que comprendan la necesidad de afecto y cariño que tienen los niños de todas las edades, así como la necesidad de comunicación, verbal y no verbal, intensa y frecuente, con ambos padres. De la misma manera, es conveniente ilustrar a los padres sobre cuestiones relacionadas con la atención, el interés y la preparación previa para la lectoescritura. Es particularmente importante que los padres de los niños de primero y segundo grados les narren cuentos y les lean en voz alta, canten con ellos y se interesen realmente por su trabajo en la escuela.<br />e) Conocimiento de la importancia de un ambiente familiar estable y afectuoso para el buen desarrollo de los niños. Conviene que los padres comprendan las consecuencias que tienen sobre los niños el alcoholismo, los pleitos, la violencia verbal y física en el seno de la familia. Es importante que comprendan los requerimientos de atención especiales que tiene un niño cuyo padre o madre faltan en forma temporal o definitiva.<br />f) Los apoyos familiares al trabajo escolar de los niños. Por último, conviene establecer con los padres formas cotidianas de comunicación para que conozcan las tareas que se dejan a los hijos y lo que se espera de ellos en casa. La necesidad de que los padres se ocupen de destinar un tiempo y un espacio en la rutina de cada día para que los niños, al llegar de la escuela, cumplan con sus tareas escolares debe ser asumida conscientemente por ellos. Basta con destinar media hora, o cuando mucho, una hora en el transcurso de la tarde para que los hijos refuercen el aprendizaje en el aula con el trabajo personal en su casa. De la misma manera, los requerimientos de espacio son sencillos: un lugar despejado en una mesa con suficiente iluminación y teniendo a mano los instrumentos necesarios para el trabajo en cuestión, con la televisión apagada, es suficiente.<br />Todo lo anterior se puede ir logrando si destinamos una hora cada mes a tener reuniones con los padres de familia de los niños a nuestro cargo. Los temas anteriores se pueden ir abordando de forma breve y sencilla, procurando que los padres participen y que se vayan de cada reunión con acuerdos sobre aspectos específicos en los que pueden mejorar el ambiente familiar para irlo haciendo más propicio al aprendizaje. No nos debe preocupar el tiempo que le restamos al trabajo en el aula por trabajar una hora al mes con los padres: las múltiples experiencias al respecto son elocuentes en mostrar que lo que se logra<br />75<br /><br />gracias a su apoyo es mucho más de lo que se puede avanzar en el programa escolar en esa hora mensual que invertimos en este tipo de actividades.<br />Estas reuniones mensuales con los padres pueden ser aprovechadas también para explicar, en términos sencillos y breves, el programa que se cubrirá durante el mes siguiente, de manera que los padres sepan en qué deben estar avanzando sus hijos. Es importante en estas reuniones informar a los padres, en forma personal (oralmente o por escrito), de los avances del alumno durante el mes anterior y de los aspectos en los que requiere especial apoyo.<br />Si hacemos lo anterior, el apoyo de los padres no solamente se irá haciendo evidente en el progreso en el aprendizaje de nuestros alumnos, sino que estaremos contribuyendo a crear una cultura comunitaria de participación de los padres en el proceso de aprendizaje escolar de sus hijos que allanará el camino para los maestros que nos sucedan en la escuela de la comunidad en los años futuros.<br />El apoyo especial de los padres a los alumnos rezagados y lo a los que presentan problemas especiales de aprendizaje<br />Aunque el trabajo que acabamos de detallar para realizar con los padres de familia de los alumnos a nuestro cargo sin duda redundará en un mejor aprendizaje de los alumnos en general, siempre habrá un grupo de padres de familia que no acuda a nuestros llamados, que no asista a las reuniones, que no esté pendiente del trabajo en la escuela. Muchas veces, éstos son los padres de los niños que presentan mayores problemas de rezago escolar. A menudo también son los niños que más faltan, que llegan tarde, que más se enferman. Como es evidente, ello no es casualidad y estos niños son los que requieren mayor atención y apoyo. También es claro que, incluso proporcionándoles atención especial, será muy difícil para nosotros solos, como maestros, sacarlos adelante. Sabemos que es indispensable que los padres u otros miembros de la comunidad los apoyen también.<br />Las visitas domiciliarias son el mecanismo principal para obtener el apoyo de los padres de niños rezagados o que presentan problemas especiales de aprendizaje. La experiencia en trabajos de esta naturaleza nos da bases para sugerir que en la primera de estas visitas se explique a los padres lo que se espera alcanzar con su apoyo a lo largo del año escolar. Hay que motivarlos para que tomen el trabajo con entusiasmo, explicándoles que los niños aprenden en todas partes: en su casa, en la comunidad, con sus compañeros. Hay que dialogar con ellos acerca de la importancia de que ayuden a sus hijos a aprender más y mejor y de lograr que hogar y escuela unan esfuerzos para que sus hijos obtengan una educación de mejor calidad y mas útil para su vida actual y futura. Hay que ayudarlos a convencerse de que ellos son capaces de brindar<br />76<br /><br />apoyo a sus hijos y de que poseen conocimientos y experiencias muy valiosas; de que hay muchas cosas que los maestros no saben y ellos sí. Además, de que son ellos quienes mejor conocen y más cariño les tienen a sus hijos y son por tanto los más indicados para ayudarlos.<br />Otros aspectos en los que pueden establecerse relaciones entre la escuela y la comunidad<br />En algunas comunidades, los maestros han tenido la idea de organizar a los jóvenes para que apoyen a los alumnos de la escuela primaria en actividades, de diverso tipo, por las tardes. De esta forma, se ha logrado que estos jóvenes, egresados de primaria y de secundaria, apoyen en la realización de las tareas escolares, e incluso, orientados por los maestros, a los alumnos que presentan situación de rezago o problemas especiales de aprendizaje. De la misma manera, los jóvenes han sido capaces de organizar creativamente grupos de teatro, música, servicio comunitario y un sinfín de actividades extraescolares, educativas, con los niños más pequeños. Esta es una forma de ir creando una comunidad educativa, en la que se aprovecha y fortalece el potencial educativo de la interacción entre los diferentes miembros de la comunidad.<br />No hay que perder de vista la importancia de asegurar la participación de los padres y de otros elementos de la comunidad en los eventos recreativos y culturales de la escuela. Se podría promover la organización de grupos de padres que, con sus hijos, tengan a su cargo la presentación de números especiales. El maestro puede también sugerir a los padres que participen en la elaboración de materiales didácticos y juguetes, tanto para la casa como para la escuela.<br />Es altamente recomendable que las actividades anteriores no sean de un maestro solamente, sino de la escuela como institución, de manera que sea posible apoyarnos mutuamente como equipo docente, planear actividades de conjunto y evaluar los avances en forma periódica.<br />El Consejo Técnico es el espacio idóneo para llevar a cabo estas actividades. Conviene que el tema "relación escuela-comunidad" se encuentre en la agenda de todas las reuniones de este Consejo. El Consejo podrá plantearse las experiencias de vinculación escuela-comunidad que rebasan el espacio del aula. Así, por ejemplo, podrá estar atento a problemas de cobertura y abandono escolar y, con la Asociación de Padres de Familia, concertar formas de combatirlos.<br />Las reuniones de la Asociación de Padres de Familia deben representar el espacio donde se informe de este conjunto de actividades, se revisen y evalúen, y se planteen y resuelvan problemas que afectan a la escuela como un todo. Pero en la medida en que los padres sientan que tienen una participación cercana en torno al aprendizaje de sus hijos,<br />77<br /><br />que es su primer interés, su participación en los problemas más globales de la escuela será mucho más sencilla de lograr.<br /><br />La participación de la comunidad se traduce en mejor aprendizaje<br /><br />Lo que aquí hemos planteado puede parecer, en principio, una carga de trabajo adicional que los maestros difícilmente pueden incorporar a su ya pesada carga de trabajo. No negamos que lo que aquí hemos señalado requiera trabajo adicional y suponga diversificar las actividades de por sí ya variadas del maestro. Sin embargo, las experiencias de vinculación escuela-comunidad han demostrado que, en poco tiempo, los esfuerzos en este sentido comienzan a rendir sus frutos en el sentido de facilitar la realización del trabajo propiamente académico. Por otra parte, todas estas actividades contribuyen a establecer un clima comunitario cordial y colaborativo que no sólo evita los innecesarios desgastes, sino que estimula a los participantes. Por último, y quizás lo más importante, las satisfacciones que el maestro obtendrá por atender en forma integral el proceso de aprendizaje de sus alumnos, que se irá manifestando en avances palpables en la adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes de los alumnos, nos parece que bien vale la pena.<br />El proceso de búsqueda permanente de mayor calidad del aprendizaje entre nuestros alumnos se verá fortalecido en la medida en que en ello involucremos a todos los que comparten este mismo objetivo.<br />Resumiendo las ideas más importantes de este capítulo:<br />• La mejor forma de tomar en cuenta al beneficiario es hacerlo participar en el proceso. Si los padres de familia y la comunidad son beneficiarios del quehacer de la escuela, es importante lograr su mayor participación.<br />• Debemos potenciar los vínculos que existen en toda escuela entre la escuela y la comunidad y entre los docentes y los padres de familia.<br />• El aula es un excelente punto de partida para comenzar a propiciar la participación de los padres. El maestro puede hacerlo tomando en cuenta la realidad comunitaria en el aula, logrando que los padres participen en la creación de ambientes más propicios al aprendizaje. Dialogando con las familias de los alumnos que tienen problemas especiales de aprendizaje. Encontrando maneras de que la comunidad se vuelva maestra.<br />• La experiencia ha demostrado que los esfuerzos por lograr la mayor participación de padres y comunidad se traducen en mejores niveles de aprendizaje de los alumnos. Al mismo tiempo, aprenden los padres, y nosotros como maestros nos enriquecemos.<br />78<br /><br />CAPÍTULO X<br />ALGUNAS IMPLICACIONES DE LA CALIDAD<br /><br />En este capítulo nos vamos a referir a algunas cosas que implica, y que nos implica, un movimiento hacia el mejoramiento de la calidad educativa. Algunas de ellas ya las hemos venido mencionando a lo largo del texto. Fundamentalmente, hemos visto cómo la calidad tiene implicaciones de cambio cultural profundo en la organización, que requiere en quienes nos comprometemos con un proceso de esta naturaleza la vivencia congruente y constante de valores y actitudes renovados. Hemos analizado también cómo un movimiento hacia la calidad requiere un esfuerzo sostenido de todas las personas involucradas. Comentamos con bastante detalle cómo un movimiento hacia la calidad exige un trabajo en equipo. Dedicamos un capítulo a analizar el nuevo rol del director, como gestor de un movimiento hacia la calidad. Tratamos con detalle cómo todo esto reditúa en un desarrollo integral de las personas que participamos como actores del proceso.<br />Vamos a hacer referencia aquí de nuevo a algunas de estas implicaciones, haciendo énfasis en aquéllas que han sido, hasta ahora, menos tratadas.<br /><br />La calidad implica crítica y autocrítica<br /><br />Hemos visto cómo la complacencia es el peor enemigo de la calidad. Hemos analizado por qué el punto de partida de todo proceso de mejoramiento de la calidad es la insatisfacción con el estado de cosas. Señalamos que uno de los aspectos claves de la filosofía de la calidad está en el convencimiento de que las personas tenemos un impulso hacia el mejoramiento continuo.<br />Todo esto nos puede parecer muy bueno en teoría. Pero en la práctica cotidiana del mejoramiento, nos exige actitudes que en la práctica tradicional de nuestras escuelas no están siempre presentes.<br />Nos exige perder el miedo a decir lo que pensamos. En muchas ocasiones, decir lo que pensamos crea problemas. Es muy probable que, al hacerlo, incomodemos a otros. Cuando estos otros pueden tomar represalias, porque están en posición de autoridad, en muchas ocasiones el miedo nos paraliza. Pero aunque no puedan tomar represalias desde<br />79<br /><br />la autoridad, a veces decir lo que pensamos nos distancia de nuestros compañeros de trabajo o nos ocasiona problemas de relación, que preferimos evitar. Sin embargo, un proceso de mejoramiento de la calidad se fundamenta justamente en el hecho de que hay cosas que no nos parecen bien. La crítica es parte constitutiva del mejoramiento de la calidad. La condición es que la crítica genere sugerencias, sea creativa y constructiva, y conduzca a que todos mejoremos.<br />La contraparte de la necesidad de expresar lo que pensamos es la apertura para reconocer nuestros errores. Es decir, los otros también tendrán que perder el miedo a decir lo que piensan, y en ocasiones harán críticas a nuestro quehacer. Hay que reconocer que las críticas son necesarias para mejorar nuestro desempeño. En nuestra sociedad, rara vez podemos tener la oportunidad de vernos como nos ven los demás. La crítica constructiva de los otros es una fuente privilegiada de auto-mejora. Nadie puede dar lo mejor de sí a menos que se sienta seguro. Hay que admitir con sinceridad cualesquiera errores o fallas en el trabajo, porque eso forma parte de reconocer que hay problemas. El mejoramiento es imposible sin la facultad de admitir los errores.<br />Para que realmente pueda darse un proceso de crítica y autocrítica, en un ambiente de libertad, es necesario que esta necesidad se trate abiertamente en las reuniones de equipo al iniciar un proceso de mejoramiento de la calidad. Es difícil aprender a criticar y a autocriticarse. Pero es posible si uno se lo propone y si el grupo lo apoya. En la convivencia humana es necesario no sólo dirigirse a hablar con los otros, sino dejarse interpelar y recibir las críticas que los demás nos dirigen. Esto debe ser entendido, de la misma manera, por todos los que participamos en el proceso.<br /><br />La calidad implica valorar la diversidad<br /><br />No se trata de que todos pensemos igual, ni de que todos veamos las cosas de la misma manera. Por el contrario, la pluralidad de puntos de vista es lo que enriquece la posibilidad de encontrar soluciones. El reconocimiento de que esto es así genera a su vez dos exigencias: la primera es la de un ambiente de libertad en el que uno sienta que puede expresarse tal como es; la segunda es una actitud de respeto a las opiniones y visiones de los otros.<br />En un proceso de mejoramiento de la calidad, todos formamos parte de una misma empresa. Llegaremos a construir una identidad de la escuela en la que trabajamos. Pero esa identidad no puede estar construida sobre la base de igualar lo que todos pensamos. No estaremos unidos porque somos iguales. Por el contrario, seremos algo diferente<br />80<br /><br />justamente por nuestra capacidad de hacer una unidad a partir de las diferencias.<br /><br />La calidad implica consensos<br /><br />Si aceptamos y respetamos las diferencias, tendremos la posibilidad de llegar a consensos mucho más profundos. Llegar al consenso entre personas que piensan igual no es nada difícil. Basta proponer algo que todos compartan para que todos digan sí, sin la necesidad de analizar lo que se propone y de discutirlo a fondo. Llegar al consenso entre personas que piensan distinto, en cambio, significa que tenemos que analizar el problema a fondo, discutir sus implicaciones y sus causas, proponer soluciones diversas, defender y argumentar sus implicaciones. El consenso que se logra después de un proceso así supone que todos han llegado a un convencimiento profundo de que lo que se decide grupalmente es la mejor opción.<br />El consenso es necesario en un proceso de mejoramiento de la calidad. Llegar a él, si respetamos nuestra diversidad, puede resultar arduo e inclusive, conflictivo. Pero tenemos que reconocer que la voluntad colectiva que surge de la diversidad es mucho más vital y profunda que cualquier otra.<br /><br />La calidad implica relevancia<br /><br />Nos hemos referido en múltiples ocasiones al postulado fundamental de la filosofía de la calidad: lo más importante son los beneficiarios y todo lo que hacemos tiene como punto de referencia la satisfacción de sus necesidades. Pero justamente por la importancia que tiene este postulado básico de la filosofía de la calidad nos parece importante hacer una referencia adicional a este punto.<br />El beneficiario es la referencia obligada de todo proceso de mejoramiento de la calidad. Es lo que motiva el plan. El plan, además, está concebido a partir de las ideas sobre cómo atenderlo mejor.<br />Sin embargo, en el quehacer educativo cotidiano, y en lo que nos corresponde a todos nosotros como docentes, este postulado fundamental se traduce en la palabra relevancia.<br />El acceso a la educación significa acceso a conocimientos socialmente significativos.<br />Algunos estudios son muy claros en señalar que la falta de relevancia de los aprendizajes que ofrece la escuela explican buena parte de su falta de calidad. Existe inclusive el temor de que la educación básica se<br />81<br /><br />haya convertido en un ritual no relacionado con la vida del alumno o de la sociedad en la que vive.<br />Sin embargo, la relevancia no se puede entender como la entrega de un conjunto de datos "relevantes" a los alumnos, en el sentido de que son cercanos a lo que ellos experimentan en su vida cotidiana fuera de la escuela. Lo verdaderamente relevante es la habilidad para comprender la lengua escrita y para expresarse por escrito, para razonar, para resolver problemas, para analizar, para evaluar opciones y acercarse a la información. Esto implica poner un énfasis mayor sobre las habilidades que sobre los conocimientos. Las habilidades, sin embargo, sí pueden desarrollarse a partir de contenidos que privilegien aquello en que los alumnos se interesen de manera especial. Si hacemos esto, estaremos, en nuestro quehacer cotidiano, tomando al beneficiario como centro y referencia de nuestro trabajo profesional.<br /><br />La calidad implica justicia<br /><br />Hemos insistido en varias ocasiones sobre el hecho de que la filosofía de la calidad le da mucha más importancia a disminuir las variaciones que a obtener mejores promedios. Si traducimos este precepto a la educación, y muy especialmente cuando hablamos de educación básica, que es un derecho humano fundamental, esto significa que la calidad se preocupa más por la justicia que por la igualdad.<br />Igualdad es ofrecer lo mismo a todos. Justicia es dar más a los que tienen menos. En nuestra práctica docente cotidiana, esto significa que no nos podemos conformar con dar una clase, esperando que los alumnos la aprovechen de acuerdo con sus capacidades que, como ya indicábamos, son diferentes. Es necesario permanentemente buscar la manera en que todos los alumnos, independientemente de sus características, alcancen los objetivos que nos hemos trazado. Esto no significa que debamos impedir que los alumnos mejor dotados o más aventajados superen estos logros pretendidos. Lo que no podemos permitir es que los alumnos que por alguna razón tienen dificultades especiales no los alcancen.<br /><br />La calidad nos exige creer en nuestros alumnos<br /><br />La filosofía de la calidad cree en las personas y en ellas invierte sus mayores esfuerzos. Nosotros, como causantes de la calidad, tenemos la exigencia de creer en nuestros alumnos.<br />Hemos descubierto en investigaciones recientes que los niños aprenden más cuando los maestros creen más en ellos. Es común<br />82<br /><br />encontrarnos posturas derrotistas, sobre todo cuando trabajamos con poblaciones en situación de pobreza. Tendemos entonces a reducir nuestras exigencias sobre los alumnos y sobre nosotros mismos; a conformarnos con poco; a enseñar con la esperanza de que, al menos a algunos, algo les sirva.<br />Creer en los alumnos significa: apostar a que son capaces de aprender como aprenden los mejores alumnos del país; a que serán capaces de continuar sus estudios a niveles medios y aún superiores con éxito; a que, si no tienen oportunidades de continuar estudiando, serán capaces de enfrentar exitosamente su vida actual y futura; a que son capaces de ir superando los obstáculos y los problemas que vamos descubriendo en su proceso de aprendizaje.<br />Significa reconocer que eso requiere el apoyo nuestro, pero de manera muy importante, de la familia y, en forma indirecta, de la comunidad.<br />Es importante recordar lo que ya dijimos antes: en este objetivo, de lograr un buen aprendizaje, tenemos aliados importantes: los padres y la comunidad. Ellos tienen ese mismo objetivo, aun cuando a menudo se manifiesta de otras formas. Y las experiencias que existen de los intentos por orientar el apoyo deseado hacia sus hijos y la escuela nos permiten afirmar que padres y comunidad están siempre dispuestos a hacer lo que está en sus manos por lograr mejor este objetivo común.<br /><br />La calidad se comparte<br /><br />En el caso de las empresas que producen bienes y servicios para ganar mercados y mejorar sus utilidades, los movimientos hacia la calidad no son algo que se comparte, porque entre ellas la regla del juego es la competencia. Pero cuando hablamos de educación, y más todavía cuando hablamos de educación básica, el mejoramiento de la calidad no es para que nuestra escuela sea la única buena, sino para que todas sean mejores.<br />Lo anterior significa que tenemos la obligación de compartir con nuestros colegas maestros, con nuestros superiores y autoridades educativas, nuestros logros y las formas como los hemos obtenido. En educación, la verdadera medida de la calidad se encuentra en la extensión del movimiento a otras escuelas de la región, a otras regiones, al sistema educativo como un todo.<br />Si esto lo logramos, estaremos propiciando una transformación del sistema educativo que, en lugar de hacerse de arriba hacia abajo, desde la planificación educativa tradicional, lo estaremos impulsando de la base hacia la cúspide.<br />83<br /><br />Resumiendo las ideas más importantes de este capítulo:<br />• Una implicación más de la calidad es que tenemos que aprender a criticar y a hacer sugerencias, a abrirnos a las críticas de los demás y a intentar poner en práctica las ideas de otros.<br />• Otra implicación de la calidad es que nos enriqueceremos más cuanto más entendamos que somos diferentes unos de otros y respetemos y aprovechemos estas diferencias.<br />• El consenso es requisito de un movimiento hacia la calidad: tenemos que estar todos de acuerdo en que lo que nos proponemos hacer es bueno y posible.<br />• No estamos verdaderamente buscando la calidad si no nos preocupamos todos los días, desde nuestro quehacer docente, por ofrecer aprendizajes relevantes a nuestros alumnos. Así se traduce, para el caso del trabajo en el aula, tener como referencia a nuestros beneficiarios.<br />• Tampoco estamos obteniendo calidad verdadera si no nos preocupamos en forma continua y cotidiana por la justicia, que significa dar más a los que tienen menos. Nuestra meta debe ser que ningún alumno aprenda por debajo de lo que nos hemos trazado como objetivos.<br />• Una actitud fundamental, que un movimiento hacia la mejor calidad educativa nos exige, es la de creer en nuestros alumnos. En general, ellos nos darán la razón.<br />• Tenemos la obligación de compartir y de difundir nuestros logros y nuestra forma de alcanzarlos con nuestros colegas de otras escuelas y con las autoridades educativas. Sólo así, desde la base, podrá irse extendiendo un movimiento hacia una mejor calidad de nuestras escuelas.<br />84<br /><br />CONCLUSIÓN<br />LA CALIDAD ES ASUNTO DE RENDIR CUENTAS<br /><br />Hemos llegado al final de este libro, habiendo pretendido introducir a nuestros lectores, directores y maestros, en una metodología que creemos permite vislumbrar el gran salto hacia adelante en materia de calidad de la educación básica, a partir del mejoramiento de la calidad desde cada plantel y a partir de su planta docente.<br />Queremos ahora compartir la reflexión con ustedes, directores y maestros, de cómo, en lo que hemos venido diciendo, hemos estado hablando de la necesidad que tenemos, como sistema educativo, como escuela y como maestros, de rendir cuentas ante nuestros beneficiarios de la forma como trabajamos y de los resultados de nuestro trabajo.<br />En el quehacer tradicional de las escuelas de nuestros países, maestros y directores se mueven entre la necesidad de mostrar los resultados de su trabajo, de rendir cuentas a dos tipos de "clientelas": por un lado, el propio sistema educativo, a través de sus autoridades, desde las más inmediatas (director, supervisor) hasta las más lejanas. Por otro lado, nuestros alumnos, sus padres y la comunidad en la que laboramos. Todos hemos experimentado directamente las dos fuentes de exigencias: las que vienen de arriba y las que vienen de abajo. La pregunta de fondo, ante esta realidad, entonces, es ¿a cuál de las dos fuentes de exigencias le damos más importancia?<br />En general podemos decir que hay una tendencia muy clara y muy explicable, aunque no por ello correcta, de considerar de manera fundamental las presiones que nos vienen de parte del sistema educativo, a veces descuidando nuestra atención sobre nuestros alumnos, sus padres y la comunidad, quienes a menudo no se encuentran en capacidad de plantear sus exigencias en este sentido. Por desgracia, estas presiones que nos vienen de parte del sistema educativo no siempre tienen que ver con la calidad de los aprendizajes que estamos logrando. Y si pensamos las cosas a fondo, podremos fácilmente reconocer que la razón de ser del docente y de la escuela es la comunidad a la que sirve y, en forma directa, los alumnos. No en balde cuando hablamos de beneficiarios no mencionamos, entre ellos, al propio sistema educativo.<br />85<br /><br />Si cumplimos con los alumnos y con sus padres, seguramente cumpliremos también con las exigencias del sistema educativo. Pero lo contrario no necesariamente es cierto. Podemos seguir el programa al pie de la letra, estar al día en el calendario de lecciones, llenar todas las formas de concentrado de calificaciones, altas y bajas que el sistema nos exige y, al mismo tiempo, estar descuidando el aprendizaje real entre nuestros alumnos. Es natural que si estamos más preocupados por cumplir con el sistema que con nuestros alumnos, nos interese poco vincularnos con los padres de familia y con la comunidad.<br />En cambio, si nos centramos en nuestros alumnos y nos preocupamos por su aprendizaje, inmediatamente reconoceremos la importancia de relacionarnos de forma estrecha con los padres de familia, y estaremos de acuerdo en que la comunidad puede apoyar al mejor logro de los objetivos propuestos.<br />Nuestra obligación es rendir cuentas de los resultados de nuestro trabajo a nuestros beneficiarios, a todos ellos: alumnos, padres, empleadores, escuelas de niveles subsecuentes y, en último término, a la comunidad más amplia. No podemos esperar a que nos pidan cuentas para rendirlas, porque esto es lo que hemos estado haciendo durante mucho tiempo y ello no ha conducido a la calidad. Debemos rendir esas cuentas. Al hacerlo, estaremos mejorando también las capacidades de nuestros beneficiarios de exigirlas. La exigencia es el motor principal de la calidad. Desde luego, también tenemos que rendirle cuentas al sistema educativo, a través de sus autoridades. Pero no habrá problema. Si satisfacemos a nuestros verdaderos beneficiarios, estaremos cumpliendo con el sistema educativo.<br />NOTAS<br />1. CEPALUNESCO, Educación y conocimiento.<br />86<br /><br />BIBLIOGRAFÍA<br />Ahmed, Manzoor. "Quality and Relevance: Concept and Practice." The Forum forAdvancing Basic Education and Literacy 1.3 (January 1992).<br />Ara¡, Joji. "Perspectivas de la calidad total en el mundo". Calidad Total, Casos, No. 4. México: FUNDAMECA, 1990.<br />Carrón, Gabriel y Ta Gnoc Chou. 77ie Improvement of the Quality of Primary Education Services. Paris: IIPEUNESCO, 1992. (mimeo)<br />CEPALUNESCO. Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad. Santiago: CEPALUNESCO, 1992.<br />Deming, W Edwards. Calidad, productividad y competitividad: La salida de la crisis. Madrid: Díaz de Santos, 1989.<br />FUNDAMECA. "Memorias de¡ 11 Congreso Internacional de Calidad Total".<br />Calidad Total, Monografías, Nos. 6 y 7. México: FUNDAMECA, 1991.<br />González E., Teodoro. "El sistema ITESM". Calidad Total, Casos, No. 4. México: FUNDAMECA, 1990.<br />Grayson, Jackson. "El reto de la calidad total en los años 90". Calidad Total, Casos, No. 4. México: FUNDAMECA, 1990.<br />Imai, Masaaki. Kaizen: El reto de la ventaja competitiva japonesa. México: Compañía Editorial Continental, 1989.<br />Satisfacción de las Necesidades de Aprendizaje Básico. Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Jomtien, Tailandia, marzo de 1990.<br />Schmelkes, Sylvia, et al. Mejoramiento de la calidad de la educación primaria: Estudio comparativo en 5 zonas del estado de Puebla. México: Centro de Estudios Educativos, 1992. (mimeo)<br />Van Ham, Kees. "La administración para la calidad: El enfoque europeo". Calidad Total, Casos, No. 4. México: FUNDAMECA, 1990.<br />87<br /><br /><br />Colección INTERAMER IINTERAMER Collection<br /><br /><br />Los estudios y trabajos que integran la colección INTERAMER tienen por finalidad poner al alcance de¡ lector temas vinculados con el desarrollo socioeducativo, cultural y científico que se produce en nuestra región. Se dirige tanto a docentes e investigadores como a público en general interesado en la presentación condensada de conocimientos indispensables para la comprensión crítica de problemas de nuestra región. La serie no se limita a una época, a una problemática o a una escuela de pensamiento y presenta obras que forman una biblioteca de consulta y orientación en torno a la educación y la cultura de nuestro tiempo.<br />The objective of the research and studies that comprise the INTERAMER series is to inform the reader of themes related to socioeducational, cultural and scientific developments in the Region. INTERAMER is directed to educators, researchers, and to the general public, all of whom may be interested in a condensed presentation of knowledge that is critical to the understanding of our Region’s problems. The series is not limited to an era, a single problem, or to a school of thought, but rather, to a larger extent, presents studies that can be used as consultative material regarding education and culture of our time.<br />INTERAMER No.<br />21. Los sistemas de educación superior en los países del MERCOSUR: Elementos fundamentales y bases para su integración. Enrique Saravia, ISBN 0827031254 $8.00<br />22. Un huracán llamado progreso: Utopía y autobiografía en Sarmiento yAlberdi Adriana Rodríguez Pérsico, ISBN 0827031580 $18.00<br />23. Azul... de Rubén Darío: Nuevas perspectivas Jorge Eduardo Arellano, ISBN 0827031769 $10.00<br />24. Indicadores de la comprensión lectora. Margarita GómezPalacio, ISBN 082703167X $10.00<br />25. ¿Pedagogía masculina educaciónfemenina? Winfried Bólim, ISBN 0827031696 $12.00<br />26. La iconografía musical latinoamericana en el renacimiento y en el barroco: Importancia y pautas para su estudio (Spanish and English) Rosario Alvarez, ISBN 0827031777 $8.00<br />27. Escuela~ fracaso y pobreza: Cómo salir del círculo vicioso. Inés Aguerrondo, ISBN 0827031688 $12.00<br />28. La educación ambiental se enraiza en el continente. Marco A. Encalada, ISBN 0827031726 $8.00<br />91<br /><br />29. La enseñanza de la historia. Josefina Zoraida Vázquez, Comp., ISBN 0827031742 In press<br />30. El español en el nuevo mundo: Estudios sobre historia lingüística hispanoamericana. María Beatriz Fontanella de Weinberg, Comp., ISBN 082703170X $12.00<br />31. La educación para el trabajo en el MERCOSUR María Antonia Gallart, ISBN 0827032838 $12.00<br />32. Calidad total de la educación. Sylvia Schinelkes, ISBN 0827033001 $12.00<br />33. Gabriela Mistral: An Artíst and Her People. Elizabeth Horan, ISBN 0827032773 In press<br />34. Colombia: Cultura y literatura del siglo XX. Isabel Vergara, Comp., ISBN 0827032765 In press<br />35. The Legal Framework of Education in the Organization of Eastem Caribbean States. Kenny D. Anthony, ISBN 082703301X $10.00<br />36. Oficio crítico: Notas sobre literatura hispanoamericana. David Lagmanovich, ISBN 0827032870 $14.00<br />Para adquirir algunas de estas publicaciones, haga su pedido adjuntando un cheque (personal o bancario) a orden de la OEA a la siguiente dirección:<br />Departamento de Asuntos Educativos<br />Centro Editorial<br />1889 "F" Street, NW<br />Washington, DC 20006<br />USA<br />To order any of these publications please make your check (personal or bank) payable to the OAS and send to:<br />Department of EducationalAffairs<br />Editorial Center<br />1889 "F" Street, NW<br />Washington, DC 20006<br />USA<br />92<br /><br />INTERAMER 32 SERIE EDUCATIVA<br />La revisión editorial del presente trabajo estuvo a cargo de Leonel Zuñiga M., Coordinador Regional del Proyecto Multinacional de Educación Básica (PRODEBAS).<br />Colección INTERAMERIINTERAMER Collection<br />Director/Director<br />Geutulío P. Carvalho<br />Editor/Editor<br />Carlos E. Paldao<br />Editor Asistente/Assistant Editor<br />Yadira Soto<br />Asistente de Producción Editorial/Editorial Production Assistant<br />Alison August<br />Cubierta/Cover<br />Fotografia/Photograph<br />Liliana Guitián<br />Composición Electrónica/Desktop Publishing<br />Juan Carlos Gómez y Lourdes Vales<br />INTERAMEW No. 32Serie EducativalEducational Series<br />Library of Congress CataloginginPublications Data<br />Schmelkes, Sylvia.<br />Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas / Sylvia Schmelkes.<br />p. cm.(Colección INTERAMER, ISSN 10214666; no. 32)<br />Includes bibliographical references.<br />ISBN 0827033001<br />1. School management and organizationLatin America.<br />2. Educational changeLatin America. 3. EducationSocial aspects<br />Latin America. 1. Title II. Series.<br />LB2891.5.S36 1994<br />37120098dc2O 9247444<br />CIP<br />Copyright © 1994 por OEA/OAS. Reservados todos los derechos. Las publicaciones de la Colección INTERAMER no podrán ser reproducidas total o parcialmente por ningún medio, sin previa autorización escrita de la Secretaria General de la OEA.<br /><br />Esta publicación se realiza en el marco de las actividades de los Proyectos Multinacionales de Educación Básica (PRODEBAS) y Educación Media y Superior (PROMESUP) que ejecutan los Estados Miembros de la OEA con el apoyo del Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE/OEA).Carlos CALVO Muñozhttp://www.blogger.com/profile/05043697367852707850noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-392651281360519692.post-68746565639663893212007-03-22T13:41:00.000-07:002007-03-28T05:23:31.127-07:00Osho - El libro de los niños<span style="font-size: 85%;"><span style="font-family: verdana;">OSHO<br />El libro del niño: Una visión revolucionaria de la educación infantil<br /><br /></span>http://www.grafse.com.ar/libros/verl.php?nlibro=9963#<br /><br /><span style="font-family: verdana;">Sumario</span><br /><br /><span style="font-family: verdana;">Las cualidades del niño</span><br /><span style="font-family: verdana;">Embarazo, nacimiento, infancia</span><br /><span style="font-family: verdana;">Condicionamiento</span><br /><span style="font-family: verdana;">Educando al nuevo niño</span><br /><span style="font-family: verdana;">Consejos a los padres</span><br /><span style="font-family: verdana;">Adolescentes</span><br /><span style="font-family: verdana;">Educación</span><br /><span style="font-family: verdana;">Reconciliación con los padres</span><br /><span style="font-family: verdana;">Meditación</span><br /><span style="font-family: verdana;">Meditaciones</span><br /><span style="font-family: verdana;">El Paraíso recuperado</span><br /><span style="font-family: verdana;">Acerca de Osho</span><br /><br /><span style="font-family: verdana;">Las cualidades del niño</span><br /><br /><span style="font-family: verdana;">La experiencia del niño obsesiona durante toda su vida a la gen¬te inteligente. La quieren repetir: la misma inocencia, el mis¬mo asombro, la misma belleza. Ahora es un eco lejano; parece como si la hubiese visto en un sueño.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero toda la religión nace de la cautivadora experiencia de la in¬fancia, del asombro, de la verdad, de la belleza y de la hermosa dan¬za de la vida en todas las cosas. Los cantos de los pájaros, los colo¬res del arco iris, la fragancia de las flores recuerdan al niño, que ha perdido el Paraíso, en lo más profundo de su ser.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No es una coincidencia que todas las religiones del mundo ten¬gan en sus parábolas la idea de que una vez el hombre vivió en el Paraíso y de alguna manera, por alguna razón, fue expulsado de él. Hay diferentes historias, diferentes parábolas, pero significando una verdad sencilla: estas historias son sólo un modo poético de decir que todo hombre nace en el Paraíso y después lo pierde. Los retrasados, los poco inteligentes, lo olvidan por completo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero las personas inteligentes, sensibles, creativas, siguen es¬tando obsesionadas por el Paraíso que una vez conocieron y que ahora permanece en ellas como una tenue memoria, difícil de creer. Empiezan a buscarlo de nuevo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La búsqueda del Paraíso es nuevamente la búsqueda de tu in¬fancia. Por supuesto, tu cuerpo no será ya el de un niño, pero tu conciencia puede ser tan pura como la de un niño. Este es el se¬creto del camino místico: hacerte de nuevo un niño inocente, sin contaminar por los conocimientos, sin saber nada, todavía cons¬ciente de todo lo que te rodea, con un profundo asombro y sentido del misterio que no puede ser desmitificado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Alegría</span><br /><span style="font-family: verdana;">Nadie permite a sus hijos bailar, cantar, gritar y saltar. Por ra¬zones triviales quizá pueden romper algo, quizá se les moje la ropa con la lluvia si corren en el exterior , por pequeñas cosas se destruye por completo una gran cualidad espiritual: la alegría.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El niño obediente es elogiado por sus padres, por sus profesores, por todo el mundo, y el niño juguetón es censurado. Sus ganas de jugar podrían ser totalmente inofensivas, pero es censurado porque existe un peligro potencial de rebelión. Si el niño continúa crecien¬do con total libertad para ser juguetón, acabará siendo un rebelde. No será fácilmente esclavizado; no le podrán reclutar fácilmente en un ejército para destruir gente, o para que le destruyan.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El niño rebelde se convertirá en un joven rebelde. Entonces no podrás obligarle a que se case; no podrás obligarle a aceptar un de¬terminado empleo; no se le podrá obligar a satisfacer los deseos in¬completos y los anhelos de sus padres. La juventud rebelde segui¬rá su propio camino. Vivirá su propia vida de acuerdo con sus deseos más íntimos, no de acuerdo con los ideales de otra persona.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por todas estas razones, se sofoca su capacidad de jugar, se la aplasta desde el principio. Nunca se le da una oportunidad a tu natu¬raleza. Poco a poco empiezas a cargar con un niño muerto en tu in¬terior. Este niño muerto en tu interior destruye tu sentido del humor: no puedes reírte totalmente, con todo tu corazón, no puedes ju¬gar, no puedes disfrutar de las cosas pequeñas de la vida. Te vuelves tan serio que tu vida, en vez de expandirse, comienza a encogerse.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La vida debe ser, en cada momento, una creatividad preciosa. No importa lo que crees, podrían ser sólo castillos en la arena, pero todo lo que haces debería salir de tu capacidad de jugar y de tu alegría.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Inteligencia</span><br /><span style="font-family: verdana;">La inteligencia no es algo adquirido, es inherente, es de naci¬miento, es intrínseca a la vida misma. No sólo los niños son inteligentes, los animales a su manera son inteligentes, los árboles a su manera son inteligentes. Por supuesto, todos ellos tienen diferentes tipos de inteligencia porque sus necesidades difieren, pero ahora es un hecho aceptado que todo lo que vive es inteligente. La vida no pue¬de existir sin inteligencia; estar vivo y ser inteligente son sinónimos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero el hombre es un dilema por la sencilla razón de que él no sólo es inteligente, además es consciente de su inteligencia. Esto es algo único, es su privilegio, su prerrogativa, su gloria, pero puede convertirse fácilmente en su agonía. El hombre es consciente de que es inteligente; esta conciencia conlleva sus propios problemas. El primer problema es que crea el ego.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El ego no existe en ningún otro lugar excepto en los seres hu¬manos, y comienza a crecer cuando el niño comienza a crecer. Los padres, las escuelas, los colegios, la universidad, todos ayudan a re¬forzar el ego por la sencilla razón de que durante siglos el hombre ha tenido que luchar para sobrevivir, y la idea se ha convertido en una fijación, en un profundo condicionamiento inconsciente: sólo los egos fuertes pueden sobrevivir en la lucha por la vida. La vida se ha convertido sólo en una lucha por sobrevivir. Y los científicos lo han hecho incluso más convincente con la ley del más fuerte. Por eso ayudamos a todos los niños a reforzar el ego, y es ahí don¬de surge el problema.</span><br /><span style="font-family: verdana;">A medida que el ego se va haciendo más fuerte, comienza a ro¬dear a la inteligencia como si fuese una espesa capa de oscuridad. La inteligencia es luz, el ego es oscuridad. La inteligencia es muy delicada, el ego es muy duro. La inteligencia es como una rosa, el ego es como una roca. Y si quieres sobrevivir, dicen los supuestos sabios que tienes que volverte como una roca, tienes que ser fuer¬te, invulnerable. Tienes que convertirte en una fortaleza, una for¬taleza cerrada, para que no puedas ser atacado desde el exterior. Tienes que hacerte impenetrable.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero entonces te cierras. Empiezas a morir en cuanto a tu inte¬ligencia se refiere, porque la inteligencia necesita un cielo abierto, el viento, el aire, el sol para poder crecer, para expandirse, para fluir. Para seguir viva necesita fluir constantemente; si se estanca, se convierte poco a poco en un fenómeno muerto.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No permitimos a los niños que sigan siendo inteligentes. Lo pri¬mero es que, si son inteligentes, serán vulnerables, delicados, abiertos. Si son inteligentes serán capaces de ver las muchas false¬dades que hay en la sociedad, en el Estado, en la Iglesia, en el sistema educativo. Se convertirán en rebeldes. Serán individuos; no serán fácilmente intimidados. Los puedes aplastar pero no los pue¬des esclavizar. Los puedes destruir pero no puedes obligarles a ce¬der. En un sentido, la inteligencia es algo muy suave, como una rosa; en otro, tiene su propia fuerza. Pero esta fuerza es sutil, no es grosera. Esta fuerza es la fuerza de la rebelión, la de una actitud in¬sobornable. Uno no está dispuesto a vender su alma.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Observa a los niños pequeños y entonces no me preguntarás; verás su inteligencia. Sí, no son eruditos. Si pretendes que sean eruditos, es que no piensas que sean inteligentes. Si les haces pre¬guntas que dependen de la información, no te parecerán inteli¬gentes. Pero hazles preguntas reales que no tengan nada que ver con la información, que necesiten una respuesta inmediata, y ve¬rás: son más inteligentes que tú. Por supuesto, tu ego no te per¬mitirá aceptarlo, pero si consigues aceptarlo te ayudará muchísi¬mo. Te ayudará a ti, ayudará a tus niños, porque si eres capaz de ver su inteligencia, podrás aprender mucho de ellos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Aunque la sociedad destruye tu inteligencia, no puede destruir¬la totalmente; sólo la cubre con muchas capas de información.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y esta es toda la función de la meditación: llevarte hacia dentro profundamente. Es un método para profundizar en tu propio ser hasta llegar al punto donde se encuentran las aguas vivas de tu in¬teligencia, hasta que descubras la fuente de tu propia inteligencia. Sólo cuando hayas vuelto a descubrir a tu niño entenderás lo que quiero decir cuando enfatizo una y otra vez acerca de que los niños son realmente inteligentes.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La madre estaba preparando a Pedrito para ir a una fiesta. Cuando acabó de peinarle y colocarle el cuello de la camisa le dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¡Ahora vete, hijo! Diviértete... ¡ y pórtate bien!</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¡Por favor, mamá! dijo Pedro . ¡Antes de que me vaya decíde¬te por una de las dos!</span><br /><span style="font-family: verdana;">¿Entiendes de qué estoy hablando? La madre estaba diciendo: «Diviértete... y pórtate bien.» Pero las dos cosas no pueden su¬ceder a la vez. Y la respuesta del niño tiene un valor inmenso. Dice: «Por favor, antes de que me vaya decídete por una de las dos. Si dejas que me divierta, entonces no puedo comportarme; si quieres que me comporte, entonces no puedo divertirme.» El niño puede ver la contradicción claramente, que podría no ser tan evidente para su madre.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Un transeúnte le preguntó a un niño:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Hijo, ¿puedes decirme qué hora es?</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Sí, por supuesto respondió el niño , pero ¿para qué necesita saberla? ¡Está cambiando todo el rato!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Delante de la escuela colocaron una nueva señal de tráfico. De¬cía: «Conduzca despacio. ¡No mate un estudiante!»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Al día siguiente apareció, debajo de la señal, una frase garaba¬teada con letra de niño que decía: «¡Espere al profesor!»</span><br /><span style="font-family: verdana;">El pequeño Pedrito regresa de la escuela con una gran sonrisa dibujada en la cara.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Bueno, cariño, pareces muy contento. ¿Verdad que te gusta la escuela?</span><br /><span style="font-family: verdana;">-No seas tonta, mamá responde el niño . ¡No se debe confun¬dir el ir con el volver!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Mientras va andando lentamente hacia la escuela, el niño reza:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Amado Dios, por favor no dejes que llegue tarde a la escuela. Te lo ruego, Dios mío, haz que llegue a tiempo...</span><br /><span style="font-family: verdana;">En ese mismo momento pisa una piel de plátano y resbala unos metros en el camino. Mientras se levanta, mira irritado hacia el cielo y dice:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¡Vale, vale, Dios! ¡No hace falta que empujes!</span><br /><span style="font-family: verdana;">La joven profesora escribió en la pizarra:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> No me he divertio en todo el verano.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Entonces preguntó a los niños:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Qué está equivocado en esta frase y qué debo hacer para co¬rregirlo?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ernestito gritó desde atrás:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Échate un novio.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Un niño pequeño estaba haciendo un test con un psicólogo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Qué quieres ser de mayor? preguntó el psicólogo.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Quiero ser médico, pintor o ¡limpiacristales! responde el niño.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Confundido, el psicólogo le preguntó:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Pero.... no lo tienes demasiado claro, ¿no?</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Por qué no? Lo tengo muy claro. ¡Quiero ver mujeres desnudas!</span><br /><span style="font-family: verdana;">El padre le estaba contando historias a sus hijos en el comedor después de cenar:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Mi bisabuelo luchó en la guerra contra Rosas, mi tío luchó en la guerra contra el Káiser, mi abuelo luchó en la guerra de España contra los republicanos y mi padre luchó en la segunda guerra mundial contra los alemanes.</span><br /><span style="font-family: verdana;">A lo que el más pequeño respondió:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¡Mierda! ¿Qué le pasa a esta familia? ¡No se lleva bien con nadie!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Inocencia</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los niños pequeños son inocentes; pero no se lo han ganado, es natural. En realidad son ignorantes, pero su ignorancia es mejor que la supuesta cultura, porque la persona culta está simplemente ocultando su ignorancia con palabras, teorías, ideologías, filoso¬fías, dogmas y credos. Está tratando de ocultar su ignorancia, pero con sólo rascar un poco no encontrarás en su interior sino oscuri¬dad, no encontrarás sino ignorancia.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los niños están en mucho mejor situación que las personas cul¬tas porque son capaces de ver. A pesar de ser ignorantes, son es¬pontáneos, tienen atisbos de inmenso valor.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Un niño pequeño, al que le había entrado el hipo, gritó:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Mamá, ¡estoy tosiendo del revés!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Una madre muy parlanchina llevó a su hijo a la consulta del psi¬quiatra para que lo examinara. El psiquiatra examinó al pequeño y le sorprendió que no prestara ninguna atención a sus preguntas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">-¿Tienes algún problema oyendo? le preguntó el psiquiatra.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> No contestó el niño . Tengo problemas escuchando.</span><br /><span style="font-family: verdana;">¿Entiendes lo que está diciendo? Escuchar y oír son dos cosas totalmente diferentes. El niño había dicho: No tengo problemas oyendo, pero escuchar me cansa. Uno tiene que oír (la cotorra de la madre está ahí), pero tengo problemas escuchando. No puedo prestar atención. La madre y su manera de cotorrear han destrui¬do algo de gran valor en el niño: su capacidad de atención. Está completamente aburrido.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El profesor de segundo grado envió a la pizarra a los niños para resolver problemas aritméticos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Uno de los niños dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Me se ha acabado la tiza.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Eso no es correcto respondió el profesor . El modo correcto es: «Se me ha acabado la tiza, se te ha acabado la tiza, se nos ha acabado la tiza, se les ha acabado la tiza.» ¿Entiendes ahora?</span><br /><span style="font-family: verdana;"> No dijo el niño, ¿Qué ha pasado con toda la tiza?</span><br /><span style="font-family: verdana;">El reloj acababa de dar las tres de la madrugada cuando la hija adolescente del sacerdote regresó del baile. El sacerdote y su espo¬sa habían estado esperando a la muchacha levantados, y cuando apareció por la puerta éste le dijo con desprecio:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Buenos días, hija del demonio.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Hablando suavemente, como debería hacerlo cualquier mucha¬cha, ésta respondió:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Buenos días, padre.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El profesor estaba tratando de enseñar a restar.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Ahora, Hugo dijo , si tu padre ganase 30.000 pesetas a la se¬mana y le descontaran 1.000 pesetas del seguro, 2.000 de la Segu¬ridad Social y 5.000 de impuestos, y entonces le diera a tu madre la mitad, ¿qué tendrá ella?</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¡Un ataque al corazón! dijo el niño.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La cena había terminado. El padre y su hijo de nueve años es¬taban en la sala de estar mirando la televisión. La madre y la hija estaban en la cocina lavando los platos sucios de la cena. De re¬pente, el padre y el hijo escucharon un tremendo sonido al rom¬perse algo en la cocina. Esperaron un momento sobresaltados pero no escucharon ni un ruido.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Ha sido mamá la que ha roto el plato dijo el niño.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Cómo lo sabes? preguntó su padre.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Porque respondió el hijo ¡no ha dicho nada!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Desde la cocina llegó el sonido del estruendo de un vaso roto o una porcelana rota.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¡Guillermito! gritó su madre desde la sala . ¿Qué demonios estás haciendo en la cocina?</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Nada dijo Guillermito . ¡Ya he terminado!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Un vendedor que había estado trabajando en el área de Nueva Inglaterra iba a ser trasladado a California. El traslado había sido el principal tema de conversación en su casa durante semanas. La no¬che anterior al gran traslado, su hija de cinco años se puso a rezar sus oraciones y dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Y ahora, Dios, me tendré que despedir para siempre porque ¡mañana nos vamos a California!</span><br /><span style="font-family: verdana;">,¡Cómo conseguiste de niño mantener tu propia clari¬dad y no dejarte intimidar por los adultos que te ro¬deaban.1 ¿De dónde sacaste la valentía necesaria?</span><br /><span style="font-family: verdana;">La inocencia es valentía y claridad a la vez. No necesitas tener valentía si eres inocente. Tampoco necesitas claridad porque no hay nada más claro, más transparente, que la inocencia. Por lo tan¬to, la cuestión consiste en cómo proteger la propia inocencia. La inocencia no es algo que se pueda conseguir. No es algo que tenga que aprenderse. No es algo como un talento: la pintura, la música, la poesía, la escultura. No es como ese tipo de cosas. Es más pare¬cido a respirar, algo con lo que naces.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La inocencia está en la naturaleza de todo el mundo. Todo el mundo nace inocente. ¿Cómo puede uno nacer sin ser inocente? Nacer significa que uno ha entrado en el mundo como una tabula rasa, sin nada escrito. Sólo tienes futuro, no tienes pasado. Este es el significado de la inocencia. Por eso trata primero de entender to¬dos los significados de la inocencia.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El primero es: no hay pasado, sólo hay futuro. Llegas al mundo como un observador inocente. Todo el mundo llega de la misma manera, con la misma cualidad de conciencia.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La pregunta es: ¿cómo me las he arreglado para que nadie pu¬diera corromper mi inocencia, mi claridad?; ¿de dónde saqué el coraje?; ¿cómo conseguí no ser humillado por los adultos y su mundo?</span><br /><span style="font-family: verdana;">No he hecho nada, o sea que no se trata del cómo. Sencillamen¬te sucedió, de modo que no puedo atribuírmelo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Quizá esto es algo que le sucede a todo el mundo, pero comien¬zas a interesarte por otras cosas. Empiezas a negociar con el mun¬do de los adultos. Tienen muchas cosas que ofrecerte; tú sólo tie¬nes una, y es tu integridad, tu dignidad. No tienes demasiado, sólo una cosa; puedes llamarlo como quieras: inocencia, inteligencia, autenticidad. Sólo tienes eso.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y el niño está naturalmente muy interesado en todo lo que ve a su alrededor. Continuamente queriendo tener esto, tener aquello; es parte de la naturaleza humana. Si te fijas en un niño pequeño, incluso en un recién nacido, puedes ver que ha empezado a buscar a tientas; sus manos están tratando de encontrar algo. Ha iniciado el viaje.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En el viaje se perderá, porque en este mundo no puedes conse¬guir nada sin pagar por ello. Y el pobre niño no puede entender que lo que está entregando es tan valioso que, aunque todo el mundo estuviese de un lado y su integridad del otro lado, su integridad se¬guiría teniendo más peso, más valor. No tiene manera de saberlo. Este es el problema, porque el niño tiene sencillamente lo que tie¬ne. Lo da por hecho.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Me estás preguntando cómo me las arreglé para no perder mi inocencia y mi claridad. No he hecho nada; simplemente, desde el principio... era un niño solitario porque fui criado por mis abuelos maternos; no estaba con mis padres. Estos dos ancianos estaban solos y querían un niño que fuera la alegría de sus últimos días. Por eso mis padres accedieron: yo era el hijo mayor, el primogéni¬to, y me enviaron con aquellos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Durante los primeros años de mi infancia no recuerdo haber guardado ninguna relación con la familia de mi padre. Sólo me re¬lacionaba con esos dos hombres mi abuelo y su criado, que era un hombre muy hermoso y con mi anciana abuela..., con esas tres personas. Y la distancia era tan grande... que estaba completamen¬te solo. No eran una compañía, no podían hacerme compañía. Se esforzaban todo lo que podían en ser amistosos conmigo, pero era sencillamente imposible.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Me dejaron solo. No les podía contar nada. No tenía a nadie más, porque en ese pueblecito mi familia era la más rica, y era un pue¬blo tan pequeño en total no había más de doscientas personas y tan pobre que mis abuelos no dejaban que me mezclara con los ni¬ños del pueblo. Estaban sucios y, por supuesto, eran casi pordiose¬ros. De modo que no había manera de tener amigos. Esto me cau¬só un gran impacto. En toda mi vida nunca he sido amigo nadie, y nadie ha sido amigo mío. Sí.... he tenido conocidos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En esos primeros años estaba tan solo que comencé a disfrutar¬lo; y realmente es una alegría. De modo que, para mí, aquel hecho no fue una maldición, sino que demostró ser una bendición. Empecé a disfrutarlo y a sentirme autosuficiente; no dependía de nadie.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Nunca me han interesado los juegos por la sencilla razón de que¬ desde mi infancia no había manera de jugar, no tenía con quien jugar. Todavía me puedo ver en esos primeros años, simplemente sentado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Nuestra casa se encontraba en un hermoso lugar que teníamos justo enfrente de un lago. A lo lejos, kilómetros y kilómetros de lago.... era tan hermoso y tan silencioso. La paz sólo se alteraba de vez en cuando, al ver una fila de grullas blancas volando o lanzan¬do llamadas de amor; de lo contrario, era exactamente el lugar ideal para la meditación. Y cuando una llamada de amor de un pájaro al¬teraba la paz..., después de su llamada la paz se ahondaba, se hacía más profunda.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El lago estaba lleno de flores de loto, y me solía sentar durante horas por allí muy a gusto, como si el mundo no tuviera impor¬tancia: las flores de loto, las grullas blancas, el silencio...</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y mis abuelos eran muy conscientes de una cosa: que yo disfru¬taba de mi soledad. Habían estado observando continuamente que no tenía ningún deseo de ir al pueblo a encontrarme con nadie, o de hablar con alguien. Incluso si querían hablar, mis respuestas eran sí o no; tampoco tenía interés en hablar. Por eso se dieron cuenta de una cosa, que disfrutaba de mi soledad y que era una obligación sagrada el no molestarme.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Sueles decir a los niños:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Estate en silencio porque tu padre está pensando, o tu abuelo está descansando. Estate quieto, siéntate en silencio.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En mi infancia sucedió lo contrario. En este momento no puedo contestar ni por qué y ni cómo; ocurría. Por eso digo que sencillamente ocurría, no me puedo atribuir el mérito de la si¬tuación.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Estas tres personas mayores estaban continuamente haciéndose señas unos a otros:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> No le molestes; lo está pasando muy bien. Y empezaron a amar mi silencio.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El silencio tiene su vibración, es contagioso particularmente el silencio de un niño cuando no es impuesto, cuando no se debe a que le estés diciendo: Te pegaré si molestas o haces ruido. No, eso no es silencio. Eso no creará la vibración de alegría de la que estoy hablando; cuando un niño está en silencio espontáneamente, disfrutando sin motivo, su alegría no tiene causa; eso crea grandes ondas que se extienden a su alrededor.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En un mundo mejor, cada familia aprenderá de los niños. Tienes mucha prisa en enseñarles. Nadie parece aprender de ellos y tienen mucho para enseñarte. Y tú no tienes nada que enseñarles.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Sólo porque eres mayor y más poderoso empiezas a hacerlos como tú sin ni siquiera ponerte a pensar qué eres tú, hasta dónde has llegado, cuál es el estatus de tu vida interior. Eres un pobre; ¿y deseas lo mismo para tu hijo?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero nadie piensa; de otro modo la gente aprendería de los ni¬ños pequeños. Los niños traen mucho del otro mundo porque es¬tán recién llegados. Todavía llevan consigo el silencio del útero, el silencio de la existencia.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso, fue sólo una coincidencia el que durante siete años per¬maneciera sin ser molestado, sin nadie que me regañara, que me preparara para el mundo de los negocios, la política, la diplomacia. Mis abuelos, especialmente mi abuela, tenían más interés en de¬jarme tan natural como fuera posible. Mi abuela es una de las cau¬sas estas pequeñas cosas afectan a todos tus patrones de vida de mi respeto por las mujeres.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Era una mujer muy sencilla, sin estudios, pero de inmensa sen¬sibilidad. Ella se lo aclaró a mi abuelo y a su criado:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Todos nosotros hemos vivido un tipo de vida que no nos ha lle¬vado a ningún sitio. Estamos más vacíos que nunca y ahora se acer¬ca la muerte. Dejemos sin influir a este niño insistió . ¿Qué in¬fluencia podemos ejercer? Sólo podemos hacerle como nosotros, y nosotros no somos nada. Démosle una oportunidad de ser él mismo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Siento un profundo agradecimiento a esta anciana. Mi abuelo no hacía más que preocuparse, porque antes o después sería el res¬ponsable:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Nos van a decir: «Os dejamos a nuestro hijo y no te habéis en¬señado nada.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Mi abuela ni siquiera permitió que , porque había en el pueblo un hombre que podría haberme enseñado, al menos, los rudimen¬tos del lenguaje, de las matemáticas, un poco de geografía. Él ha¬bía estudiado hasta cuarto grado; los cuatro primeros cursos de lo que se llama educación primaria en la India. Pero era la persona más instruida del pueblo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Mi abuelo insistió con tesón:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Puede venir a enseñarle. Por lo menos aprenderá el alfabeto y algo de matemáticas, para que cuando vaya a ver a sus padres no nos digan que hemos desperdiciado completamente estos siete años.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero mi abuela dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Después de estos siete años, déjales que hagan lo que quieran.</span><br /><span style="font-family: verdana;">durante siete años sólo tuvo que mostrar su ser natural y nosotros no interferimos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y su argumento era siempre:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Tú te sabes el alfabeto, ¿Y qué? Sabes matemáticas, ¿Y qué? Has ganado un Poquito de dinero; ¿también quieres que él gane un po¬quito de dinero y viva como tú?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Eso bastaba para mantener callado al anciano. ¿Qué podía ha¬cer? Estaba metido en un aprieto porque no podía discutir, y sabía que le harían responsable a él, no a ella, porque mi padre iba a pre¬guntarle:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Qué has hecho?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y efectivamente este habría sido el caso, pero afortunadamente murió antes de que mi padre pudiera preguntárselo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero mi padre estaba repitiendo continuamente:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Ese viejo es el responsable, él ha malcriado a este niño.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero en ese momento yo ya era suficientemente fuerte y se lo dejé bien en claro:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Delante de mí, nunca digas ni una sola palabra en contra de mi abuelo materno. Él me salvó de que me malcriaras; eso es lo que te da rabia. Pero tienes más hijos; edúcalos a ellos. Y ya me dirás al fi¬nal quién es el malcriado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Él tenía otros hijos, y fueron naciendo cada vez más niños. </span><br /><span style="font-family: verdana;">Le solía tomar, el pelo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Por favor, ten un niño más, completa la docena. ¿Once niños?, la gente pregunta: «¿Cuántos niños? Once no suena bien; una do¬cena causa mejor impresión.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y años más tarde le solía decir:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Tú sigue mimando a todos tus hijos; yo soy salvaje y seguiré siéndolo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Lo que tú percibes como inocencia no es nada más que salvajis¬mo. Lo que tú crees que es claridad no es más que salvajismo. De algún modo he escapado a las garras de la civilización.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y una vez que fui suficientemente fuerte... Y por eso es que la gente insiste:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Hazte cargo del niño tan pronto como puedas, no malgastes el tiempo, porque cuanto antes empieces, más fácil es. Una vez que el niño se hace suficientemente fuerte, entonces será difícil doble¬garlo de acuerdo con tus deseos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y la vida está dispuesta en círculos de siete años. Una vez que el niño tiene siete años ya es suficientemente fuerte; ya no puedes ha¬cer nada. Ahora sabe dónde ir, qué hacer. Ya es capaz de discutir. Es capaz de ver lo que está bien y lo que está mal. Y esa claridad al¬canzará su clímax cuando tenga siete años. Si tú no interfieres en sus primeros años, a los siete años lo tendrá todo tan claro que vi¬virá toda su vida sin ningún arrepentimiento.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Yo he vivido sin ningún arrepentimiento. He intentado averi¬guar: ¿he hecho alguna vez algo equivocado? No se trata de que la gente piense que todo lo que yo he hecho está bien, no es ése el asunto: nunca he pensado que nada de lo que he hecho estuviese mal. El mundo entero podría pensar que estaba mal, pero yo ten¬go la absoluta certeza de que estaba bien; hice lo que correspondía.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Embarazo, nacimiento, infancia</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si los iluminados no tienen hijos, </span><br /><span style="font-family: verdana;">y los neuróticos no son aptos para la paternidad, </span><br /><span style="font-family: verdana;">¿cuál es el momento adecuado?</span><br /><br /><span style="font-family: verdana;">Los iluminados no tienen hijos; los neuróticos no deberían te¬nerlos. Justamente entre los dos existe un estado de salud mental, de no neurosis: no eres ni neurótico ni iluminado, senci¬llamente sano. Justo en el medio. Ese es el momento adecuado para la paternidad, para ser madre o ser padre.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Este es el problema: la gente neurótica tiende a tener muchos hijos. La persona neurótica tiende, en su neurosis, a crear a su alrededor un espacio muy ocupado. No deberían hacerlo porque eso es ocultar aquélla. Deberían encarar la realidad de su neurosis y trascenderla.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Un iluminado no necesita tener hijos. Él se ha dado el naci¬miento supremo a sí mismo. No tiene necesidad de dar nacimiento a nadie más. Se ha convertido en padre y madre de sí mismo. Se ha convertido en un útero para sí mismo y ha renacido.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero entre los dos extremos, cuando no hay neurosis meditas, te vuelves un poco más alerta, más consciente. Tu vida no es sólo oscuridad. La luz no es tan penetrante como cuando uno se ha</span><br /><span style="font-family: verdana;">convertido en un buda, pero hay una llama tenue. Ese es el mo¬mento correcto para tener hijos, porque entonces serás capaz de dar algo de tu consciencia a tus hijos. Si no, ¿qué regalo les vas a hacer? Les darás tu neurosis.</span><br /><span style="font-family: verdana;">He oído contar: un hombre que tenía dieciocho hijos se los llevó a una feria de ganado. En la exhibición había un toro campeón valorado en un millón y medio de pesetas y para entrar a verlo había que pagar un extra de diez pesetas. El hombre pensó que el precio era exorbitante, pero sus hijos querían ver el ani¬mal, de modo que se aproximaron hasta las vallas del recinto. </span><br /><span style="font-family: verdana;">El encargado dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;">Todos estos niños son suyos, señor?</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Sí, lo son respondió el hombre ¿Por qué?</span><br /><span style="font-family: verdana;">El encargado exclamó:</span><br /><span style="font-family: verdana;">-Bueno, ¡espere aquí un minuto y sacaré al toro para que le pueda ver!</span><br /><span style="font-family: verdana;">¡Dieciocho hijos! Hasta el toro se pondría celoso.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Tú sigues reproduciendo inconscientemente tus propias répli¬cas. Piensa primero: ¿estás en un estado tal que si das nacimiento a un niño estarás haciéndole un regalo al mundo?; ¿eres una bendición para el mundo, o una carga? Y después piensa: ¿estás prepa¬rado para hacer de madre o de padre de un niño?; ¿estás preparado para dar amor incondicionalmente? Porque los niños vienen a tra¬vés de ti, pero no te pertenecen. Les puedes dar amor pero no de¬berías imponerles tus ideas. No deberías darles tus estilos neuróti¬cos. ¿Permitirás que florezcan espontáneamente? ¿Les darás la libertad suficiente para ser ellos mismos? Si estás listo, entonces está bien. De otro modo, espera; prepárate.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Con el hombre, la evolución consciente ha hecho aparición en el mundo. No seas como los animales, que se reproducen in¬consciente m ente. Prepárate antes de querer tener un hijo. Haz¬te más meditativo, vuélvete más aquietado y pacífico. Libérate de todas las neurosis que tienes en tu interior. Espera el momento en el que estés absolutamente limpio, entonces ten un hijo. En¬tonces dale tu vida a tu hijo, dale tu amor. Estarás ayudando a crear un mundo mejor.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Estoy embarazada. He decidido abortar y creía que es¬taba contenta con la decisión, pero desde entonces siempre que pienso en ello me siento triste</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esta será una tristeza momentánea. Si quieres ser madre es que quieres meterte en problemas más graves, porque una vez que ten¬gas el niño no será un asunto que se pueda resolver fácilmente.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La madre no puede tener su propio crecimiento, no puede tra¬bajar; tiene que cuidar a los niños. Y entonces aparecen las com¬plicaciones.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Una vez que hayas terminado tu propio trabajo de crecimiento, entonces todo está perfectamente bien. Un niño debería ser un pa¬satiempo, debería ser el lujo más elevado. Entonces te puedes per¬mitir el lujo de ser madre, de lo contrario te creará problemas. 0 sea que tú decides. Nadie te está obligando, es una decisión tuya: sí quieres convertirte en madre, entonces quieres convertirte en ma¬dre. Pero asume también las consecuencias.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La gente no es consciente de lo que está haciendo cuando quie¬re traer un niño al mundo. Si no, sentirían pena por esto, en vez de sentir pena por un aborto. Simplemente piensa en ambas posi¬bilidades: ¿qué le vas a dar al niño?; ¿qué es lo que tienes para dar¬le al niño? Le transmitirás todas tus tensiones a su ser y él repeti¬rá el mismo tipo de vida que tú. Irá al psicoanalista, irá al psiquiatra y toda su vida será un problema, como le ocurre a todo el mundo. ¿Qué derecho tienes de traer un espíritu a este mundo cuando no puedes dar a la persona un ser saludable y completo? ¡Es un crimen! Las personas piensan justo lo contrario: piensan que el aborto es un crimen. Pero el niño encontrará otra madre, porque nada muere. Y hay muchas, muchas mujeres que estarán felices de tener un hijo; sólo que tú no serás la responsable.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No te estoy diciendo que no seas madre; te estoy diciendo que seas consciente de que ser madre es un gran arte, es un gran logro. Primero crea en ti esa cualidad, esa creatividad, esa alegría, esa ce¬lebración, y entonces invita al niño. Entonces tendrás algo que darle al niño tu celebración, tu canción, tu danza y no crearás un ser patológico. El mundo está demasiado lleno de seres patológicos. ¡Deja que sufra algún otro planeta! ¿Por qué esta Tierra? El mundo está famélico, la gente se está muriendo de hambre y no hay comida, toda la ecología está alterada y la vida está haciéndose más fea e infernal; este no es el momento correcto.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y aunque pienses que está bien, que el mundo sabe ocuparse de sí mismo, que se las arreglarán, sigues teniendo que pensar en tu hijo. ¿Estás preparada para ser madre? Ese es el asunto. Si piensas que estás preparada, adelante: ten un hijo. Cuando estés prepara¬da, estarás feliz de tener un hijo, y el niño estará feliz de lo afortu¬nado que ha sido al tener una madre como tú. Si no es así, vete a cualquier psiquiatra y pregúntale: «¿Cuáles son los problemas de la gente?» Pueden resumirse en una sola cosa: la madre; porque fue incapaz de crear un útero psicológico, de crear un útero espiritual. Psicológicamente era una neurótica, espiritualmente estaba vacía, por eso no había alimento espiritual para el niño, ni nutrición. El niño llega al mundo como un ser físico, sin alma, sin un centro. La madre no estaba centrada; ¿cómo puede el niño estar centrado? El niño es sólo la continuación, una continuidad M ser de la madre.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si uno ve todas las implicaciones de esto, habrá menos gentes que decidan convertirse en padres. Si menos gentes decidieran ser padres, habría un mundo mejor. Estaría menos poblado, menos neurótico, menos patológico, menos loco.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Todavía no tenemos ningún hijo y me apetece, en par¬te, tener uno. Ahora tengo treinta y dos años y me sien¬to preparada, pero me gustaría escuchar tu consejo</span><br /><span style="font-family: verdana;">Sólo una cosa. Cuando hagas el amor, hazlo siempre después de meditar. Ten como criterio el meditar, y sólo cuando la energía sea muy meditativa, sólo entonces, haz el amor. Cuando estás en un estado profundo de meditación y la energía está fluyendo, concibes un espíritu de una cualidad más elevada. El tipo de espíritu que en¬tra en ti depende de dónde estés.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esto sucede casi siempre: las personas hacen el amor cuando se sienten sexuales. La sexualidad es un centro inferior. Sucede a ve¬ces que, cuando la gente está enfadada y peleando, hace el amor. Eso también es muy bajo. Le abres tu puerta a un espíritu mucho menos elevado. 0 la gente hace el amor como una rutina, como un hábito mecánico, algo que tiene que hacerse todos los días, o dos veces a la semana, o lo que sea. Lo hacen de un modo rutina¬rio o como parte de una higiene física, pero entonces es muy me¬cánico. No pones en ello nada de tu corazón y, entonces, permites que entren espíritus muy inferiores. El amor debería ser como una oración. El amor es sagrado. Es lo más sagrado que existe en el hombre.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso lo primero es prepararse uno mismo para adentrarse en el amor. Reza, medita, y cuando estés lleno de una energía dife¬rente, que no tiene nada que ver con lo físico, de hecho nada que ver con lo sexual, entonces te haces vulnerable a un espíritu supe¬rior. Y por eso depende mucho de la madre.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si no eres muy consciente de esto, te enredarás con un espíritu vulgar. La gente casi no es consciente de lo que está haciendo. In¬cluso cuando vas a comprar un coche te lo piensas mucho. Cuan¬do vas a comprar los muebles de tu habitación, tienes mil y una al¬ternativas, le das muchas vueltas, cuál de ellos encajará. Pero cuando se trata de los hijos, nunca piensas qué tipo de hijo te gus¬taría, qué tipo de espíritu vas a invocar, a invitar.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y hay millones de alternativas... desde Judas a Jesús, desde el espíritu más oscuro al más sagrado. Las alternativas son millones y tu actitud decidirá. Según cuál sea tu actitud, te harás disponible para ese tipo de espíritu.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Creo que estoy embarazada. ¿Existe alguna medita¬ción o se puede hacer algo que sea beneficioso para el bebé o para nosotros?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Simplemente, sé tan feliz y tan amorosa como puedas. Evita las negatividades; eso es lo que destruye la mente de] niño. Cuando el niño está formándose no sólo sigue tu cuerpo, también sigue tu mente, porque ésas son las improntas. Por eso, si eres negativo, la negatividad comienza a formar parte de la composición del niño desde el principio. Luego, el camino para librarse de ello es largo y duro. Si las madres fueran un poquito más cuidadosas no sería ne¬cesaria la terapia del grito esencia *. Si las madres fueran un poqui¬to más cuidadosas, desaparecería el psicoanálisis como profesión.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El psicoanálisis es un gran negocio a causa de las madres. La madre tiene realmente una gran importancia, porque durante nue¬ve meses el niño vivirá en el clima de la madre; embeberá su men¬te, toda su mente.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso, no seas negativa. Ten cada vez más una actitud afirma¬tiva, aunque a veces esto parezca difícil. Pero, por el niño, hay que hacer al menos este sacrificio. Si realmente quieres tener un hijo que valga algo, con integridad, con individualidad y feliz, entonces tienes que hacer ese sacrificio. Eso es parte de ser madre: ese sa¬crificio. Por eso, no seas negativa; evita todas las negatividades. Evita la rabia, evita los celos, evita la posesión, quejarte, luchar, evita todos esos espacios. No te los puedes permitir, ¡estás creando un nuevo ser! Este trabajo tiene tanta importancia que no puedes ser ni tonta ni estúpida.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Disfruta cada vez más, reza, baila, canta, escucha buena músi¬ca: no la música pop. Escucha música clásica, que es tranquilizan¬te y que va al inconsciente profundamente, porque el niño sólo la puede oír desde allí.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Siéntate en silencio todo lo que puedas, disfruta de la naturale¬za. Estate junto a los árboles, los pájaros, los animales, porque son realmente inocentes. Todavía son parte del jardín del Edén, de aquí sólo han sido expulsados Adán y Eva. Incluso el árbol del conoci¬miento está todavía en el jardín del Edén; sólo Adán ha sido expul¬sado. Por eso ve más a la naturaleza y relájate, para que el niño crezca en un útero relajado, no tenso; de lo contrario, el niño co¬menzará a ser neurótico desde el principio.</span><br /><span style="font-family: verdana;">(Al padre:) Y ayúdala durante estos días de modo que pueda ser más positiva. No le provoques hacia la negatividad. Dale cada vez más tiempo para que pueda sentarse en silencio, estar con los ár¬boles, escuchar los pájaros, escuchar música. Evita cualquier si¬tuación que tú creas que puede convertirse en una provocación para que ella se ponga negativa. Sé más amoroso, disfruta del si¬lencio del otro, porque los dos vais a dar nacimiento a algo que es divino. Todos los niños son divinos. y cuando algo grande va a su¬ceder, cuando un gran huésped va a venir a tu casa, tú no luchas. Y éste podría ser el huésped más importante que jamás venga a ver¬te; por eso, durante estos nueve meses sed cuidadosos, precavidos, vigilantes.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Sed más amorosos y menos sexuales. Si el sexo surge a partir de ser amorosos, de acuerdo, pero no sexo por sí mismo. Desde el principio, esto le da al niño una sexualidad profundamente enrai¬zada. El sexo está bien en un contexto amoroso, como parte del amor, del mismo modo que uno se coge de las manos y se abraza, como parte del amor. Un día haces el amor pero como parte del amor. Entonces no es sexualidad; es sólo comunión.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si durante estos nueve meses puedes evitar el sexo por el sexo, esto será un gran regalo para el niño. Entonces su vida no estará obsesionada con el sexo como lo están las vidas de las personas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">¿Hay algo que pueda hacer la madre para que el pro¬ceso del nacimiento sea más fácil para el niño?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Sin duda la madre puede hacer mucho, pero sólo lo puede ha¬cer no haciendo. Por eso, simplemente relájate. Sólo hay que acor¬darse de no interferir, y cuando empieces a sentir dolor, sencilla¬mente acompáñalo. Cuando empiezas a sentir los movimientos en el vientre, el cuerpo empieza a prepararse para el nacimiento y hay una pulsación rítmica en tu interior.. La gente piensa que esa pul¬sación es dolorosa; no es dolorosa; es nuestra interpretación equi¬vocada lo que la hace dolorosa.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso, cuando aparezcan las contracciones, simplemente acéptalas, flota con ellas. Es como inspirar y espirar, de igual modo el vientre y el canal de nacimiento empiezan a expandirse y a en¬cogerse. Esto es sólo una manera de crear un conducto para el niño. Cuando sientes ese dolor, cuando decides que es dolor, em¬piezas a luchar en su contra porque es muy difícil no luchar con¬tra el dolor. Cuando empiezas a luchar, empiezas a interferir con el ritmo. Esta interferencia es muy destructiva para el niño. Si la ma¬dre simplemente ayuda al niño, si todo lo que le pasa a la madre acompaña al cuerpo se expande con el cuerpo, se encoge con el cuerpo, permite las contracciones y las disfruta , es realmente un gran placer. Pero depende de cómo te lo tomes.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por ejemplo, ahora, al menos en Occidente, la gente tiene ideas más avanzadas sobre el sexo. De otro modo, en el pasado, a través de los siglos, la primera experiencia sexual era muy dolorosa para la mujer. Ella estaba temblando porque desde su infancia le ense¬ñaron que era repugnante, muy animal, por eso estaba temblando de miedo. Cuando la luna de miel se acercaba, la mujer se echaba a temblar. Ella tenía que ir a través de la prueba, era una prueba, y por supuesto dolorosa. Pero ahora, al menos en Occidente, el do¬lor ha desaparecido. Es una hermosa experiencia, es orgásmica.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Lo mismo pasa con el nacimiento. Es un orgasmo más grande que el sexual, porque en el orgasmo sexual tu cuerpo sigue un rit¬mo: se expande, se encoge, se expande, se encoge, pero no tiene ni punto de comparación como cuando vas a dar a luz. Dar a luz a un niño es un orgasmo un millón de veces más grande. Si te lo tomas como un orgasmo feliz, dichosa, disfrutándolo, eso es todo , en¬tonces el niño sale del pasaje ayudado por ti. De lo contrario, si la madre está luchando el niño quiere salir y la madre está luchan¬do y no está permitiendo el movimiento que es necesario, el mo¬vimiento preciso... Algunas veces el niño se atasca, su cabeza se atasca. Si esto sucede, el niño lo padecerá toda su vida. No será tan inteligente como podría haberlo sido, porque su cabeza es muy de¬licada y el cerebro todavía se está desarrollando. Un pequeño shock, una pequeña obstrucción bastan para que su cerebro ya no sea tan saludable como podría haberlo sido.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por lo tanto, colabora, disfrútalo. Tómatelo como si estuvieras experimentando un gran orgasmo, eso es todo. La mayor ayuda que le puedes prestar al niño es no interferir. Entonces el niño saldrá fá¬cilmente, relajado, en un dejarse ir. No necesitará terapia del grito esencial; de lo contrario, todo el mundo necesitaría esta terapia por¬que todo el mundo sufre el trauma del nacimiento. Y ha sido muy doloroso para el niño. Sólo es su primera experiencia, y es tan de¬sagradable, tan sofocante que casi mata al niño: el conducto es es¬trecho, la madre está tensa y el niño no puede salir del conducto.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esta es su primera experiencia. Por lo tanto, su primera expe¬riencia es infernal y luego toda su vida es desdichada. Deja que esa primera experiencia sea un hermoso fluir y constituya una base para el niño.</span><br /><span style="font-family: verdana;">¿Cómo se puede conseguir que el nacimiento de un niño sea lo más agradable posible?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando el niño sale del vientre, es la mayor conmoción de su vida. Ni siquiera la muerte será una conmoción tan grande, porque la muerte llega sin avisar. La muerte le llegará muy probablemen¬te cuando esté inconsciente. Pero mientras está saliendo del vien¬tre de la madre está consciente. Su largo y hermoso sueño de nue¬ve meses se ve interrumpido y entonces le cortas el cordón que le une a la madre.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En el momento en que cortas el cordón que le une a la madre has creado un individuo lleno de miedo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esto no es lo adecuado; pero así es como se ha hecho hasta ahora.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Hay que separar al niño de su madre más despacio, más gra¬dualmente. No se debería producir esa conmoción, y eso se puede arreglar. Es posible hallar una solución científica.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En la habitación no debería de haber luces deslumbrantes, por¬que el niño ha vivido durante nueve meses en una oscuridad abso¬luta y sus ojos que nunca han visto la luz, son muy delicados. Y en todos los hospitales hay luces deslumbrantes, tubos fluorescentes, y el niño es expuesto a la luz súbitamente... Casi todo el mundo tiene los ojos delicados por culpa de esto; más adelante tendrán que usar gafas. Ningún animal las necesita. ¿Has visto a algún ani¬mal con gafas leyendo el periódico? Sus ojos están perfectamente sanos durante toda su vida, hasta el momento de su muerte. Es sólo el hombre... Y esto ocurre desde el principio. No, el niño debe nacer en la oscuridad o con una luz muy suave, quizá de velas. La oscuridad sería lo mejor, pero si se necesita un poco de luz, las ve¬las servirán. ¿Y qué han estado haciendo los médicos hasta ahora? No le dan tiempo al niño para que se adapte a la nueva realidad. La manera en que reciben al niño es desagradable. Levantan al niño por los pies y le dan una palmada en las nalgas. Detrás de este es¬túpido ritual se esconde la idea de que esto ayudará a respirar al niño porque en el vientre de la madre no estaba respirando por sí mismo; la madre respiraba por él, comía por él, hacía todo por él.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No es un buen comienzo que para darte la bienvenida te cuel¬guen boca abajo y te den una palmada en las nalgas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero el médico tiene prisa. Si no fuera así, el niño empezaría a respirar por su cuenta; habría que dejarlo sobre el vientre de la ma¬dre, encima del vientre. Antes de cortar el cordón umbilical se le de¬bería dejar encima del vientre. Estaba dentro del seno materno, en el interior; ahora está afuera. No es un cambio demasiado grande. La madre está ahí, la puede tocar, la puede sentir. Conoce su vibra¬ción. Es perfectamente consciente de que ésta es su casa. Ha salido fuera pero ésta es su casa. Dejadle estar un poco más con su madre para que se familiarice con ella por fuera; ya la conoce por adentro.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y no cortes el cordón que le une hasta que empiece a respirar él solo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">¿Qué se hace actualmente? Cortamos el cordón y le damos una palmada para que así tenga que respirar. Pero esto es obligarle, esto es violento, no es científico en absoluto y es antinatural.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Déjale que respire por su cuenta. Sólo le llevará unos minutos. No tengas tanta prisa. Se trata de la vida entera de un hombre. Pue¬des fumarte tu cigarrillo dos o tres minutos más tarde, le puedes su¬surrar dulces tonterías a tu novia unos minutos más tarde. No le va a hacer daño a nadie. ¿Cuál es la prisa? ¿No puedes concederle tres minutos? Un niño no necesita más que eso. Si se le deja solo, en tres minutos empieza a respirar. Cuando comienza a respirar, adquiere la confianza de que puede vivir por su cuenta. Ya puedes cortar el cor¬dón, no sirve de nada; no le producirá ninguna conmoción al niño.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Después, lo más importante es que no le tapes con mantas en la cama. No, durante nueve meses estuvo sin mantas, desnudo, sin almohadas, sin sábanas, sin cama. No hagas un cambio tan rápido. Lo que necesita es una pequeña bañera con la misma solución de agua que la que había en el vientre de su madre, exactamente agua de mar: la misma cantidad de sal, la misma proporción de com¬puestos químicos. exactamente la misma.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esto vuelve a ser una prueba de que la vida debió aparecer pri¬mero en el océano. Todavía sucede en el agua oceánica. Por eso cuando una mujer está embarazada comienza a comer cosas sala¬das, porque el vientre va absorbiendo sal; el niño necesita exacta¬mente la misma agua salada que existe en el océano. Si preparas la misma agua en una bañera pequeña, y colocas dentro al niño, se sentirá perfectamente recibido. Esta es la situación con la que está familiarizado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En Japón, un monje zen ha llevado a cabo un experimento es¬tupendo: ayudar a un niño de tres meses a nadar. Poco a poco ha ido rebajando la edad. Primero lo intentó con un niño de nueve meses, después con un niño de seis meses, ahora con un niño de tres meses. Y yo digo que todavía está lejos. Hasta los recién naci¬dos son capaces de nadar, porque han estado nadando en el vientre de su madre.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso, dale al niño una oportunidad que sea similar a la del vientre de su madre.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Alimentando y queriendo al niño</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando una madre está alimentando a su hijo, no está dándole solamente leche, como siempre se había pensado. Ahora los biólogos se han encontrado con un hecho más profundo, dicen que ella lo está alimentando de energía; la leche es sólo la parte física. Y han llevado a cabo muchos experimentos: se cría un niño, se le da de comer lo mejor posible, todo lo que la ciencia médica haya descu¬bierto. Se le da de todo, pero no se le ama, no se le acaricia; la ma¬dre no le toca. La leche se le suministra a través de aparatos mecá¬nicos, se le ponen inyecciones, se le dan vitaminas, todo es perfecto. Pero el niño deja de crecer, comienza a encogerse y la vida empieza a alejarse de él. ¿Qué está sucediendo? Porque se le está dando todo lo que la madre le estaba dando.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En Alemania, durante la guerra, muchos niños pequeños huér¬fanos fueron colocados en hospitales. A las pocas semanas casi to¬dos se estaban muriendo. La mitad murió aunque se les había pro¬porcionado todo tipo de cuidados; a nivel científico los médicos estaban actuando de la forma correcta, se había hecho todo lo que era necesario. Pero ¿por qué estaban muriéndose los niños? Enton¬ces un psicoanalista se dio cuenta de que necesitaban algo de calor humano, alguien que los abrazara, alguien que les hiciera sentirse importantes. La comida no es un alimento suficiente. Se necesita algo de alimento interno, algo de comida invisible. De modo que el psicoanalista dispuso que cualquiera que entrase en la habitación enfermera, médico o auxiliar tenía que pasar por lo menos cinco minutos en la habitación abrazando a los niños y jugando con ellos. Y de repente dejaron de morirse, comenzaron a crecer. Desde en¬tonces se han llevado a cabo muchos experimentos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando una madre abraza a su hijo, la energía está fluyendo. Esa energía es invisible, la llamamos amor, calor. Algo se transmi¬te de la madre al hijo y no sólo de la madre al hijo, del hijo a la ma¬dre también. Por eso una mujer nunca está tan hermosa como cuando se convierte en madre. Antes, falta algo, no está completa, el círculo está roto. Siempre que una mujer se convierte en madre, el círculo se completa. Le llena una gracia de origen desconocido. Por eso no sólo está alimentando al niño, el niño también está ali¬mentando a la madre. Están felizmente el uno «dentro» del otro.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y ninguna otra relación es tan cercana. Ni los amantes están tan cerca, porque el niño viene de la madre, de su misma sangre, su carne y sus huesos; el niño es Sólo una extensión de su ser. Nun¬ca más volverá a suceder esto, porque nadie puede ser tan cercano. Un amante puede estar cerca de tu corazón, pero el niño ha vivido dentro de tu corazón. Durante nueve meses ha sido parte de la ma¬dre, unidos orgánicamente, siendo uno. La vida de la madre era su vida, la muerte de la madre hubiera sido su muerte. Esto continúa incluso más adelante: existe una transmisión de energía, una comunicación de energía.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El niño asocia desde el principio las ideas de comida y amor. Se convierten en dos caras de la misma moneda. Su objeto de amor y su objeto alimenticio es el mismo. No sólo la madre, sino el pecho en particular: el niño consigue del pecho el alimento, el calor y la sensación de amor.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Hay una diferencia: cuando la madre ama al niño, el pecho tiene una sensación y una vibración diferentes. La madre disfruta dando de mamar al niño; está estimulando la sexualidad de la ma¬dre. Si la madre quiere de verdad al niño, entonces siente una alegría casi orgásmica. Sus pechos son muy sensitivos; son las zonas más eróticas de su cuerpo. Ella empieza a brillar y el niño puede sentirlo. El niño percibe el hecho de que la madre está disfrutan¬do. Ella no está sólo alimentándole, lo está disfrutando.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero cuando la madre le da el pecho sólo por necesidad, enton¬ces el pecho está frío; no tiene calor. La madre no está a gusto, tie¬ne prisa. Quiere quitarle el pecho cuanto antes. Y el niño lo siente. Es muy evidente que la madre está fría, que no es amorosa, no es cálida. No es una madre de verdad. El niño parece no deseado, se siente no deseado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El niño sólo se siente querido cuando la madre disfruta ali¬mentándole de su pecho, cuando esto se convierte casi en una re¬lación amorosa, en una relación orgásmica. Sólo entonces el niño siente el amor de la madre, se siente necesitado por la madre. Y que la madre le necesite es como decir que la existencia le necesita por¬que su madre es toda su existencia: él conoce la existencia a través de su madre. Todas sus ideas acerca de su madre serán sus ideas acerca del mundo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Un niño que no ha sido amado por su madre se encontrará alie¬nado en la existencia; se sentirá marginado, como un extraño. No será capaz de confiar en la existencia. Ni siquiera pudo confiar en su propia madre, ¿cómo va a confiar en nadie más? La confianza se hace imposible. Duda, sospecha; está continuamente en guardia, con miedo, asustado. Encuentra enemigos por todos lados, compe¬tidores. Constantemente tiene miedo de ser aplastado y destruido. No le parece que el mundo sea su casa en absoluto.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si la madre está feliz y disfruta alimentando al niño, entonces el niño nunca come demasiado porque confía; sabe que la madre está ahí. Siempre que tenga hambre sus necesidades serán satisfe¬chas. Nunca come demasiado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Un niño bien amado permanece sano. No es ni gordo ni delga¬do; mantiene un equilibrio.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Fíjate en un niño pequeño. Siempre que esté tenso se meterá la mano en la boca y empezará a chupársela. ¿Y por qué se siente bien cuando tiene el pulgar en la boca? ¿Por qué se siente bien y se echa a dormir? Así es como lo hacen casi todos los niños. En cuanto sienten que no se duermen, se meten el pulgar en la boca, se sien¬ten a gusto y se duermen.</span><br /><span style="font-family: verdana;">¿Por qué? El dedo gordo se convierte en un sustituto de los pe¬chos de la madre y el alimento te relaja. No puedes dormirte con el estómago vacío, es difícil conciliar el sueño. Cuando el estómago está lleno, te sientes adormecido, el cuerpo necesita descanso. El dedo gordo es sólo un sustituto del pecho; no está dando leche, es algo falso, pero aún te produce la misma sensación.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando este niño crece, pensarás que es tonto si se sigue chu¬pando el dedo en público, por eso enciende un cigarrillo. Un ciga¬rrillo no es una tontería, está bien visto. Es como el pulgar pero más dañino. Es mejor si te fumas el pulgar, sigue fumándotelo has¬ta la tumba; no es perjudicial, es mejor.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y en los países donde han dejado de dar el pecho a los niños, au¬tomáticamente la gente fuma más. Por eso en Occidente se fuma más que en Oriente; ninguna madre está dispuesta a darle de mamar a su hijo porque se le deforma el pecho. Por eso en Occi¬dente está aumentando el número de fumadores más que nunca; hasta los niños pequeños están fumando. Los niños pequeños fu¬man y las madres no son conscientes de que esto se debe a que les han quitado el pecho.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En todas las comunidades primitivas, los niños de siete, ocho o incluso nueve años seguirán mamando. Entonces algo queda satisfecho y no tendrán tanta necesidad de fumar. Por eso los hombres, en las comunidades primitivas, no están tan interesados en los pe¬chos de las mujeres; no existe el problema de que alguien las ata¬que. Nadie les mira los pechos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si te han estado amamantando durante diez años seguidos, estarás harto y aburrido, dirás:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¡Basta ya!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero a todos los niños se les ha retirado el pecho prematura¬mente y eso constituye una herida. Por eso todos los países civili¬zados están obsesionados con los pechos. A los niños habrá que darles el pecho; si no, se volverán adictos y se pasarán la vida ente¬ra buscándolos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los científicos han experimentado con niños para ver qué ha¬rán si se les deja la comida a su alcance. Pensarás que comerán de¬masiado. Te equivocas, no comen demasiado. Su padre y su madre los sobrealimentan diciéndoles:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Come más. Come, ponte un poco más robusto. Muestra un Poco de lustre, ¿te has visto? Come un poco más.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Tiene a su madre sentada encima de su pecho diciéndole come más, sólo un poco más. El niño está llorando y, como puede, se las arregla para comer. A menudo ves niños llorando. Su cuerpo está diciendo no. Su cuerpo está diciendo sal fuera, pega unos cuantos sal¬tos, súbete a un árbol. Y tú sigues alimentándolo. El médico dice que el niño necesita tomar leche cada tres horas. El niño no quiere beber y gira la cabeza de un lado a otro. Pero la madre sigue alimentándo¬lo porque han pasado las tres horas. Esto de seguir un tiempo regu¬lar no funciona. Cuando el niño tiene hambre llorará, él mismo te lo hace saber. No hace falta mirar el reloj. El niño tiene su propio reloj interno. Pero tú sigues alterando su reloj. Cada niño sentirá hambre de una manera distinta. Uno tendrá hambre cada cuatro horas, otro cada tres, otro cada dos. Esto es un gran problema, porque se ha es¬tablecido una norma: la norma de la mayoría.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuidado con las normas de la mayoría. El cuerpo tiene su pro¬pio reloj interno.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Escucha al cuerpo. Hazle caso. No intentes dominarlo de nin¬guna manera. El cuerpo son tus cimientos. Una vez que has empe¬zado a entenderlo, el 99 por 100 de tus desdichas desaparecerán. Pero tú no escuchas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Desde la más temprana infancia nuestra atención ha sido apar¬tada del cuerpo, hemos sido alejados de él. El niño está llorando, tiene hambre y la madre está mirando el reloj. No está mirando al niño. Si al niño no le das de comer en este momento, le estás dis¬trayendo de su cuerpo. En vez de darle de comer le das un chupe¬te. Le estás haciendo trampas y le estás engañando. Le estás dando algo falso, de plástico, y estás tratando de distraer y destruir la sen¬sibilidad de su cuerpo. No se permite a la sabiduría de su cuerpo que dé su opinión, la mente irrumpe.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El niño se calma con el chupete, se duerme. En este momento el reloj te dice que han pasado tres horas y que tienes que darle la leche al niño. Ahora está profundamente dormido, su cuerpo está durmiendo; le despiertas. Otra vez estás destruyendo su ritmo. Poco a poco alteras todo su ser. Y llega un momento en el que pier¬de toda conexión con su cuerpo. No sabe qué quiere su cuerpo. No sabe si su cuerpo quiere comer o no comer; no sabe si su cuerpo quiere hacer el amor o no. Todo está manipulado por algo del ex¬terior.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Dejando llorar al niño</span><br /><span style="font-family: verdana;">Desde el principio el niño quiere llorar y reír. Llorar es para él una profunda necesidad. Todos los días tiene una catarsis a través del llanto.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El niño tiene muchas frustraciones. Es inevitable; es por necesi¬dad. El niño quiere algo, pero no puede decir qué, no puede expre¬sarlo. El niño quiere algo, pero quizá los padres no estén en situa¬ción de poder dárselo. Puede que la madre no esté disponible. Quizá ella esté ocupada haciendo otra cosa y él esté desatendido. En ese momento no se le presta atención, por eso se echa a llorar. La madre quiere convencerle, consolarle, porque le molesta, el padre está mo¬lesto, toda la familia está alterada. Nadie quiere que llore, el llanto es una molestia; todo el mundo trata de distraerle para que se calle. Po¬demos sobornarle. La madre le dará un muñeco, le dará leche cual¬quier cosa para distraerle o para consolarle , pero no debe llorar.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Llorar es una necesidad profunda. Si puede llorar y se le permi¬te, el niño quedará como nuevo; la frustración es expulsada a tra¬vés de las lágrimas. De lo contrario, si contiene el llanto, conten¬drá la frustración. Entonces se ira acumulando, y tú eres «un montón» de lágrimas. Ahora, los psicólogos dicen que necesitas el grito esencial. En Occidente se está desarrollando una terapia sólo para ayudarte a gritar, con tal totalidad que todas las células de tu cuerpo se impliquen. Si logras gritar tan enloquecidamente que todo tu cuerpo esté gritando, te liberarás de mucho dolor, de mu¬cho sufrimiento que está acumulado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Aprendiendo a hacer sus necesidades</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando se les enseña a los niños a hacer sus necesidades se les produce un gran trauma. A los niños se les obliga a hacer sus necesidades a una hora determinada. Ahora bien, los niños no pueden controlar el movimiento de sus intestinos; les lleva un tiempo, les lleva años el poder controlarlo. Entonces, ¿qué hacen? Se fuerzan, cierran su mecanismo anal y debido a esto adquieren una fijación anal.</span><br /><span style="font-family: verdana;">A esto se debe el que haya tantos casos de estreñimiento en el mundo. Sólo el hombre sufre de estreñimiento. Los animales no sufren de estreñimiento; en estado salvaje ningún animal está es¬treñido. El estreñimiento es más psicológico; es un daño produci¬do en el muladhara *. Y por culpa del estreñimiento muchas otras cosas aparecen en la mente humana.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El hombre se convierte en un acaparador acapara conoci¬miento, acapara dinero, acapara virtud , se vuelve un acaparador y un tacaño. ¡No puede deshacerse de nada! Se apodera de todo lo que agarra. Y con este énfasis anal se produce un gran daño en el muladar, porque el hombre o la mujer tienen que llegar a la fase genital. Si se quedan fijados en la fase oral o en la anal, nunca lle¬gan a la fase genital.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La fijación anal se vuelve tan importante que la genital pierde im¬portancia. Por eso hay tanta homosexualidad. La homosexualidad no desaparecerá del mundo hasta que, o a menos que, desaparezca la orientación anal. El aprender a hacer sus necesidades es una lección muy importante y peligrosa.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando el niño se pone enfermo</span><br /><span style="font-family: verdana;">Desde el principio, desde la primera infancia, hay una cosa que casi siempre está mal, y es que al niño se le presta más aten¬ción cuando se pone enfermo. Esto crea una asociación equivo¬cada: la madre le quiere más, el padre se ocupa más de él; toda la familia lo coloca en el centro, él se convierte en la persona más importante. Si no, a nadie le preocupa el niño; si está sano y bien,</span><br /><span style="font-family: verdana;">es como si no estuviera. Cuando está enfermo se convierte en un dictador, impone sus condiciones. Una vez que ha aprendido el truco que cada vez que estás enfermo te vuelves de alguna ma¬nera especial , todo el mundo te tiene que prestar atención por¬que si no lo hacen, les harás sentirse culpables. Y no te pueden decir nada, porque nadie te puede hacer responsable de tu enfer¬medad</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si el niño está haciendo algo malo le puedes decir: «Eres res¬ponsable.» Pero si está enfermo, no puedes decirle nada, porque la enfermedad no tiene nada que ver con él. ¿Qué le va a hacer? Pero tú no conoces los hechos: el 90 por 100 de las enfermedades nos las creamos nosotros mismos, las generas tú mismo para llamar la atención, para conseguir cariño e importancia. Un niño se aprende este truco rápidamente, porque el problema básico del niño es que es impotente. El problema básico que continuamente tiene es que es impotente y los demás son poderosos. Pero cuando está enfermo se vuelve poderoso y todo el mundo se siente impotente. Él llega a aprender esto.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El niño es muy sensible en lo que se refiere a percibir cosas. Llega a darse cuenta de que: «Cuando estoy enfermo nadie tiene importancia delante de mí, mi padre deja de tener importancia, hasta mi madre deja de tenerla.» Entonces, la enfermedad adquie¬re sentido, se convierte en una inversión. Siempre que en su vida se sienta abandonado, siempre que se sienta desamparado, se pon¬drá enfermo. Y ese es el problema, un gran problema, porque ¿qué puedes hacer? Cuando un niño está enfermo todo el mundo tiene que prestarle atención.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero ahora los psicólogos sugieren que siempre que un niño esté enfermo, hay que ocuparse de él pero no hay que prestarle demasiada atención. Hay que ocuparse de él en el aspecto médi¬co, pero no en él psicológico. No crees en su mente la asociación de que la enfermedad se premia, si no, el resto de su vida se pon¬drá enfermo siempre que sienta que algo va mal. Entonces su es¬posa no podrá decirle nada, entonces nadie le podrá recriminar nada porque está enfermo. Y todo el mundo tiene que compade¬cerse de él y darle cariño.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Las tres fases del sexo</span><br /><span style="font-family: verdana;">La primera fase es autosexual.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando el niño nace es un narcisista. Ama inmensamente su cuerpo, y esto es hermoso; sólo conoce su cuerpo. Simplemente con chuparse el dedo pulgar está eufórico. Fíjate en un niño chu¬pándose el dedo: qué euforia hay en su cara, simplemente jugando con su cuerpo, intentando meterse el dedo gordo del pie en la boca, haciendo un círculo con la energía. Cuando el niño se mete el dedo gordo del pie en la boca se crea un círculo y la energía se empieza a mover en círculo. La energía circula naturalmente en el niño y él lo disfruta, porque cuando la luz circula se produce una gran ale¬gría en el interior.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El niño juega con sus órganos sexuales sin saber que son órga¬nos sexuales. Todavía no ha sido condicionado; percibe su cuerpo como una unidad. Y, sin duda, los órganos sexuales son la parte más sensible de su cuerpo. Realmente disfruta tocándoselos, ju¬gando con ellos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y es aquí donde la sociedad entra en la psique del niño: «¡No te toques!» «No» es la primera palabra sucia, la primera palabrota. Y a partir de esta palabra surgen muchas otras: no puedes, no debes, todas ellas son palabrotas. Una vez que se le dice al niño «¡No!», y el padre enfadado, el padre o la madre, y esa mirada... Y al niño le retiran la mano de sus órganos genitales, que naturalmente son muy placenteros. Él realmente disfruta y no está siendo sexual ni nada parecido. Es la parte más sensible de su cuerpo, la más viva, eso es todo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero nuestras mentes condicionadas... Está tocándose el órga¬no sexual; eso es malo, le quitamos la mano. Creamos culpabilidad en el niño.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En este momento hemos comenzado a destruir su sexualidad natural. En este momento hemos comenzado a envenenar la fuen¬te original de su alegría, de su ser. En este momento estamos creando hipocresía en él; se volverá diplomático. Cuando estén sus padres delante no jugará con sus órganos sexuales. Acaba de hacer aparición la primera mentira; no puede ser sincero. Acaba de ente¬rarse de que si es sincero consigo mismo, si se respeta a sí mismo, si respeta su propia alegría, si respeta su propio instinto, sus padres se enfadan.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El niño es el fenómeno del mundo más sujeto a la explotación. No ha habido ninguna otra clase tan explotada como el niño. No puede hacer nada: no puede organizarse en sindicatos para luchar contra sus padres, no puede ir a los juzgados, no puede apelar al Gobierno. No tiene ninguna manera de protegerse a sí mismo del ataque de los padres.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ha tenido lugar el primer trauma. A partir de ahora el niño nunca será capaz de aceptar su sexualidad de manera natural, con alegría. Una parte de su cuerpo no es aceptable, una parte de su cuerpo es fea, una parte de su cuerpo no merece ser parte de su cuerpo; la rechaza. Profundamente, en su psicología comienza a castrarse, y la energía retrocede. La energía no fluirá tan natu¬ralmente como solía fluir antes de que ese «no» ocurriese.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esa es la fase autosexual: mucha gente se queda atascada ahí. Por eso sigue habiendo tanta masturbación en todo el mundo. Es una fase natural. Habría pasado espontáneamente, era una fase de crecimiento, pero los padres alteraron la energía en la fase de cre¬cimiento.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Una vez que ha comenzado a masturbarse, se podría convertir en un hábito, un hábito mecánico, y entonces nunca pasaría a la se¬gunda fase. El niño se podría quedar atascado en esta fase, que es muy infantil. Nunca alcanzará una sexualidad completamente ma¬dura. No será capaz de conocer el deleite que sólo puede conocer un ser sexualmente maduro. Y la ironía es que estos son los mismos que condenan la masturbación y hacen tantos aspavientos sobre ella. Han estado diciendo a la gente que si te masturbas te quedarás ciego, si te masturbas te convertirás en un zombi, si te masturbas nunca serás inteligente, te volverás tonto. Ahora bien, todos los ha¬llazgos científicos coinciden en un punto: la masturbación nunca ha hecho daño a nadie. Pero esas ideas sí lo han hecho.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si al niño se le permite esta fase natural de autosexualidad, él mismo pasará a la segunda fase: la homosexual, pero muy poca gente pasa a la segunda fase. La mayoría se queda en esta primera fase. Incluso haciendo el amor con una mujer o con un hombre po¬dríais no estar haciendo otra cosa que masturbaros mutuamente.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La segunda fase es homosexual. Pocas personas pasan a esta se¬gunda fase; es una fase natural. Al niño le gusta su cuerpo. Si es un chico, le gusta un cuerpo de chico, su cuerpo. Dar el salto a un cuerpo de mujer, un cuerpo de niña, sería dar un salto demasiado grande. Naturalmente, primero se enamora de otros niños; o si es una niña, el primer instinto natural será amar a otras niñas porque tienen el mismo tipo de cuerpo, el mismo tipo de ser. Podrán en¬tender a las niñas mejor que a los niños; los niños son un mundo aparte.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La fase homosexual es una fase natural. Ahí también la sociedad ayuda a que la gente se vuelva a quedar atascada, porque crea ba¬rreras entre el hombre y la mujer, entre niños y niñas. Si esas ba¬rreras no existen, la fase homosexual desaparece pronto; comienza a surgir un interés por lo heterosexual, por el otro sexo. Pero la so¬ciedad no da oportunidades para eso. En los colegios mayores tie¬nen que vivir en residencias separadas. No se acepta que se en¬cuentren, que estén juntos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La homosexualidad es perpetuada por la misma sociedad que la condena. Hay que entender estas estrategias. Esa misma sociedad condena al homosexual, le llama pervertido, criminal. Todavía exis¬ten países donde se castiga la homosexualidad, te pueden meter en la cárcel durante años. ¡Y es esa misma sociedad la que la ha creado!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y la tercera fase es la heterosexual.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando un hombre ha superado la autosexualidad y la homose¬xualidad, entonces será bastante capaz y maduro para enamorarse de una mujer, que es un mundo totalmente diferente, una química, una psicología y una espiritualidad diferentes. Entonces es capaz de jugar con ese mundo diferente, con ese organismo diferente</span><br /><span style="font-family: verdana;">Condicionamieto</span><br /><span style="font-family: verdana;">No tiene tanto derecho el niño a la intimidad y a la libertad del condicionamiento paterno como el que pueden esperar los pa¬dres para ellos mismos? Este es uno de los problemas fundamen¬tales que encara la humanidad hoy en día. El futuro depende de cómo lo resolvamos. Nunca antes ha sido enfrentado. Por primera vez el hombre ha alcanzado la mayoría de edad, ha alcanzado una cierta madurez, y cuando maduras, tienes que enfrentar nuevos problemas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Poco a poco el hombre ha progresado, se ha hecho consciente de muchos tipos de esclavitud. En Occidente sólo recientemente nos hemos dado cuenta de que la mayor esclavitud es la del niño. Nunca antes se había pensado en ello; no se la menciona en nin¬guna de las escrituras del mundo. ¿Quién lo iba a pensar... un niño y esclavo? ¿Esclavo de sus propios padres, que le quieren, que se sa¬crifican por él? Habría parecido ridículo, ¡un completo disparate! Pero ahora, al mismo tiempo que la visión de la psicología ha ido profundizando en la mente humana y en su funcionamiento, ha quedado absolutamente en claro que el niño es la persona más ex¬plotada; nadie ha sido más explotado que el niño. Y, por supuesto, ha sido explotado detrás de un disfraz de amor.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y no digo que los padres sean conscientes de estar explotando al niño, de estar imponiendo una esclavitud, que lo están destru¬yendo, que lo están volviendo estúpido, ininteligente, que todo su esfuerzo de hacer al niño hindú, musulmán, cristiano, budista, es inhumano; no son conscientes, pero eso no cambia un ápice las co¬sas en lo que se refiere a los hechos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los padres condicionan al niño con medios inaceptables, y, por supuesto, el niño es impotente: depende de sus padres. No puede rebelarse, no puede escaparse, no se puede proteger. Es absoluta¬mente vulnerable; por eso puede ser tan fácilmente explotado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El condicionamiento paterno es la mayor esclavitud del mundo. Tiene que ser completamente erradicado, sólo entonces el hombre será capaz por primera vez de ser realmente libre, verdaderamente libre, auténticamente libre, porque el niño es el padre del hombre. Si el niño es educado de un modo equivocado, toda la humanidad se ve afectada. El niño es la semilla: si personas bienintencionadas y llenas de buenos deseos envenenan y corrompen la semilla, no hay esperanza para un ser humano libre; entonces, ese sueño nun¬ca podrá realizarse.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Lo que tú crees que tienes no es individualidad, es sólo perso¬nalidad. Es algo cultivado en ti, en tu naturaleza, por tus padres, la sociedad, el sacerdote, el político, los educadores. El educador, des¬de el jardín de infancia hasta la universidad, está al servicio de los intereses creados, está al servicio del orden establecido. Su misión es destruir y lisiar a cada niño de tal manera que se adapte a la so¬ciedad establecida.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Existe un temor. El temor es que si el niño permanece desde el principio sin condicionar, será tan inteligente, estará tan despier¬to, será tan consciente, que su manera de vida será la de un rebel¬de. Y nadie quiere rebeldes; todo el mundo quiere gente obediente.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los padres aman al hijo obediente. Y recuerda, el hijo obedien¬te es casi siempre el más estúpido. El hijo rebelde es el inteligente, pero no es ni respetado ni amado. Los profesores no lo quieren, la sociedad no lo respeta; es censurado. 0 tiene que transigir con la sociedad o tiene que vivir sintiéndose culpable. Naturalmente, siente que no se ha portado bien con sus padres, que no les ha he¬cho felices.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Recuérdalo bien, los padres de Jesús no estaban contentos con Jesús, los padres de Gautama el Buda no estaban contentos con Gautama el Buda. Eran tan inteligentes y tan rebeldes que ¿cómo podían sus padres estar contentos con ellos?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y cada niño nace con unas posibilidades y un potencial tan grandes que si se le permite y se le ayuda a desarrollar su individualidad sin ningún obstáculo por parte de los demás, tendremos un mundo hermoso, tendremos una enorme variedad de genios. Los genios aparecen en muy raras ocasiones, no porque no nazcan a menudo, no; los genios aparecen en raras ocasiones porque es muy difícil escapar al proceso de condicionamiento de la sociedad. Sólo de vez en cuando consigue un niño escapar de sus garras.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Todo niño es envuelto por los padres, la sociedad, los profeso¬res, los sacerdotes y todos los intereses creados, envuelto en mu¬chas capas de condicionamiento. Se le da una cierta ideología reli¬giosa. Él no lo escoge. Y siempre que se obliga a alguien sin que pueda elegir, estás mutilando a la persona, estás destruyendo su in¬teligencia; no le estás dando la oportunidad de escoger, no le estás permitiendo funcionar de un modo inteligente; lo estás manipu¬lando de tal manera que sólo funcionará mecánicamente. Será cristiano, pero no lo será por elección propia. Y ¿qué significado tiene ser cristiano si tú no lo has elegido?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Las pocas personas que siguieron a Jesús, que se fueron con él, eran personas valientes. Eran los únicos cristianos: arriesgaron sus vidas, fueron en contra de la corriente, vivieron peligrosamente; estaban dispuestos a morir pero no a transigir.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los pocos que siguieron a Gautama el Buda eran budistas de verdad, pero hoy en día hay millones de cristianos y millones de budistas alrededor del mundo y todos ellos son fingidos, todos son falsos. No tienen más remedio que ser falsos, se les ha obligado. Es¬tán envueltos en una cierta ideología religiosa, están envueltos en una cierta ideología política les han dicho que son indios, que son iraníes, que son chinos, que son alemanes , se les ha impuesto una nacionalidad determinada. Y la humanidad es una, la Tierra es una. Pero a los políticos no les interesa que sea una, porque si la Tierra es una, entonces ellos y su política tendrán que desaparecer. En¬tonces, ¿qué pasará con todos esos presidentes y primeros minis¬tros? Sólo pueden existir si el mundo permanece dividido.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La religión es una, pero entonces ¿qué pasaría con el Papa pola¬co y con todos los estúpidos shankaracharyas *, y con el ayatolá Jomeini? ¿Qué le sucederá a toda esa gente? Sólo pueden existir si hay muchas religiones, muchas iglesias, muchos cultos, muchos credos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Existen trescientas religiones en la tierra, y por lo menos tres mil sectas de estas religiones. Esto, por supuesto, da pie a la exis¬tencia de muchos sacerdotes, obispos, arzobispos, sumos sacerdo¬tes, shankaracharyas. Esta posibilidad desaparecerá.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y te digo: sólo hay una religiosidad! No tiene nada que ver con ninguna Biblia, ningún Veda, ningún Gita. Tiene que ver con un corazón amoroso, con un ser inteligente. Tiene algo que ver con la conciencia, con una cualidad meditativa. Pero entonces todos los intereses creados se resentirán.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso los padres que pertenecen a un orden establecido, a una determinada nación, a una Iglesia, a una determinada confesión, no pueden evitar el imponer sus ideas a sus hijos. Y lo más curio¬so es que los hijos siempre son más inteligentes que los padres, porque los padres pertenecen al pasado y sus hijos al futuro. Los padres va están condicionados, envueltos, cubiertos. Sus espejos están llenos de polvo y ya no reflejan nada; están ciegos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Sólo un ciego puede ser hindú, musulmán, jainista o cristiano. Un hombre que tiene ojos es religioso. No va a la iglesia, al templo o a la mezquita; no adorará cualquier tipo de estúpidas imágenes, cualquier tipo de dioses, ¡cualquier tipo de supersticiones! Los pa¬dres cargan con todo eso. Cuando un niño nace es una pizarra va¬cía, una tabula rasa; no hay nada escrito en él. Esa es su belleza: el espejo no tiene polvo. Puede ver con más claridad.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Mamá:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Juanito, ¿te has caído con los pantalones nuevos?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Juanito:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Sí, mamá, no me dio tiempo a quitármelos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La profesora de la escuela primaria estaba hablándole a su cla¬se sobre la naturaleza y se refirió a ella como: «El Mundo a tu Al¬rededor». Le preguntó a Elenita que estaba en la primera fila:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Bueno, Elena, dile a toda la clase. ¿Eres un animal, un vegetal o un mineral?</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Ninguno de ellos contestó rápidamente . ¡Soy una chica de verdad!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Un niño que estaba pescando en el extremo de un embarcadero perdió el equilibrio mientras trataba de sacar un pez del agua y se cayó al lago. Varios hombres que también estaban pescando en las cercanías corrieron en su ayuda y lo sacaron.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Cómo has venido a caerte? le preguntó uno de los hombres.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> No he venido a caerme dijo el niño, He venido a pescar.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Una gran familia consiguió por fin mudarse a una casa más grande. Al cabo de un tiempo, un tío le preguntó a su sobrino:</span><br /><span style="font-family: verdana;">-¿Te gusta tu nueva casa?</span><br /><span style="font-family: verdana;"> No está mal respondió el chico, Mi hermano y yo tenemos nuestra propia habitación y lo mismo mis hermanas. ¡Pero la po¬bre mamá tiene que seguir aguantando en la misma habitación a papá!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cada niño nace inteligente, claro' limpio, pero nosotros empe¬zamos a amontonar basura sobre él.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Él tiene mucho más derecho que los padres porque está al co¬mienzo de su vida. Los padres ya están cargados, ya están paraliza¬dos, ya dependen de sus muletas. Él tiene más derecho a ser él mis¬mo. Necesita intimidad, pero los padres no se lo permiten; le tienen mucho miedo a la intimidad del niño. Están continuamen¬te metiendo sus narices en los asuntos del niño; quieren tener la última palabra en todo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El niño necesita intimidad porque todo lo que es hermoso cre¬ce en la intimidad. Recuérdalo: esta es una de las leyes fundamen¬tales de la vida. Las raíces crecen bajo tierra; si las sacas de la tie¬rra empiezan a morir. Necesitan intimidad, total intimidad. El niño crece en el vientre de la madre en la oscuridad, en soledad. Si sa¬cas al niño a la luz delante de público morirá. Necesita nueve me¬ses de absoluta intimidad. Todo lo que necesita crecer, necesita in¬timidad. Una persona adulta no necesita tanta intimidad porque ya ha crecido, pero un niño necesita mucha intimidad. Pero no se le permite estar solo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los padres se preocupan mucho cuando ven que el niño ha de¬saparecido o está solo; inmediatamente se preocupan. Tienen mie¬do, porque si el niño está solo, comenzará a desarrollar su indivi¬dualidad. Se tiene que mover dentro de unos límites, para que los padres le puedan vigilar, porque al vigilarle no le están permitien¬do que desarrolle su individualidad; al vigilarle le están tapando, le están envolviendo con una personalidad.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La personalidad no es nada más que un envoltorio. Viene de una hermosa palabra, persona; persona significa máscara. En los dramas griegos los actores usan máscaras. Sona significa sonido, per significa a través. Ellos solían hablar a través de la máscara; no podías ver sus caras reales, sólo podías oír sus voces. Por eso a la máscara se la llamaba persona, porque el sonido se escucha¬ba a través de ella, y de «persona» viene «personalidad».</span><br /><span style="font-family: verdana;">El niño tiene que estar continuamente en guardia porque está siendo observado. Tú mismo te puedes dar cuenta: cuando te estás dando un baño eres una persona totalmente diferente; en el cuar¬to de baño puedes dejar tu máscara a un lado. Hasta las personas adultas que son muy serias empiezan a cantar, a tararear. ¡Hasta las personas adultas empiezan a poner caras delante del espejo! Estás solo eres perfectamente consciente de que has echado el cerrojo a la puerta , pero si de repente te das cuenta de que alguien te está mirando por el agujero de la cerradura, sucederá un cambio inme¬diato. Te pondrás otra vez serio, la canción desaparecerá, dejarás de poner caras delante del espejo; empezarás a comportarte como se supone que debes comportarte. Esta es la personalidad, estás de vuelta en el envoltorio.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Un niño necesita una enorme intimidad, tanta como sea posi¬ble, el máximo de intimidad, de modo que pueda desarrollar su in¬dividualidad sin interferencias. Pero estamos invadiéndole, inva¬diéndole continuamente. Los padres no dejan de preguntarle: «¿Qué estás haciendo? ¿Qué estás pensando?» ¡Hasta lo que pien¬sas! Tienen que mirar hasta dentro de tu mente.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En el Lejano Oriente hay algunas tribus donde todas las mañanas los niños tienen que contar los sueños a los padres, porque no se les puede dejar solos ni en sueños. Podrían tener sueños inadecuados, podrían pensar cosas que no deberían; los padres tienen que saberlo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El primer ritual de la mañana es que, antes de desayunar, tie¬nen que contar sus sueños, lo que han visto por la noche.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El psicoanálisis es un descubrimiento muy tardío en Occidente, pero en Oriente, en esas tribus de Extremo Oriente, el psicoanálisis ha sido practicado por los padres desde hace miles de años. Por su¬puesto, el pobre niño no conoce la simbología y por eso cuenta el sueño tal como es. No sabe lo que significa; sólo lo saben los padres. Pero esto está yendo demasiado lejos. Se lo están comiendo, es inhumano; es meterse en el terreno del otro.</span><br /><span style="font-family: verdana;">¿Te crees que tienes el derecho de hacerlo sólo porque el niño depende de ti para el alimento, para la ropa, para la vivienda? Si el niño dice que ha visto que estaba volando en el sueño, los padres inmediatamente sabrán que este es un sueño sexual. Entonces re¬primirán su comportamiento, lo disciplinarán más. ¡Le darán un baño de agua fría por la mañana temprano! Le enseñarán más so¬bre el celibato y le enseñarán que: «Si no eres célibe todo irá mal. Si piensas sobre sexo perderás la inteligencia, te quedarás ciego», y todo tipo de disparates.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Un niño necesita una inmensa intimidad. Los padres deben acercarse sólo a ayudar, no a interferir. Se le debe dar la libertad de hacer cosas o de no hacerlas. Los padres sólo deben vigilar que no se haga ningún daño a sí mismo o a alguien más; eso es suficien¬te. Todo lo que sobrepase esto estará de sobra.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Un turista conducía dentro de una pequeña ciudad cuando le preguntó a un chico que estaba sentado en un banco enfrente de la oficina de correos:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Cuánto tiempo has vivido aquí?</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Cerca de doce años respondió el chico.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Seguro que no es un sitio de paso, ¿verdad?</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Así es respondió el muchacho.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> No pasa nada dijo el turista . No veo nada que te pueda man¬tener ocupado.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Ni yo tampoco dijo el muchacho . Por eso me gusta.</span><br /><span style="font-family: verdana;">A los niños les gusta mucho quedarse solos; necesitan espacio para su crecimiento. Sí, los padres tienen que estar atentos, pru¬dentes, para que no le suceda nada malo al niño, pero se trata de un tipo negativo de prudencia. No deben interferir positivamen¬te. Tienen que provocar en el niño un gran anhelo para que bus¬que la verdad, pero no deberían darle una ideología como si fue¬se la verdad. No deberían enseñarle acerca de la verdad, le deberían enseñar cómo indagar sobre la verdad. Debe enseñarse la indagación, debe enseñarse la investigación, debe enseñarse la aventura.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Hay que ayudar a los niños para que puedan hacer preguntas, y los padres no deberían responder esas preguntas a menos que realmente conocieran las respuestas. E incluso si las supiesen deberían decir como Buda solía decir a sus discípulos: «¡No creas lo que te digo! Esa es mi experiencia, pero en el momento en que te la cuento se vuelve falsa porque para ti no es una experiencia. Escúchame, pero no me creas. Experimenta, pregunta, busca. A menos que tú niño. mismo conozcas, tu conocimiento no sirve; es peligroso. Un conocimiento prestado es una barrera.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero los padres siguen haciendo esto: condicionar al niño.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los niños no necesitan ningún condicionamiento, no hay que darles ninguna dirección. Hay que ayudarles a ser ellos mismos, tienen que ser apoyados, alimentados, fortalecidos. Un verdadero padre, una verdadera madre, unos verdaderos padres serán una bendición para el niño. El niño se sentirá inmediatamente ayuda¬ do por ellos, y esto le servirá para enraizarse en su naturaleza, para afianzarse, para centrarse; de este modo, empezará a amarse a sí mismo en vez de sentirse culpable, y se respetará.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Recuerda, a menos que una persona se ame a sí misma, no po¬drá amar a nadie más en el mundo; a menos que un niño se respe te a sí mismo, no podrá respetar a nadie más en el mundo. Por eso todo vuestro amor es artificial y todo vuestro respeto es falso. Si no te respetas a ti mismo, ¿cómo vas a respetar a nadie? A menos que nazca en tu interior el amor por ti mismo, éste no irradiará a los demás. Primero tendrás que ser una luz para ti mismo, entonces tu luz se extenderá y alcanzará a los demás.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Era el día de exámenes en la escuela y un profesor malhumora¬do estaba preguntándole a un niño pequeño acerca de sus conoci¬mientos sobre las plantas y las flores. El niño era incapaz de res¬ponder ninguna pregunta correctamente. En su frustración, el profesor se giró hacia su asistente y le gritó:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¡Ve y tráeme un puñado de heno!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Mientras el asistente se daba la vuelta para salir, el niño peque¬ño gritó:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¡Y para mí, un café solo, por favor!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Un polaco estaba conduciendo por una carretera de una comarca, cuando se le averió el coche. Mientras lo arreglaba, un niño pe¬queño se le acercó y le preguntó:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Qué es eso?</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Es un gato dijo el polaco.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Mi padre tiene dos de ésos dijo el </span><br /><span style="font-family: verdana;">Diez minutos más tarde le preguntó de nuevo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Y eso qué es?</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Es una linterna</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Oh, mi padre también tiene dos de ésas. ¿Y allí? ¿Qué es eso, una llave inglesa?</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Sí dijo el hombre irritado.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Mi padre tiene dos de ésas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La conversación continuó en esta línea durante algún tiempo. Finalmente, el polaco terminó la reparación, se levantó y fue a ha¬cer pis a un lado de la carretera. Mientras hacía pis, señalando su maquinaria reproductora, le preguntó:</span><br /><span style="font-family: verdana;">-¿Tiene tu padre también dos de éstas?</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Por supuesto que no respondió el niño¬.</span><br /><span style="font-family: verdana;">-¡Pero tiene una que el doble de larga!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los niños son enormemente inteligentes, ¡sólo necesitan una oportunidad! Necesitan oportunidades para crecer, necesitan el clima apropiado. Cada niño nace con el potencial para iluminarse, con el potencial para despertar, pero nosotros lo destruimos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esta ha sido la mayor calamidad en toda la historia de la humanidad. No ha habido otra esclavitud tan nociva como la del niño, ninguna otra ha restado tanta vitalidad a la humanidad, y li¬brarse de ella va a ser también para la humanidad la tarea más complicada.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esto no va a ser posible, a menos que organicemos toda la so¬ciedad de un modo completamente diferente, a menos que suceda un cambio radical, que desaparezca la familia y deje el sitio a la comuna.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Una vez que este viejo modelo de familia desaparezca para dar lugar a una estructura más multidimensional, la humanidad podrá tener un nuevo nacimiento, Se necesita un nuevo hombre, y este nuevo hombre traerá consigo ese mismo Paraíso que en el pasado estábamos posponiendo para otra vida. El Paraíso puede ser aquí y ahora, pero tenemos que alumbrar a un nuevo niño.</span><br /><span style="font-family: verdana;">¿Por qué la gente se reprime voluntariamente y adop¬ta mecanismos de defensa paralizantes?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Para sobrevivir.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El niño es tan frágil que no puede existir aislado. Tú puedes ex¬plotar esto. Puedes obligar al niño a aprender lo que quieras. Eso es lo que un conductista como B. F. Skinner hace en su laboratorio. Enseña a las palomas a jugar al ping pong, pero el truco es el mismo: premio y castigo. Si juegan son premiadas; si no juegan, si se resisten, son castigadas. Si hacen el movimiento correcto son premiadas, les dan alimento; si hacen el movimiento equivocado, les dan una descarga eléctrica. Hasta las palomas empiezan a aprender a jugar al ping pong.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Eso es lo que siempre se ha hecho en el circo. Puedes ir y verlo. Están enjaulados hasta los leones, los hermosos leones, y los elefantes se mueven al son del látigo del domador. Les han hecho pasar hambre y después les han premiado, castigado Y Premiado. En eso consiste el truco. Lo que haces en el circo con los animales lo sigues haciendo con tus hijos. Pero lo haces de un modo muy inconsciente porque te lo han hecho a ti; esta es la única manera que conoces de edu¬car y criar hijos. Esto es lo que llamas educar *. En realidad, es bajarlos, es forzarlos a una existencia inferior en vez de elevarlos a una existencia superior. Todos estos son trucos y técnicas de Skinner; por su culpa comenzamos voluntariamente a reprimirnos y a adoptar mecanismos de defensa paralizantes.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Un niño no distingue entre lo que está bien y lo que está mal. Nosotros se lo enseñamos. Le enseñamos de acuerdo con nuestra mente. Una misma cosa podría estar bien en el Tíbet y mal en la In¬dia; una misma cosa podría estar bien en tu casa y mal en la casa del vecino. Pero se lo impones al niño: esto está bien, lo tienes que hacer. El niño consigue tu aprobación cuando lo hace, y tu desaprobación en caso contrario. Cuando te hace caso, te pones con¬tento y le das una palmadita; cuando no te hace caso, te enfadas y lo torturas, le golpeas, dejas que pase hambre, le niegas tu amor.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Naturalmente, el niño empieza a entender que su supervivencia está en juego. Si le hace caso a su madre y a su padre todo va bien; si no, le matarán. Y ¿qué puede hacer un niño? ¿Cómo puede hacerse valer en contra de esta gente poderosa? Parecen muy gran¬des. Son inmensos, muy grandes y muy poderosos, y pueden hacer cualquier cosa.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando el niño llega a ser poderoso ya está condicionado. En¬tonces el condicionamiento ha entrado tan profundamente en su interior que ya no hace falta que el padre y la madre le sigan. El condicionamiento interno, lo que llaman conciencia, seguirá tor¬turándole.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por ejemplo, si el niño empieza a jugar con sus genitales que es un placer para el niño, un placer natural, porque el cuerpo del niño es muy sensitivo , no es en absoluto sexual en el sentido que tiene para ti la sexualidad. El niño está realmente muy vivo y, naturalmente, cuando el niño está vivo sus genitales estarán más vi¬vos que otras partes de su cuerpo. Ahí es donde se acumula la ener¬gía vital: en la parte más sensitiva. Mientras se toca y juega con sus genitales el niño se siente inmensamente feliz; pero a ti te da mie¬do. Es tu problema. Te empieza a dar miedo que se esté mastur¬bando o algo parecido. No es nada. Es el placer natural de estar ju¬gando con su propio cuerpo. No es masturbación ni nada de eso, está amando su propio cuerpo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Es tu culpabilidad, es tu miedo. Alguien podría ver lo que está haciendo tu hijo, y ¿qué va a pensar sobre cómo estás educando a tus hijos? Hazlos civilizados. Enséñales algo. Por eso le detienes, le gritas. Le dices: «¡Para!» una y otra y otra y otra vez. Y poco a poco surge la conciencia. Para, para, para; le va entrando cada vez más profundamente y se vuelve una parte inconsciente en el niño.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Entonces dejas de ser necesario. Cuando empiece a jugar con sus genitales, algo desde su interior dirá: «¡Para!» Y se asustará quizá su padre o su madre estén mirando , se sentirá culpable. Y entonces, además, le enseñamos que hay un Dios Padre que lo ve todo, en todas partes, hasta en el cuarto de baño. Te puede ver en todas partes.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esta idea de Dios te paraliza. Dejas de ser libre hasta en el cuar¬to de baño. Aquí y ahora eres libre. El Dios omnipotente te sigue como un detective por todas partes. Cuando le estás haciendo el amor a una mujer, él está allí. No te dejará. Es un superpolicía, que se suma a la conciencia que los padres han creado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso Buda dice que a menos que mates a tus padres nunca serás libre. Matar a tus padres quiere decir acallar la voz de tus pa¬dres en tu interior, matar la conciencia en tu interior, dejar ir esas tontas ideas y empezar a vivir tu vida de acuerdo con tu propia consciencia. Recuerda, la consciencia tiene que tender a aumen¬tar y la conciencia tiene que disminuir. Poco a poco esa concien¬cia tiene que desaparecer completamente y hay que vivir la pura consciencia.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La conciencia es la ley, deja que la consciencia sea la única ley. Entonces, todo lo que sientas es tu vida. Tú tienes que decidir. No es la vida de nadie más; nadie más tiene derecho a decidir.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No estoy diciendo que siempre vayas a hacer lo correcto, algu¬nas veces te equivocarás. Pero eso también forma parte de tu li¬bertad y de tu crecimiento. Te equivocarás muchas veces, pero está perfectamente bien; equivocarse es una manera de volver a casa. Una persona que nunca se equivoca, jamás disfruta cuando hace algo bien. Es sólo un esclavo. Se crea una esclavitud mental.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La prole humana depende de sus padres durante mucho tiem¬po, entre veintiuno y veinticinco años, por lo menos. Es un largo período de tiempo, es un tercio de su vida. Durante un tercio del total de su vida se le condiciona, Piénsalo, ¡veinticinco años de condicionamiento! Se le puede imponer cualquier cosa.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y una vez que aprendes estos trucos, son muy difíciles de olvi¬dar. Por eso es tan difícil dar el salto a la realidad y empezar a vivir tu vida. Por supuesto, al principio estarás temblando, temblarás muchas veces porque naturalmente estarás en contra de tus pa¬dres, estarás en contra de la sociedad. Tus padres están a las órde¬nes de la sociedad; tus padres no fueron otra cosa que agentes de esta sociedad. Todo es una conspiración los padres, los profesores, los policías, los magistrados, el presidente , todo es una conspira¬ción, están todos de acuerdo. Y todos están influyendo en el futu¬ro de todos los niños.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Una vez que has aprendido, es muy difícil desaprender, porque después de veinticinco años de constante repetición estás comple¬tamente hipnotizado. Necesitas deshipnotizarte; tienes que desha¬certe de todo ese condicionamiento.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Sí, es simple supervivencia, es la necesidad de sobrevivir. El niño quiere vivir, por eso empieza a transigir. Negocia. Cualquiera negociaría cuando es un asunto de vida o muerte. Si te estás mu¬riendo en un desierto y alguien tiene agua y tú te estás muriendo de sed, él te puede pedir cualquier precio. Puede conseguir lo que quiera, puede obligarte a cualquier cosa. Eso es lo que hemos es¬tado haciendo con nuestros niños hasta ahora.</span><br /><span style="font-family: verdana;">¿Por qué la gente se reprime voluntariamente y adopta meca¬nismos de defensa paralizantes?</span><br /><span style="font-family: verdana;">No es voluntario. Parece como si fuera voluntario porque para cuando te puedes dar cuenta ya está casi dentro de tu sangre y de tus huesos. Pero no es voluntario, ningún niño aprende nunca nada voluntariamente; se le obliga, es algo violento.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Puedes fijarte en cualquier niño. Todos los niños se resisten, to¬dos luchan hasta el final, todos les crean problemas a sus padres, todos tratan por todos los medios posibles de escapar de este me¬canismo paralizante. Pero al final los padres logran dominarlo, porque son más poderosos. Es simplemente cuestión de quién tie¬ne el poder y quién no lo tiene.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No es antinatural que cuando los niños crezcan, empiecen a to¬marse la revancha con sus padres. Esa reacción es natural. Es muy difícil perdonar a los padres, por eso todas las sociedades te ense¬ñan a respetarlos. Si no puedes perdonarlos, por lo menos respéta¬los; si no puedes amarlos, por lo menos respétalos. Pero ese respe¬to es formal, es falso. En tu interior sigues enfadado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si lo que estoy diciendo es escuchado, si lo que estoy diciendo se extiende por el mundo, ese día los niños amarán de verdad a sus padres, se conectarán de verdad, porque los padres no serán sus enemigos, serán sus amigos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La prole humana es la más débil de toda la existencia, aunque su debilidad es una bendición disfrazada.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero también puede ser explotada, y eso es lo que se ha estado haciendo desde hace siglos. Los padres nunca permiten que las de¬bilidades, la impotencia y la dependencia del niño se conviertan en independencia, fuerza, integridad e individualidad; estaban muy contentos de que el niño fuera obediente. Naturalmente, un niño obediente no es un problema. Un niño desobediente es un proble¬ma constante, pero es un ser humano real.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El niño obediente es simplemente excremento de vaca. Un niño que no puede decir que no, carece de integridad, y el sí de un niño que no puede decir que no a algo, carece de significado. Su sí sólo significa algo si el niño es además capaz de decir que no. En¬tonces la decisión depende de su inteligencia.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero para los padres es más fácil que el niño diga siempre sí. Se le recompensa por ser obediente; se le castiga por ser desobedien¬te. La situación es la misma en las escuelas: los profesores quieren que seas obediente; es más fácil para ellos controlarte, dominarte.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Todos mis profesores se quejaban a mi padre, y él les decía:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿A quién me voy a quejar yo? ¿Os creéis que yo mando? ¿Os creéis que me va a escuchar? Haced lo que queráis: castigadle, ex¬pulsadle de la escuela, estoy de acuerdo con vosotros en todo lo que queráis hacerle. Pero no me mareéis más con él, porque me paso</span><br /><span style="font-family: verdana;">todo el día... ¿es que no tengo nada más que hacer? ¿Es que tengo que seguir escuchando lo que le ha hecho a ese profesor y a aquel otro, a este vecino y a aquél?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y me dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Puedes hacer lo que quieras, pero no me arruines el negocio. Viene todo el mundo y me creo que son clientes..., pero resulta que son tus clientes.</span><br /><span style="font-family: verdana;">_Haz una cosa le sugerí a mi padre . En una de las esquinas de tu gran tienda puedes poner un cartelito que diga: QUEJAS EN LA PARTE DE ATRÁS. Tú te libras.... y yo veré a esa gente. Deja que vengan.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> La idea es buena dijo él , pero ¿has visto en alguna tienda un apartado de quejas? La gente pensará que las quejas son en mi contra y en contra de la tienda; nadie pensará que son en contra de ti. Y tú seguirás haciéndoles travesuras a estos pobres tipos que han venido a quejarse.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Era una sugerencia para ayudarte le dije.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Para los padres es difícil permitir cualquier tipo de desobedien¬cia, es difícil para los profesores, para los curas, para todo el mun¬do. Ni Dios que es omnipotente, todopoderoso, el mayor déspota, el más grande de los dictadores lo pudo permitir; ni siquiera pudo tolerar una pequeña desobediencia de Adán y Eva. Los echó del Jar¬dín del Edén y no habían cometido ningún pecado. De hecho, desde que me enteré que se trataba de un manzano no he dejado de comer manzanas. No veo qué pecado puedo estar cometiendo por comer 105 frutos de un manzano.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero el problema no fue la manzana. El problema fue la desobediencia.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso, lo primero es que la obediencia hay que imponerla; para que te obedezcan hay que usar el temor. Ese temor se convierte, en términos religiosos, en el infierno. Para que haya obediencia, hay que usar la recompensa; en términos religiosos se convierte en el Paraíso o en el cielo. Y para mantener el control sobre todo eso se necesita una figura paterna, por eso Dios es el padre.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Yo sé por qué no han identificado a Dios con la madre. Sé por experiencia propia que cuando mi padre me estaba buscando por¬que había hecho algo y estaba muy enfadado conmigo, mi madre me escondía en casa. Cuando mi padre se negaba a darme dinero porque había hecho algo que él me había prohibido, mi madre se las arreglaba para dármelo. Por eso sé que una madre no puede ser tan disciplinaria como lo puede ser un padre.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y a una madre se le puede convencer muy fácilmente, porque ella es todo amor, ella es todo corazón. El padre es la cabeza, la ló¬gica, la razón, la disciplina. El padre es el hombre y la sociedad está hecha por el hombre. Mi madre incluso solía disfrutar cuando le decía:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> He hecho algo, y necesito ayuda urgentemente.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Primero dime lo que has hecho me decía . Te salvaré, haré todo lo que pueda, pero antes cuéntame toda la historia. Vienes con unas historias tan divertidas que me pregunto cómo se puede en¬fadar tu padre. Debería disfrutar de ellas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los sacerdotes, el padre en el cielo, los padres aquí en la tierra, los profesores, los líderes políticos, todos quieren absoluta obe¬diencia de todo el mundo, para que no surja la idea de rebelión, de cambio, para mantener a salvo sus intereses. Todos nos hemos con¬vertido en víctimas de sus intereses particulares. Es el momento de que las cosas cambien.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El niño obediente siempre es mediocre; desobedecer quiere de¬cir que se necesita un poco de inteligencia. El niño obediente se convierte en un buen ciudadano, va todos los domingos a la igle¬sia; no se puede confiar en el niño desobediente. ¿Qué hará él en la vida? Puede que sea un pintor, puede que sea un músico, puede que sea un bailarín profesiones no muy rentables , o quizá se con¬vierta en un don nadie, un vagabundo, disfrutando de su libertad.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Quiero que salgas de ese círculo. Abandona el temor. No hay nada que temer. No hay ningún infierno que temer y no hay ningún Paraíso que ansiar.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El Paraíso está aquí. Y si abandonamos la idea de un Paraíso más allá de la muerte, podremos hacer este Paraíso mil veces más bello.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Educando al nuevo niño</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si miras las caras de los niños cuando llegan, nuevos de la fuen¬te misma de la vida, percibirás una cierta presencia que no puede ser nombrada; innombrable, indefinible.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El niño está vivo. No puedes definir su vitalidad, pero está allí, puedes sentirla. Hay tanta que por más ciego que estés no podrás perdértela. Es fresca. Puedes oler la frescura alrededor del niño. Esa fragancia, poco a poco, desaparece. Y desafortunadamente el niño alcanza el éxito, se convierte en una celebridad en presidente, en primer ministro, en papa ; entonces, ese mismo niño apesta.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Había llegado con una inmensa fragancia, inconmensurable, indefinible, innombrable. No podrás encontrar algo más profundo que mirar a los ojos a un niño. Los ojos de un niño son un abismo, no tienen final. Desafortunadamente. de la manera en que la so¬ciedad le va a destruir, pronto sus ojos serán sólo superficiales; de¬bido a las capas y capas de condicionamiento, esa profundidad, esa inmensa profundidad habrá desaparecido mucho antes. Y esa era su cara original.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El niño no tiene pensamientos. ¿Sobre qué va a pensar? Para pensar hay que tener un pasado, para pensar hay que tener proble¬mas. Él no tiene pasado, sólo tiene futuro. Todavía no tiene pro¬blemas, carece de problemas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No tiene posibilidad de pensar. ¿En qué puede pensar?</span><br /><span style="font-family: verdana;">El niño es consciente pero sin pensamientos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esa es la cara original del niño.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Una vez ésa también fue tu cara, y a pesar de que la has olvida¬do, todavía está ahí en tu interior, esperando ser redescubierta al¬gún día. Estoy diciendo redescubierta porque la has descubierto muchas veces en tus vidas pasadas, y una y otra vez la has vuelto a olvidar.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Quizá incluso en esta vida ha habido momentos en los que has estado muy cerca de conocerla, de sentirla, de serla. Pero el mun¬do está demasiado presente en nosotros. Su atracción es muy gran¬de, y nos atrae en mil y una direcciones. Te está atrayendo en tantas direcciones que te hace pedazos. Es un milagro cómo la gente sigue arreglándoselas para mantenerse de una pieza. Si no fuera así, una de sus manos iría hacia el norte, la otra iría hacia el sur, su cabeza iría hacia el cielo; todas las partes saldrían volando por todos lados.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Sin duda es un milagro cómo te las arreglas para mantenerte de una pieza. Quizá la presión de todos lados es tanta que tus manos, tus piernas y tu cabeza no pueden volar. Eres presionado por todos lados.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Incluso si por casualidad sucede que te encuentras con tu cara original, no serás capaz de reconocerla, te será totalmente extraña. Quizá te la estés cruzando de vez en cuando, por casualidad, pero ni siquiera le dices «¡Hola!» Es un extraño y quizá, en el fondo, hay un cierto temor corno el que sientes hacia cualquier extraño.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Me estás preguntando cómo podemos salvar el rostro original de nuestros hijos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No tienes que hacer nada directamente.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Todo lo que hagas directamente será una interferencia.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Tienes que aprender el arte de no hacer.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Es un arte muy difícil. No es algo que tengas que hacer para proteger, o para salvar, el rostro original del niño. Cualquier cosa que hagas distorsionará el rostro original. Tienes que aprender a no hacer; tienes que aprender a mantenerte alejado, fuera del ca¬mino del niño. Tienes que ser muy valiente para esto, porque dejar al niño solo es arriesgado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Durante miles de años se nos ha dicho: si al niño se le deja solo, será un salvaje, Esto es una completa tontería. Estoy sentado delante de ti: ¿piensas que soy un salvaje? Y he vivido sin que mis padres interfi¬rieran. Sí, ellos tuvieron muchos problemas y tú tendrás muchos problemas, pero vale la pena.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El rostro original del niño es tan valioso que cualquier problema vale la pena. Es tan valioso que, pagues lo que pagues, sigue siendo barato; no te está costando nada. Y qué alegría el día que te encuen¬tras a tu hijo con su rostro original intacto, con la misma belleza que trajo al mundo, la misma inocencia, la misma claridad, la misma ale¬gría, jovialidad, la misma vitalidad... ¿Qué más puedes pedir?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Tú no le puedes dar nada al niño, sólo puedes tomar. Sí real¬mente quieres hacerle un regalo al niño, éste es el único posible: no interfieras. Arriésgate y deja que el niño se adentre en lo desco¬nocido, en lo inexplorado. Es difícil. Un gran temor paraliza a los padres: ¿quién sabe qué le puede pasar al niño?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por culpa de este temor empiezan a moldear un cierto patrón de vida en el niño. Por culpa de este temor comienzan a dirigirle hacia un camino determinado, hacia un objetivo particular, pero no saben que por culpa de este temor están matando al niño. Nun¬ca será feliz. Nunca te lo agradecerá; siempre cargará un resenti¬miento hacia ti.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Sigmund Freud tiene una gran comprensión sobre este asunto; dice: «Todas las culturas respetan al padre. No existe ni ha existido nunca ninguna cultura sobre la tierra que no haya planteado y propagado la idea de que hay que respetar al padre.» Sigmund Freud dice: «Este respeto hacia el padre surge porque en algún momento en los tiempos prehistóricos los hijos asesinaron al pa¬dre para evitar ser mutilados.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Es una idea original, pero muy importante. Está diciendo que el respeto que se rinde al padre está basado en la culpa, y que esa culpa ha sido cargada durante miles de años. No es un hecho his¬tórico, sino un mito cargado de significado, que en algún lugar gente joven debió asesinar a su padre y luego se arrepintió, natu¬ralmente porque era su padre; porque él les estaba conduciendo por caminos en los que no eran felices.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Lo mataron, pero después se arrepintieron. Entonces comenza¬ron a adorar a los espíritus de los ancestros, los padres, los antepa¬sados, por miedo, porque sus fantasmas podrían tomarse la revan¬cha. Y luego, poco a poco, el ser respetuoso con los ancianos se convirtió en una convención. Pero ¿por qué?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Me gustaría que vosotros fuerais respetuosos con los niños.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los niños se merecen todo el respeto que podáis darles, porque son tan nuevos, tan inocentes, tan cerca de la divinidad. Es hora de respetarles, no de obligarles a rendir respeto a todo tipo de perso¬nas corruptas astutos, aviesos, llenos de porquería , sólo porque son mayores.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Me gustaría invertir todo este asunto: respeta a los niños por¬que ellos están más cercanos a la fuente; tú estas lejos. Ellos toda¬vía son originales, tú ya eres una copia. Y ¿entiendes qué es lo que puede suceder si eres respetuoso con los niños? Entonces, a través del amor y del respeto puedes ahorrarles el que vayan en la direc¬ción equivocada, no por miedo sino por respeto y amor.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Mi abuelo.... no le podía contar mentiras a mi abuelo por todo lo que me respetaba. Cuando toda mi familia estaba en mi contra pude por lo menos depender del anciano. A él no le preocupaba que todas las pruebas estuvieran en mi contra. Él decía: «No me im¬porta lo que haya hecho. Si lo ha hecho él, debe de estar bien. Le conozco, no puede haber hecho nada malo.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y si él estaba de mi lado, por supuesto, toda la familia tenía que replegarse. Yo le contaba todo lo que había pasado, y él me decía: «No hace falta preocuparse. Haz aquello que te parezca correcto, porque ¿quién si no puede decidir? En tu situación, en tu lugar, sólo tú puedes decidir. Haz lo que te parezca correcto y siempre re¬cuerda que yo estoy aquí para apoyarte, porque no sólo te quiero, además te respeto.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Su respeto hacia mí fue el tesoro más grande que pude recibir. Cuando se estaba muriendo yo me encontraba a cien kilómetros de distancia. Me avisó para que fuera inmediatamente porque no que¬daba mucho tiempo. Fui rápidamente; en dos horas estaba allí.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Era como si me estuviera esperando. Abrió los ojos y dijo: «Es¬taba tratando de seguir respirando hasta que pudieras llegar. Sólo te quiero decir una cosa: ahora ya no estaré aquí para apoyarte, y necesitarás apoyo. Pero recuerda, donde quiera que esté, mi amor y mi respeto seguirán contigo. No le tengas miedo a nadie, no le tengas miedo al mundo.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esas fueron sus últimas palabras: «No le tengas miedo al mundo.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Respeta a los niños, hazles intrépidos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero si tú mismo estás lleno de miedo, ¿cómo vas a hacerles in¬trépidos?</span><br /><span style="font-family: verdana;">No les impongas el respeto hacia ti porque eres su padre, su papá, su mamá, esto y aquello.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cambia esta actitud y mira la transformación que el respeto puede aportar a tus hijos</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si los respetas, te escucharán con más atención. Si los respetas, tratarán de entenderte a ti y a tu mente con más atención. Tienen que hacerlo. Y de ninguna manera les estás imponiendo nada; por eso si al entenderlo sienten que estás en lo cierto y te hacen caso, no perderán su rostro original.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El rostro original no se pierde por actuar de una cierta manera. Se pierde por obligar a los niños en contra de su voluntad.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El amor y el respeto pueden ayudarles dulcemente a entender mejor el mundo, puede ayudarles a estar más alerta, conscientes, atentos, porque la vida es preciosa y es un regalo de la existencia. No debemos desperdiciarla.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y en el momento de la muerte debemos de ser capaces de decir que nos vamos dejando el mundo mejor, más hermoso, más lleno de gracia.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero esto sólo es posible si dejamos este mundo con nuestro rostro original, la misma cara con la que llegamos a él.</span><br /><span style="font-family: verdana;">A mi parecer, sólo puedes hacer una cosa con tus hijos: com¬partir tu propia vida. Cuéntales que tú has sido condicionado por tus padres, que has vivido con ciertos límites, de acuerdo a un cier¬to tipo de ideales, y por culpa de esos límites e ideales te has per¬dido completamente la vida, y que tú no quieres destruir la vida de tus hijos. Quieres que sean totalmente libres, libres de ti, porque para ellos tú representas todo el pasado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los padres necesitan un coraje y un amor inmenso para decir a sus hijos: «Necesitáis liberaros de nosotros. No nos obedezcáis, depended de vuestra propia inteligencia. Incluso si os equivocáis, es mucho mejor que seguir siendo un esclavo y siempre hacerlo bien. Es mejor cometer errores y aprender de ellos que hacerle caso a al¬guien y no cometer errores. Pero entonces nunca vas a aprender nada excepto a obedecer, y eso es veneno, puro veneno.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Es muy fácil si amas. No preguntes «cómo», porque «cómo» significa que estás pidiendo un método, una metodología, una téc¬nica, y el amor no es una técnica.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ama a tus hijos, disfruta de su libertad. Déjales que cometan errores, ayúdales a ver dónde los han cometido. Diles: «No hay nada malo en cometer errores. Comete todos los que puedas, por¬que ese es el modo en el que más aprenderás. Pero no cometas el mismo error una y otra vez, porque eso te convierte en un estú¬pido.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Tienes que aprender a vivir con tus hijos momento a momento, permitiéndoles toda la libertad posible en pequeñas cosas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por ejemplo, en mi infancia..., y ha sido igual durante siglos, a los niños se les enseñaba: «Acuéstate pronto y madruga por la ma¬ñana. Eso te hace sabio.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Yo le dije a mi padre:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Me parece extraño: cuando no tengo sueño, me obligas a acos¬tarme pronto.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y en los hogares jainistas, pronto quiere decir muy pronto, por¬que se cena a las cinco de la tarde o como mucho a las seis. Y después no hay nada más que hacer; los niños deben irse a la cama.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Le dije:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Cuando mi energía no está todavía dispuesta para irse a dor¬mir. me obligas a irme a la cama. Y cuando por la mañana tengo sueño, me sacas de la cama. Esta parece una forma un poco rara de ,hacerme sabio! Y no veo la conexión. ¿Cómo me voy a hacer sabio obligándome a dormir cuando no tengo sueño? Y es que me paso horas tumbado en la cama, a oscuras.... horas que habría aprove¬chado de alguna manera, de alguna forma creativa, y tú me obligas a dormir. Pero el sueño no es algo que esté en tus manos. No pue¬des sencillamente cerrar los ojos y dormirte. El sueño llega cuan¬do llega; ni atiende a mis órdenes ni a las tuyas, por eso estoy per¬diendo el tiempo durante horas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">»Y entonces por la mañana, cuando de verdad tengo mucho sueño, me obligas a levantarme a las cinco, muy pronto y me sa¬cas de la cama para dar un paseo por el bosque. Tengo sueño y me arrastras. Y no veo cómo todo esto me va a hacer sabio. ¡Por favor, explícamelo!»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y ¿cuánta gente se ha vuelto sabia a través de este proceso? En¬séñame a alguno. No veo a ninguno por aquí. Y he estado hablan¬do con mi abuelo y me ha contado que todo esto es un disparate. Este viejo es el único hombre sincero de toda la casa. No le impor¬ta lo que dicen los demás, pero me ha contado una tonteria:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> La sabiduría no llega por irse pronto a la cama. He estado acostándome pronto durante toda mi vida setenta años y la sabiduría no me ha llegado todavía, ¡y no pienso que vaya a llegar! Ahora es el momento de que llegue la muerte, no la sabiduría. 0 sea, que no te dejes engañar por esos proverbios.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Piensa en ello le dije a mi padre y, por favor, sé auténtico y sincero. Concédeme al menos esta libertad para que pueda ir a dor¬mir cuando sienta que me entra el sueño, y me pueda levantar cuando sienta que ha llegado el momento y ya no tengo sueño.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Se tomó un día para pensarlo y al día siguiente dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> De acuerdo, quizá tengas razón. Haz lo que te parezca. Escu¬cha a tu cuerpo en vez de escucharme a mí.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esa debe ser la norma: los niños deben ser ayudados a escuchar a sus cuerpos, a escuchar sus propias necesidades. Lo básico para los padres es vigilar a los niños para que no caigan en una zanja. La función de su disciplina es negativa.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Recuerda la palabra «negatíva»..., no una programación positi¬va sino una vigilancia negativa porque los niños son niños, y pue¬den hacer algo que les haga daño, que les mutile. Incluso entonces no les ordenes que no lo hagan, explícaselo. No hagas hincapié en la obediencia: déjales que escojan. Simplemente explícales la si¬tuación completa.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los niños son muy receptivos, y si los respetas están dispuestos a escucharte, a entenderte; deja que usen su capacidad de com¬prensión. Al principio sólo será cuestión de unos años; pronto empezarán a basarse en su propia inteligencia, y tu vigilancia no será en absoluto necesaria. Pronto podrán andar solos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Puedo entender el temor de los padres a que los niños puedan ir en una dirección que no les gusta, pero ese es su problema. Tus hijos no han nacido para hacer lo que a ti te gusta. Tienen que vi¬vir su vida, y tendrías que alegrarte de que estén viviendo su vida, sea la que sea.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Siempre que sigues tu potencial, siempre te conviertes en el mejor. Siempre que te alejas de tu potencial, sigues siendo un me¬diocre.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Toda la sociedad está formada por gente mediocre por la senci¬lla razón de que nadie es lo que estaba destinado a ser; es otra cosa. Y haga lo que haga, no puede ser el mejor, y no puede sentir una plenitud; no puede disfrutar.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso el trabajo de los padres es muy delicado, y es precioso, porque toda la vida del niño depende de ello. No le des ningún pro¬grama positivo; ayúdale de todas las maneras que él quiera.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por ejemplo, yo solía trepar a los árboles. Hay algunos árboles que son seguros para trepar; sus ramas son fuertes, su tronco es fuerte. Puedes trepar hasta la misma copa, e incluso allí no tienes que temer que se vaya a romper una rama. Pero hay algunos árbo¬les que son muy débiles. Mi familia estaba muy preocupada porque yo solía trepar a los árboles a coger mangos y jamuns otra fruta buenísima y siempre mandaban a alguien para impedírmelo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Le dije a mi padre:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> En lugar de impedírmelo, por favor, explícame qué árboles son peligrosos, para poder evitarlos, y qué árboles no son tan peligro¬sos para que me pueda subir a ellos. Pero si tratas de impedir que me suba, existe un peligro: podría subirme al árbol equivocado y la responsabilidad será tuya. No voy a dejar de subirme a los árboles, me encanta.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El estar en la copa de un árbol, al sol, con mucho viento y con el árbol entero bailando es una de las experiencias más hermosas, es una experiencia muy rica.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> No voy a parar le dije Tu deber es decirme exactamente a qué árboles no debo subir, porque me puedo caer, puedo sufrir fracturas, puedo dañar mi cuerpo. Pero no me des una orden cate¬górica: «No te subas.» Eso no lo voy a cumplir.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y tuvo que venir conmigo e ir alrededor de la ciudad para ense¬ñarme qué árboles eran peligrosos. Entonces le hice la segunda pregunta:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Conoces a algún buen escalador en la ciudad que me pueda enseñar a subir incluso a los árboles peligrosos?</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¡Eres demasiado! me dijo . Esto está yendo demasiado lejos. Me lo habías dicho, lo había entendido...</span><br /><span style="font-family: verdana;"> No voy a dejar de hacerlo le dije , porque me lo he propues¬to. Pero los árboles que dices que son peligrosos son irresistibles, porque el jamun un fruto indio crece en ellos. Es verdadera¬mente delicioso y cuando está maduro quizá no pueda resistir la tentación. Eres mi padre, es tu obligación..., debes de conocer a al¬guien que pueda ayudarme.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Me dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Si hubiera sabido que ser padre iba a ser tan difícil, nunca hu¬biera sido padre, ¡por lo menos tu padre! Sí, conozco a un hombre.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y me presentó a un anciano que era un escalador extraordina¬rio, el mejor.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Era un leñador, y tan viejo que no podías creer que cortara leña. Sólo hacía trabajos especiales que nadie más estaba dispuesto a ha¬cer... grandes árboles que estaban creciendo encima de las casas; él cortaba las ramas. Era sencillamente un experto, y eso lo hacía sin que se estropearan ni las raíces ni las casas. Primero ataba las ramas a otras ramas con cuerdas. Entonces las cortaba, y con las cuerdas alejaba las ramas cortadas de la casa y las dejaba caer al suelo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">¡Y era tan viejo! Pero siempre que había una situación como ésta, cuando ningún otro leñador estaba dispuesto, él lo estaba. Por eso mi padre le dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Enséñale algo, sobre todo acerca de los árboles que son peli¬grosos, que pueden romperse.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Las ramas se pueden romper..., y ya me había caído dos o tres veces. Todavía tengo las marcas en las piernas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El anciano me miró y dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Nunca ha venido nadie, ¡especialmente un padre con su hijo... Es algo peligroso, pero si le gusta, me encantaría enseñarle.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y estuvo enseñándome cómo arreglármelas para subir a los ár¬boles peligrosos. Me enseñó todo tipo de estrategias para poder protegerme: si quieres subir a un árbol alto y no te quieres caer al suelo, primero átate con una cuerda a un punto donde te parezca que el árbol es suficientemente fuerte, y entonces sube. Si te caes, te quedarás colgando de la cuerda, pero no caerás al suelo. Y eso me ayudó de verdad, ¡desde entonces no me he caído!</span><br /><span style="font-family: verdana;">La misión de un padre o de una madre es grande, porque están trayendo un nuevo invitado al mundo, que no sabe nada, pero que trae con él un potencial. Y a menos que ese potencial crezca, será infeliz.</span><br /><span style="font-family: verdana;">A ningún padre le gusta pensar que sus hijos son infelices; quie¬ren que sean felices. Lo único que ocurre es que su forma de pen¬sar está equivocada. Se creen que si se convierten en médicos, en profesores, en ingenieros o en científicos, entonces serán felices. ¡No saben! Ellos sólo serán felices si se convierten en lo que han venido a convertirse. Sólo pueden convertirse en el potencial de la semilla que llevan en su interior.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso procura por todos los medios posibles darles libertad, darles oportunidades. Normalmente, si un niño le pide algo a su madre, la madre sencillamente dice no, sin ni siquiera escuchar lo que está pidiendo. «No» es una palabra autoritaria; «sí» no lo es. Por eso ni un padre ni una madre ni cualquier persona que sea au¬toritaria quiere decir sí a una cosa ordinaria.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El niño quiere jugar fuera de la casa: «¡No!» El niño quiere sa¬lir mientras está lloviendo y quiere bailar bajo la lluvia: «¡No! Te cojeras un catarro.» Un catarro no es un cáncer, pero un niño al que se le ha impedido bailar bajo la lluvia, y que no ha sido capaz de volver a bailar otra vez, se ha perdido algo importante, algo muy hermoso. El catarro hubiera valido la pena, y no es seguro que se hubiera pillado un catarro. De hecho, cuanto más lo proteges, más vulnerable se vuelve. Cuanto más le permites, más inmune se hace.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los padres tienen que aprender a decir sí. En el 99 por 100 de los casos, cuando normalmente dicen que no, lo hacen simplemente para mostrar su autoridad. No todo el mundo Puede ser el presidente de un país o Puede ejercer su autoridad sobre millones de personas. Pero todo el mundo puede convertirse en un marido, puede ejercer su autoridad sobre su esposa; todas las mujeres pue¬den ser madre, puede tener autoridad sobre su hijo; todos los ni¬ños pueden tener un osito de peluche, y tener autoridad sobre su osito de peluche..., llevarle de un lado a otro a patadas, darle unas buenas bofetadas, las mismas que le gustaría dar a su madre o a su padre. Y el pobre osito de peluche no tiene a nadie por debajo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esta es una sociedad autoritaria.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Lo que estoy diciendo es que creando niños que tengan liber¬tad, que han oído «sí» y que raramente han oído «no», la socie¬dad autoritaria desaparecerá. Tendremos una sociedad más hu¬mana.</span><br /><span style="font-family: verdana;">De modo que no se trata sólo de los niños. Esos niños se van a convertir en la sociedad del mañana: el niño es el padre del hombre.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los círculos de siete años de la vida</span><br /><span style="font-family: verdana;">Tendrás que entender algunas pautas significativas en el creci¬miento. La vida tiene círculos de siete años: funciona en círculos de siete años al igual que la Tierra efectúa una rotación sobre su eje cada veinticuatro horas. Nadie sabe por qué no son veinticinco 0 veintitrés. No hay forma de responder a esta cuestión; es senci¬llamente un hecho.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y si entiendes estos círculos de siete años, entenderás muchísi¬mo acerca del crecimiento humano.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los primeros siete años son los más importantes porque es cuando se colocan los cimientos de la vida. Por eso todas las religiones se preocupan tanto por apropiarse cuanto antes de los niños.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los judíos circuncidan a los niños. ¡Menuda tontería! Pero es¬tán marcando al niño como judío; ese es el modo primitivo de marcar. Todavía se lo hacéis al ganado por aquí; he visto las marcas. To¬dos los propietarios marcan su ganado; si no, se podrían confundir. Es algo cruel. Se tiene que usar un acero al rojo vivo para marcar el cuero de la piel; quema la piel. Entonces se convierte en tu pro¬piedad; no se puede perder, no te lo pueden robar.</span><br /><span style="font-family: verdana;">¿Qué es la circuncisión? Marcar el ganado. Pero ese ganado son los judíos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los hindúes tienen su propio estilo. Cada religión tiene su ma¬nera propia. Pero se tiene que saber a qué rebaño perteneces, quién es tu pastor: ¿Jesús? ¿Moisés? ¿Mahoma? Tú no eres tu propio maestro.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esos siete primeros años son los años en los que eres condicio¬nado, atiborrado con todo tipo de ideas que te perseguirán duran¬te toda tu vida, que te distraerán de tu potencialidad, que te co¬rromperán, que nunca te permitirán ver con claridad. Siempre aparecerán como nubes delante de tus ojos, lo confundirán todo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Todo está claro, muy claro la existencia es absolutamente cla¬ra , pero tus ojos están cubiertos por capas y más capas de polvo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y todo ese polvo ha sido dispuesto en los primeros siete años de tu vida, cuando eras tan inocente, tan confiado, que aceptabas corno una verdad todo lo que te decían. Y más adelante será muy difícil que distingas todo lo que se ha metido en tus cimientos: se ha convertido en parte de tu sangre, tus huesos, tu tuétano. Harás mil preguntas pero nunca cuestionarás los cimientos básicos de tus creencias.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La primera expresión de amor hacia el niño es permitirle, en los siete primeros años, ser absolutamente inocente, sin condicionar¬le, dejándole completamente salvaje, pagano.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si hasta los siete primeros anos se le permite al niño ser ino¬cente, no corrompido por las ideas de los demás, entonces resulta imposible distraerle de su potencial para el crecimiento. Los primeros siete años de la vida del niño son los más vulnerables. Y es¬tán en manos de los padres, los profesores, los sacerdotes...</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si tienes un hijo, protégelo de ti mismo. Protege a tu hijo de quienes puedan influir en él; por lo menos, hasta los siete años pro¬tégelo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El niño es como una pequeña planta, frágil, delicado: basta un golpe de viento para que sea destruido, cualquier animal se lo pue¬de comer. Colocas un alambre protector a su alrededor, pero no para aprisionarlo, sino para protegerlo. Cuando la planta crezca, se quitarán los alambres.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Protege al niño de todo tipo de influencia de modo que pueda seguir siendo el mismo; y sólo se trata de siete años, porque en¬tonces se habrá completado el primer círculo. Cuando tenga siete años estará bien afianzado, centrado, suficientemente fuerte.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No sabes lo fuerte que puede ser un niño de siete años porque nunca has visto niños sin corromper, sólo has visto niños corrom¬pidos. Cargan con los miedos, las cobardías de sus padres, de sus madres, de sus familias. No son ellos mismos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si un niño permanece sin corromper durante siete años... Te sorprenderás cuando te encuentres con un niño así. Su inteligen¬cia cortará como una espada. Sus ojos estarán claros, su visión será muy clara. Y verás en él una fuerza tremenda que no podrás encontrar ni en un adulto de setenta años, porque sus cimientos no son sólidos. De hecho, cuanto más alto se va haciendo el edificio, más inestable es.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si eres padre, necesitarás mucho valor para no interferir. Ábre¬le al niño puertas a lo desconocido para que pueda explorarlo. No sabe qué hay en su interior, nadie lo sabe. Tiene que tantear en la oscuridad. No le inculques el miedo a la oscuridad, no le inculques el miedo al fracaso, no le inculques el miedo a lo desconocido. Préstale tu ayuda. Cuando emprenda un viaje a lo desconocido, des¬pídele con todo tu apoyo, con todo tu amor, con todas tus ben¬diciones.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No dejes que tus miedos le afecten.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Podrías tener miedos pero, en ese caso, guárdatelos para ti. No descargues tus miedos en el niño, porque serán una interferencia.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y después de siete años, el siguiente círculo de los siete a los ca¬torce es una nueva suma a la vida: los primeros atisbos de la energía sexual en el niño. Pero sólo son una especie de ensayo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ahora que el niño empieza a hacer sus primeros ensayos se¬xuales, es el momento en el que más interfieren los padres, porque a ellos, a su vez, les interfirieron. Sólo conocen lo que les han hecho a ellos, de modo que continúan haciendo lo mismo a sus hijos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La sociedad no permite el ensayo sexual, por lo menos no lo ha permitido hasta este siglo, y sólo desde hace dos o tres décadas y en países muy avanzados. Ahora los niños reciben una educación mix¬ta. Pero en países como la India, actualmente la coeducación co¬mienza sólo a nivel universitario.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El niño y la niña de siete años no pueden estar internos en el mismo colegio. Y este es el momento sin riesgos, sin que la niña se quede embarazada, sin que se origine ningún problema para las familias en el que se les deberían permitir todos los juegos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Sí, tendrá una connotación sexual, pero sólo será un ensayo; no será la verdadera función. Y si ni siquiera les dejas ensayar, de re¬pente un día se levanta el telón y empieza la función... Y estas gen¬tes no saben qué está sucediendo; ni siquiera hay un apuntador para decirles qué tienen que hacer. Has echado su vida a perder por completo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esos siete años, el segundo círculo de su vida, son importantes como ensayo. Se encontrarán, se mezclarán, jugarán, se familiari¬zarán. Y esto ayudará a que la humanidad abandone el 90 por 100 de las perversiones.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si a los niños de los siete a los catorce años se les permite estar juntos, nadar juntos, estar desnudos unos delante de los otros, el 99 por 100 de las perversiones y el 99 por 100 de la pornografía sencillamente desaparecerán. ¿A quién le interesará?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando un niño ha visto a muchas niñas desnudas, ¿qué inte¬rés puede tener para él una revista como P1ayboy? Cuando una niña ha visto a muchos niños desnudos, no puedo ver que exista posibilidad alguna de que tenga curiosidad por el otro; sencilla¬mente, desaparecerá. Crecerán juntos naturalmente, no como dos especies de animales diferentes.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ahora es así como crecen: como dos especies de animales dife¬rentes. No pertenecen a un mismo género humano; se les mantie¬ne separados. Se crean entre ellos mil y una barreras para que no puedan ensayar la vida sexual que va a comenzar.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero esta forma de educar a los niños está destrozando toda su vida. Esos siete años de ensayo sexual son absolutamente esencia¬les. Niñas y niños deben de estar juntos en las escuelas, en las re¬sidencias, en las piscinas y en las camas. Deben de ensayar la vida que va a comenzar; tienen que prepararse. Y no hay peligro, no hay ningún problema si a un niño se le da total libertad sobre su cre¬ciente energía sexual y no es censurado, reprimido; que es lo que se está haciendo ahora.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Estás viviendo en un mundo muy extraño. Naces del sexo, vives para el sexo, tus hijos nacerán a través del sexo, y el sexo es lo que más se condena, es un pecado. Y todas las religiones siguen me¬tiéndote esa basura en la cabeza.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Estas personas alrededor del mundo están llenas de todo lo po¬drido que te puedas imaginar, por la sencilla razón de que no se les ha permitido crecer de un modo natural. No se les ha permitido aceptarse a sí mismos. Se han convertido todos en fantasmas. No son gentes auténticas ni reales, sólo son sombras de lo que podían haber sido; son sólo sombras.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El segundo círculo de siete años es tremendamente importante porque te preparará para los siete años siguientes. Si has hecho bien los deberes, si has jugado con tu energía sexual con espíritu deportivo y en ese momento, ese es el único espíritu que ten¬drás , no te convertirás en un pervertido, en un homosexual.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No te vendrán a la mente todo tipo' de ideas extrañas porque te estás relacionando con el otro sexo de un modo natural, el otro sexo se está relacionando contigo de un modo natural; no hay barreras, y no estás haciendo daño a nadie. Tu conciencia es clara porque nadie ha puesto ahí ningún concepto de lo que está bien, de lo que está mal: estás siendo sencillamente aquello que eres.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Entonces, de los catorce a los veintiuno tu sexualidad madura. Es importante entender esto: si los ensayos han ido bien, durante los siete años en los que tu sexualidad madura sucede una cosa muy extraña sobre la que podrías no haber pensado, porque no te han dado la oportunidad. Ya te he dicho que el segundo período de siete años, de los siete a los catorce, te da un vislumbre de los preámbulos del acto sexual. El tercer período de siete años te da un vislumbre de los juegos posteriores al acto sexual. Todavía estás con chicos y chicas, pero se inicia una nueva fase en tu ser: em¬piezas a enamorarte.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Todavía no es un interés biológico. No estás interesado en tener niños, no estás interesado en convertirte en marido y mujer, no. Estos son los años del juego romántico. Estás más interesado en la belleza, en el amor, en la poesía, en la escultura, que son todas di¬ferentes fases del romanticismo. Y a menos que un hombre tenga alguna cualidad romántica, nunca conocerá lo que son los juegos ulteriores. El sexo está justo en el medio.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuanto más duren los preámbulos, mayor es la posibilidad de al¬canzar el clímax; cuanto mayor es la posibilidad de alcanzar el clímax, mejor inicio para los juegos posteriores. Y a menos que una pareja co¬nozca ese espacio, nunca sabrá lo que es el sexo en su totalidad.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En este momento hay sexólogos que están enseñando los preámbulos del acto sexual. Un preámbulo enseñado no es real, pero lo están enseñando. Por lo menos han reconocido el hecho de que el sexo sin preámbulos no puede alcanzar el clímax. Pero están perdidos sobre cómo enseñar los juegos ulteriores porque cuando una persona ha alcanzado el clímax deja de estar interesada: ha acabado, el trabajo está hecho. Para eso se necesita una mente ro¬mántica, una mente poética, una mente que sabe cómo dar las gra¬cias, cómo ser agradecida.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La persona, la mujer o el hombre que te ha llevado al clímax, necesita algo de gratitud; los juegos ulteriores son tu agradeci¬miento. Y el acto sexual está incompleto a menos que haya juegos posteriores; el acto sexual incompleto es la causa de todos los pro¬blemas por los que atraviesa el hombre.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El sexo puede convertirse en orgásmico sólo cuando los juegos ulteriores y los preámbulos están completamente equilibrados. El clímax se convierte en un orgasmo sólo si éstos están en equilibrio.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y hay que entender la palabra «orgasmo».</span><br /><span style="font-family: verdana;">Quiere decir que todo tu ser cuerpo, mente, espíritu, todo se involucra, se involucra orgánicamente.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Entonces se convierte en un momento de meditación.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Para mí, si tu sexo no se convierte finalmente en un momento de meditación, no has conocido lo que es el sexo. Solamente has oído hablar, has leído sobre ello; y la gente que ha escrito sobre ello no sabe nada sobre sexo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">He leído cientos de libros sobre sexología de personas a las que se considera grandes expertos, y son expertos, pero no tienen ni idea del templo interior donde florece la meditación. Así como los niños nacen a través del sexo ordinario, la meditación nace del sexo extraordinario.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los animales pueden tener hijos; no hay nada especial en ello. Sólo el hombre puede tener la experiencia de la meditación como centro de su sentimiento orgásmico. Eso sólo es posible si a la gen¬te joven, de los catorce a los veintiún años, se le permite tener una libertad romántica.</span><br /><span style="font-family: verdana;">De los veintiuno a los veintiocho años es el momento para po¬der asentarse. Pueden escoger una pareja. Y en ese momento ya son capaces de elegir; a través de toda la experiencia de los dos círculos pasados pueden elegir la pareja correcta. Nadie más lo puede hacer por ti. Es más parecido a una corazonada; no es arit¬mética, no es astrología, no es lectura de manos, no es 1 Ching, nada de esto servirá.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Es una corazonada: entrando en contacto con mucha gente, de repente algo encaja que no había encajado con nadie más. Y enca¬ja con tanta seguridad y tan absolutamente que ni siquiera puedes dudar. Incluso si tratas de dudar, no puedes, la seguridad es enor¬me. En ese instante te asientas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si todo va tan suavemente del modo que te estoy diciendo, sin interferencias de los demás, entonces, en algún momento entre los veintiuno y los veintiocho años, te asientas. Y el período más agra¬dable de la vida empieza de los veintiocho a los treinta y cinco años el más alegre, el más pacífico y armonioso , porque dos personas comienzan a disolverse y fundirse el uno con el otro.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Lo que encuentro realmente sorprendente acerca de tu infancia es que parece que tienes una comprensión intrínseca de que la interpretación de la realidad de tus padres, y tu experiencia de la realidad, eran a me¬nudo dos cosas diferentes. Te agradecería que lo co¬mentaras</span><br /><span style="font-family: verdana;">Todos los niños entienden que ven el mundo de un modo dis¬tinto al de sus padres. En lo que se refiere a ver, es totalmente cier¬to. Él tiene otros valores. Si está recogiendo caracolas en la playa el padre le dirá: «Tíralas. ¿Por qué malgastas tu tiempo?» Y para él eran muy bonitas. Puede ver la diferencia; puede ver que ellos tie¬nen otros valores. Los padres van detrás del dinero, él quiere cazar mariposas. No puede comprender por qué tienes tanto interés en el dinero; ¿qué vas a hacer con él? Sus padres no pueden com¬prender qué va a hacer él con esas mariposas, o con esas flores</span><br /><span style="font-family: verdana;">Todo niño aprende que hay diferencias. La única cuestión es: le da miedo declarar que está en lo cierto. Y en lo que a él respecta, habría que dejarlo solo. Es cuestión únicamente de un poco de va¬lentía, que tampoco falta en los niños. Pero el conjunto de la so¬ciedad está tan manipulado que incluso una cualidad tan hermosa como la valentía es censurada en el niño.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No estaba dispuesto a postrarme ante una estatua de piedra en el templo. Y les dije: «Si queréis me podéis obligar. Sois más fuertes que yo. Yo soy pequeño; me podéis obligar, pero enteraos de que estáis haciendo algo feo. No será mi oración, e incluso destruirá la vuestra, porque estáis ejerciendo violencia sobre un niño que no puede resistirse físicamente.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Un día, mientras estaban rezando en el interior del templo, me subí a lo mas alto de éste, lo que era muy peligroso. Allí sólo se su¬bía un pintor una vez al año, y yo le había visto y me fijé cómo lo hacía. Había colocado clavos por la parte de atrás que le servían de escalones. Le seguí y me senté en lo alto del templo. Cuando salie¬ron me vieron allí sentado y me dijeron:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ;Qué estás haciendo ahí? En primer lugar, ¿te quieres sui¬cidar? </span><br /><span style="font-family: verdana;"> No les dije , simplemente quiero que os deis cuenta que, si me obligáis, puedo hacer cualquier cosa que esté a mi alcance. Esa es la respuesta. Esa es la respuesta, para que os acordéis de que no me podéis obligar a hacer lo que queráis.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Me suplicaron:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Estate quieto. Buscaremos a alguien para que te baje.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Les dije:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> No os preocupéis. Si he podido subir, podré bajar.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No tenían ni idea de la existencia de esos clavos. Había estado observando atentamente al pintor, cómo se las arreglaba, porque nadie se lo podía imaginar; el pintor era realmente bueno. Estaba pintando todos los templos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Bajé.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Nunca te obligaremos a nada, pero ¡no hagas estas cosas! Te podías haber matado me dijeron.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> La responsabilidad hubiera sido vuestra les respondí.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El asunto no es que los niños no tengan inteligencia. El asunto es que no usan su capacidad de hacerse valer porque todo el mun¬do les censura. Ahora bien, todo el mundo censuró a mi familia porque me había subido a lo alto del templo; eso quiere decir más allá de su dios. Eso era insultar a su dios.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Tuvieron una reunión con toda la familia:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Dejadlo solo; es muy peligroso.</span><br /><span style="font-family: verdana;">¡Eso fue lo último ... ! Se quedaron callados; nunca me volvieron a decir que fuese al templo. Nunca volví al templo. Poco a poco aprendieron una cosa, que no soy peligroso, pero que no debían ponerme contra las cuerdas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Un niño tiene que hacerse valer, eso es lo único. ¿Y qué tiene que perder? Pero los niños son muy dependientes, y no veo por qué tienen que ser tan dependientes. Me dijeron muchas veces:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Dejaremos de alimentarte.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Hacedlo les dije . Puedo empezar a mendigar en esta misma ciudad. Tengo que sobrevivir, tengo que hacer algo. Podéis dejar de alimentarme, pero no podéis impedirme que mendigue. Mendigar es un derecho de nacimiento.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No hay ninguna diferencia en cuanto a la inteligencia, pero veo diferencias a la hora de hacerse valer porque los niños que son obe¬dientes son respetados.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Un día mi padre me dijo: </span><br /><span style="font-family: verdana;"> Tienes que estar de vuelta en casa antes de las nueve de la no¬che.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Si no vengo, ¿qué? pregunté.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Las puertas estarán cerradas dijo él.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Entonces, mantenlas cerradas respondí . Ni siquiera llamaré a tu puerta, y no voy a venir antes de las nueve. Me sentaré fuera y ¡se lo diré a todo el mundo! Todo el que pase me preguntará: «¿Por qué estás sentado a oscuras en esta noche fría?» Y les contestaré: «Esta es la situación ... »</span><br /><span style="font-family: verdana;">Me dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Eso quiere decir que me vas a crear problemas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Le dije:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> No los estoy creando. Tú estás dictando esta orden. Nunca pensé en ella, pero cuando dices «Las nueve es la hora límite», en¬tonces no puedo venir antes de las nueve. Va sencillamente en con¬tra de mi inteligencia. Y no estoy haciendo nada; estaré sencilla¬mente esperando afuera. Y si alguien me pregunta: «¿Por qué estás sentado ... ?» Y va a preguntar cualquiera. Si estás sentado en la ca¬lle, todo el mundo que pase va a preguntar: «¿Por qué estás senta¬do aquí en el frío?» Entonces tendré que explicar: «Esta es la si¬tuación ... »</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Olvídate de la hora límite. Vuelve cuando quieras me dijo.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> No voy a llamar a la puerta le dije . Las puertas tienen que permanecer abiertas. ¿Por qué habría que cerrar las puertas sólo para molestarme? No hay ninguna razón para cerrar las puertas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En la parte de la India de donde soy, la ciudad está despierta hasta las doce, porque hace tanto calor que sólo empieza a refres¬car después de las doce. Por eso las gentes siguen despiertas, el tra¬bajo continúa. Durante el día hace tanto calor que suelen descan¬sar y trabajar por la noche.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> No hay motivo para cerrar las puertas cuando estás sentado dentro trabajando te dije Deja las puertas abiertas. ¿Por qué ten¬go que llamar?</span><br /><span style="font-family: verdana;"> De acuerdo me dijo , las puertas se quedarán abiertas. Ha sido culpa mía decirte: «Vuelve antes de las nueve», porque todo el mundo vuelve antes de las nueve.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Yo no soy todo el mundo le contesté . Si les va bien a ellos volver antes de las nueve pueden hacerlo. Sí a mí me va bien, ven¬dré. Pero no coartes mi libertad, no destruyas mi individualidad. Déjame ser yo mismo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Simplemente, es una cuestión de hacerte valer a ti mismo en contra de quien tiene poder. Pero tú tienes poderes sutiles que pue¬des usar en su contra. Por ejemplo, si dijese: «Simplemente me sen¬taré en la carretera.» También estoy usando mi poder. Si me siento en lo más alto del templo, también estoy usando mi poder. Si me pueden amenazar, yo también puedo amenazarlos. Pero los niños simplemente obedecen sólo para ser respetables, sólo para ser obe¬dientes, sólo para estar en el camino correcto. Y el camino correc¬to quiere decir cualquier cosa que los padres les hayan enseñado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Tienes razón, yo era un poco diferente. Pero no creo que sea ninguna superioridad, sólo un poco de diferencia. Y una vez que aprendí el arte, entonces lo refiné. Una vez que supe cómo luchar con la gente que tiene poder y tú no lo tienes , entonces lo refi¬né, y me las arreglé perfectamente bien. Siempre encontré alguna manera. Y siempre se sorprendían porque pensaban: «Ahora ya no podrá hacer nada en contra de esto», porque siempre estaban pen¬sando racionalmente.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No soy devoto de la razón.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Mi devoción se dirige principalmente a la libertad.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los medios por los que se alcanza no importan. Todos los me¬dios son válidos si te dan libertad, si te dan individualidad, si no eres esclavizado. A los niños simplemente no se les ocurre. Creen que sus padres están haciéndolo todo por su bien.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Yo siempre les dejé en claro: «No sospecho de vuestras inten¬ciones, y espero que vosotros tampoco sospechéis de las mías. Pero hay cosas en las que no estamos de acuerdo. ¿Queréis que esté de acuerdo con vosotros en todo, tengáis o no razón? ¿Estáis absolu¬tamente seguros de que estáis en lo cierto? Si no estáis absoluta¬mente seguros, entonces dadme la libertad de poder decidir. Por lo menos tendré el placer de equivocarme por decisión propia y no os haré sentiros culpables y responsables.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Sólo hay que estar atento a una cosa: los padres no pueden ha¬cer nada de lo que dicen. No pueden hacerte daño, no te pueden matar, sólo pueden amenazarte. Una vez que sabes que sólo pueden amenazarte, sus amenazas te dan igual; tú también puedes amena¬zarlos. Y los puedes amenazar de tal manera que tendrán que acep¬tar tu derecho a escoger lo que quieres hacer,</span><br /><span style="font-family: verdana;">De modo que hay diferencias, pero no hay nada que sea especial o superior. Cualquier niño puede aprender; todos pueden hacer lo mismo, porque también he intentado eso, incluso en mi infancia. Los estudiantes estaban asombrados: yo acosaba a los profesores, acosaba al director, y a pesar de eso no podían hacer nada contra mí. Y si hacían algo malo en mi contra, inmediatamente se encon¬traban metidos en problemas. Empezaron a preguntarme:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Cuál es tu secreto?</span><br /><span style="font-family: verdana;"> No hay ningún secreto les dije . Tenéis que ver claramente que estáis en lo cierto y que tenéis una razón para apoyarlo. En¬tonces cualquiera que esté en contra, veréis. No importa si es un profesor o si es el director.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Uno de mis profesores llegó a la oficina del director lleno de ra¬bia y me multó con diez rupias por mi mal comportamiento. Mien¬tras me estaba multando simplemente fui detrás de él y me quedé de pie a su lado. En cuanto se alejó le puse una multa de veinte ru¬pias por su mal comportamiento con la misma pluma.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Qué estás haciendo? me dijo . Ese registro es para que los profesores multen a los alumnos.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿En dónde está escrito? le pregunté . En este registro no está escrito en ningún lugar que sólo los profesores puedan multar a los estudiantes. Yo creo que este registro es para multar a cual¬quiera que deje de comportarse. Me gustaría ver si es que está es¬crito en cualquier otro lugar.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Mientras tanto llegó el director. Y dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Cuál es el problema?</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Acaba de estropear el registro respondió el profesor Me ha puesto una multa de veinte rupías por mal comportamiento.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Eso no está bien dijo el director.</span><br /><span style="font-family: verdana;">-¿Tiene algún documento por escrito que diga que un estu¬diante no puede multar a su profesor, incluso si el profesor no se está comportando? le dije.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Este es un asunto complicado respondió el director . No te¬nemos ningún documento. El que los profesores castiguen es sólo una convención.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Hay que cambiar esto le dije . El castigo es perfectamente correcto, pero no debe de serlo en un solo sentido. Sólo pagaré diez rupias si este hombre paga veinte rupias . Como el director no pudo pedirle a él veinte rupias, él no pudo pedirme aquellas diez rupias, y ¡la multa está todavía allí! Cuando después de unos años visité la escuela, me la enseñó:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Tu multa todavía está allí.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Déjala ahí para que otros estudiantes la puedan ver le dije.</span><br /><span style="font-family: verdana;">¡Uno solo, por sí mismo, tiene que encontrar las maneras ... !</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso debe de haber alguna diferencia, pero no es superiori¬dad. Sólo se trata de usar tu valentía, tu inteligencia, y arriesgar. ¿Cuál es el peligro? ¿Qué podían haber destruido esas personas? Cómo máximo me podrían haber suspendido en su clase de lo que estaban asustados, porque eso habría representado tenerme otra vez en su clase el siguiente año , de modo que todo era realmente favorable para mí. Querían librarse de mí lo más rápidamente posible. Ese era el único poder en manos de los profesores, suspender al estudiante.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Se lo dejé en claro a cada profesor:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Me puedes suspender, no me importa. No me importa si me cuesta dos o tres años pasar de curso. Esta vida es tan inútil que en algún lugar tengo que pasarla. Puedo pasarme toda mi vida en este colegio, pero haré que tu vida sea un infierno, porque en cuanto desaparece el miedo al fracaso puedo hacer cualquier cosa.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso hasta los profesores que estaban en mi contra me daban más nota de la que me correspondía, sólo para ayudarme a pasar de curso y así dejar de ser una carga para ellos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si los padres aman de verdad al niño, le ayudarán a ser valien¬te; valiente incluso en contra de ellos mismos. Le ayudarán a ser valiente en contra de los profesores, en contra de la sociedad, en contra de cualquiera que vaya a destruir su individualidad.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y esto es lo que quiero decir: la nueva mente tendrá diferentes cualidades. A los niños nacidos bajo la nueva mente y al nuevo hombre no se les tratará de la misma manera que han sido trata¬dos a lo largo de los siglos. Se les animará a ser ellos mismos, a afirmarse, a tener más respeto por sí mismos. Y esto cambiará toda la cualidad de su vida. La hará más brillante, más viva, más sabrosa.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La familia ha sido el pilar básico de la sociedad du¬rante miles de años, a pesar de todo, dudas de su vali¬dez. ¿Qué es lo que sugieres para reemplazarla?</span><br /><span style="font-family: verdana;">El hombre ha superado a la familia. La utilidad de la familia ha terminado; ha durado demasiado. Es una de las instituciones más antiguas, por eso sólo la gente más receptiva puede ver que ya ha muerto. A los demás les llevará tiempo reconocer el hecho de que la familia ha muerto.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ha cumplido su misión. En el nuevo contexto de las cosas ha dejado de ser relevante; para la nueva humanidad que está nacien¬do ahora ha dejado de serlo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La familia ha sido buena y mala. Ha sido una ayuda a través de ella el hombre ha sobrevivido y ha sido muy dañina porque ha co¬rrompido la mente humana. Pero en el pasado no había otra alter¬nativa, no había manera de escoger otra cosa. Fue un mal necesa¬rio. En el futuro eso no tiene que ser así. En el futuro puede haber estilos alternativos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Mi idea es que en el futuro no va a haber un modelo fijo, habrá muchos estilos alternativos. Si algunas personas siguen escogien¬do tener una familia, deberían tener la libertad de hacerlo. Será un porcentaje muy pequeño. Hay familias en la Tierra muy pocas, no más de un 1 por 100 que son bellas de verdad, que son beneficio¬sas de verdad, en las que hay crecimiento; en las que no hay auto¬ridad, no hay un viaje de poder, no existe la posesión; en las que no se destruye a los niños, en las que la mujer no está tratando de des¬truir al marido y el marido no está tratando de destruir a la mujer; donde existe el amor y existe la libertad; donde las personas se han reunido por alegría, no por otros motivos; donde no hay políticas. Sí, ese tipo de familias han existido en la Tierra; todavía existen. A esa gente no le hace falta cambiar. En el futuro pueden continuar viviendo en familia.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero para la gran mayoría, la familia es algo desagradable. Pue¬des preguntar a los psicoanalistas y te dirán:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> En la familia surgen todo tipo de enfermedades mentales. De la familia surgen todo tipo de psicosis y neurosis. La familia crea un ser humano muy enfermo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No es necesaria; los estilos alternativos deberían ser posibles. Para mí, un estilo alternativo es la comuna; es el mejor.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Una comuna significa personas que viven en una familia líqui¬da. Los niños pertenecen a la comuna, pertenecen a todo el mun¬do. No existe la propiedad privada, no hay un ego personal. Un hombre vive con una mujer porque les apetece vivir juntos, por¬que lo están deseando, lo disfrutan. En el momento en que sien¬ten que el amor ha dejado de existir, no se aferran el uno al otro. Se despiden con gratitud, con toda su amistad. Empiezan a rela¬cionarse con otras personas. En el pasado el único problema era: ¿qué hacer con los niños? En una comuna, los niños pueden per¬tenecer a la comuna, y eso sería mucho mejor. Tendrán más opor¬tunidades de crecer con muchos otros tipos de personas. De lo contrario, el niño crece con la madre. Durante años, la madre y el padre son para él las dos únicas imágenes de seres humanos. Na¬turalmente, empieza a imitarles. Los niños se convierten en imi¬tadores de sus padres y perpetúan en el mundo, del mismo modo que hicieron sus padres, el mismo tipo de enfermedad. Se con¬vierten en copias exactas. Es muy destructivo. Y no hay manera de que los niños puedan hacer otra cosa, no tienen otra fuente de in¬formación.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si en una comuna viven juntas cien personas, habrá muchos hombres y muchas mujeres; no hace falta que el niño se quede fi¬jado y obsesionado con un único patrón de vida. Puede aprender de su padre, puede aprender de sus tíos, puede aprender de todos los hombres de la comunidad. Tendrá un espíritu más amplio.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La familia aplasta a las personas y les da unos espíritus peque¬ños. El niño tendrá en la comunidad un espíritu más grande, ten¬drá más posibilidades, su ser se enriquecerá mucho más. Verá mu¬chas mujeres; no tendrá una única idea de mujer. Tener un solo modelo de mujer es muy destructivo, porque a lo largo de toda tu vida seguirás buscando a tu madre. Siempre que te enamores de una mujer, ¡observa! Existen todas las posibilidades de que hayas encontrado a alguien parecido a tu madre, y quizá fuera eso lo que tenías que haber evitado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Todos los niños están enfadados con su madre. La madre le ha prohibido muchas cosas, la madre tiene que decir no, es inevitable. Hasta una buena madre algunas veces tiene que decir que no y res¬tringir y negarse. El niño siente rabia, enfado. Odia a su madre y también la ama, porque representa su supervivencia, su fuente de vida y energía. 0 sea que odia a la madre, y la ama al mismo tiem¬po. Y eso se convierte en el patrón. Amarás a una mujer y la odia¬rás al mismo tiempo. Y no tienes posibilidad de hacer otra elección. Siempre seguirás buscando inconscientemente a tu madre. Y esto también les pasa a las mujeres, van buscando a su padre. Toda su vida es la búsqueda para encontrar a su papá en su marido.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero tu papá no es la única persona en el mundo; el mundo es mucho más rico. Y, de hecho, si puedes encontrar a tu papá no se¬rás feliz. Podrás ser feliz con tu amado, con un amante, no con tu papá. Si encuentras a tu madre no serás feliz con ella. Ya la cono¬ces, no tienes nada que explorar. Ya es familiar y los lazos de fami¬liaridad te hartan. Debes buscar algo nuevo, pero no tienes ningu¬na imagen.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En una comuna un niño tendrá un espíritu más rico. Conocerá a muchas mujeres, conocerá a muchos hombres; no será adicto a una o dos personas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La familia crea en ti una obsesión que va en contra de la hu¬manidad. Si tu padre está luchando con alguien y tú ves que está equivocado, da igual, tienes que estar del lado de tu padre. Es como cuando la gente dice: «Bueno o malo, ¡mi país es mi país!» Por eso dicen: «Mi padre es mi padre, bueno o malo. Mi madre es mi ma¬dre, tengo que estar con ella.» Si no, será una traición.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Te enseña a ser injusto. Puedes ver que tu madre está equivo¬cada y está luchando con el vecino y el vecino tiene razón, pero tie¬nes que estar del lado de tu madre. Eso es aprender una vida in¬justa.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En una comuna no estarás demasiado aferrado a una familia, no habrá una familia a la que estar aferrado. Serás más libre, estarás menos obsesionado; serás más justo. Y recibirás amor de muchos lugares; sentirás que la vida es amorosa. La familia te enseña un tipo de conflicto con la sociedad, con otras familias. La familia te exige el monopolio; te pide estar de su lado y contra todos. Tienes que estar al servicio de la familia. Tienes que seguir luchando por el buen nombre y la fama de la familia. La familia te enseña ambición, conflicto, agresión. En una comuna serás menos agresivo, estarás más a gusto con el mundo porque has conocido a mucha gente.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esto es lo que voy a crear aquí: una comuna, donde todos serán amigos. Hasta los maridos y sus esposas no deberían ser nada más que amigos. Su matrimonio sólo debería ser un acuerdo entre los dos: han decidido estar juntos porque juntos son felices. En el mo¬mento en que uno de ellos decide que empiezan a ser infelices, se separarán. No hace ninguna falta el divorcio. Como no hay matri¬monio, no hay divorcio. Uno vive espontáneamente.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando vives miserablemente, poco a poco te acostumbras a la miseria. Uno no debería tolerar jamás, ni por un solo momento, miseria alguna. Tal vez en el pasado haya estado bien y te haya lle¬nado de gozo vivir con este hombre, pero si ya no te llena de gozo, tienes que salir de ahí. Y no hay necesidad de volverse destructivo y enfadarse, no hay necesidad de llenarte de rencor, porque con el amor no se puede hacer nada. El amor es como una brisa. De pron¬to viene. Si está ahí, está ahí. De pronto se ha ido. Y cuando se ha ido, se ha ido. El amor es un misterio, no puedes manipularlo. El amor no debería ser manipulado, el amor no debería ser legaliza¬do, el amor no debería ser impuesto bajo ningún concepto.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En una comuna, las personas vivirán juntas por el puro placer de estar juntas, por ninguna otra razón. Y cuando la felicidad desaparece, se separan. Quizá sientan pena, pero tienen que separar¬se. Probablemente la nostalgia del pasado todavía se mantenga en la mente, pero tienen que separarse. Se deben recíprocamente el no vivir en la miseria, si no la miseria se convierte en un hábito. Se separan con los corazones apesadumbrados, pero sin rencor. Bus¬carán nuevas parejas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En el futuro no existirán ni los matrimonios ni los divorcios como en el pasado. La vida tendrá una cualidad más líquida, más confiada. Habrá más confianza en los misterios de la vida que en las claridades de la ley, más confianza en la misma vida que en cualquier otra cosa: la justicia, la policía, el sacerdote, la iglesia. Y los niños deberían de pertenecer a todos, no tendrían que cargar con los distintivos familiares. Pertenecerán a la comuna; la comu¬na se ocupará de ellos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Este va a ser el paso más revolucionario de la historia de la hu¬manidad: que la gente empiece a vivir en comunas y comience a ser verdadera, honesta, confiada y vaya desechando las leyes cada vez más.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En una familia, más pronto o más tarde, el amor desaparece. Para empezar, tal vez no haya habido amor desde un principio. Quizá haya sido un matrimonio acordado por otros motivos: por dinero, poder, prestigio. Puede que no haya habido amor desde el principio. Los niños nacen del matrimonio* que es más parecido a una parálisis; los niños nacen de una falta de amor. Desde el prin¬cipio son como desiertos. Y ese estado de falta de amor en las casas los hace tontos, no amorosos. Aprenden la primera lección de la vida de sus padres, y sus padres no son amorosos y constantemen¬te hay celos, peleas y rabia. Y los niños siempre están viendo las ca¬ras más feas de sus padres.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Toda su esperanza es destruida. No pueden creer que el amor vaya a aparecer en su vida si no ha aparecido en la de sus padres. Y también ven otros padres, otras familias. Los niños son muy re¬ceptivos; están continuamente mirando a su alrededor y observan¬do. Cuando ven que no hay posibilidad de amor, empiezan a sentir que el amor sólo existe en la poesía, sólo existe para los poetas, los visionarios; no tiene realidad en la vida. Y una vez que has apren¬dido el concepto de que el amor es sólo poesía, entonces nunca te sucederá porque te has cerrado a esa posibilidad.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Verlo suceder es la única manera de que dejes que te suceda más tarde en tu propia vida. Si ves a tu padre y a tu madre profun¬damente enamorados, un gran amor, cuidándose mutuamente, con compasión mutua, con respeto mutuo, habrás visto cómo ocu¬rre el amor. Surge la esperanza. Cae una semilla en tu corazón y empieza a crecer. Sabes que te va a suceder a ti también.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si no lo has visto, ¿cómo vas a creer que te va a suceder a ti? Si no les sucedió a tus padres, ¿cómo te va a suceder a ti? En realidad, vas a hacer todo lo posible para evitar que te ocurra, de lo contra¬rio parecerá una traición a tus padres. Esto es lo que he observado en las gentes: las mujeres continúan diciendo en su subconscien¬te: «Mira mamá, estoy sufriendo tanto como tú sufriste.» Los chi¬cos continúan diciéndose a sí mismos más tarde: «Papá, no te preo¬cupes; mi vida ha sido tan miserable como la tuya. No te he superado. No te he traicionado. He seguido siendo una persona tan miserable como lo fuiste tú. Cargo la cadena, la tradición. Soy tu representante, papá, no te he traicionado. Mira, estoy haciendo lo mismo que tú solías hacerle a mi madre, estoy haciéndoselo a la madre de mis hijos. Y lo que tú solías hacerme a mí se lo estoy ha¬ciendo a mis hijos. Estoy educándolos de la misma manera que tú me educaste.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cada generación sigue entregando su neurosis a las nuevas per¬sonas que han venido a la Tierra. Y la sociedad persiste con toda su locura y su miseria.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No, ahora se necesita algo diferente. El hombre se ha hecho mayor de edad y la familia pertenece al pasado; en realidad, no tie¬ne futuro. La comuna podrá sustituir a la familia y será mucho más beneficiosa.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero sólo la gente meditativa puede estar junta en una comuna. Sólo cuando sepáis como celebrar la vida podéis estar juntos; sólo cuando conozcáis el espacio que llamo meditación podréis estar juntos, podréis ser amorosos. Hay que abandonar la vieja tontería de monopolizar el amor, sólo entonces podrás vivir en una comu¬na. Si sigues cargando esas viejas ideas de monopolio que tu mu¬jer no debe ir de la mano con otro y que tu marido no debe reírse con nadie más , si sigues cargando esas tonterías en tu cabeza, en¬tonces no podrás formar parte de una comuna.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si tu marido se está riendo con otra persona, está bien. Tu ma¬rido se está riendo, la risa siempre es buena, no importa con quién lo haga. La risa es buena, la risa es algo valioso. Si tu mujer va con otra persona de la mano... bien. El calor está fluyendo, el flujo de calor es bueno, es algo valioso. Con quien está sucediendo, es algo inmaterial. Y si le está sucediendo a tu mujer con mucha gente, le seguirá pasando contigo. Si le ha dejado de suceder con otra per¬sona, entonces también dejará de sucederle contigo. ¡La vieja idea contraria es muy estúpida!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Es como si cada vez que tu marido sale, le dijeras: «No respires en ningún otro sitio. Cuando estés en casa puedes respirar lo que quieras, pero sólo puedes respirar cuando estés conmigo. Cuando estés fuera, contén la respiración, vuélvete un yogui. No quiero que respires en ningún otro sitio.» Esto parece una estupidez. Pero en¬tonces, ¿por qué el amor no puede ser como respirar? El amor es respirar.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Respirar es la vida para el cuerpo y el amor es la vida para el alma. Es mucho más importante que respirar. Cuando tu marido sale, tú dejas bien en claro que no debe de reírse con nadie más, al menos con ninguna otra mujer. No debe ser cariñoso con nadie más. Por eso durante veintitrés horas él no es cariñoso; entonces, la hora que pasa contigo en la cama finge que te ama. Has matado su amor. Ha dejado de fluir. Si durante veintitrés horas seguidas tiene que ser un yogui, conteniendo su amor, asustado, ¿te crees que de repente se va a relajar una hora? Es imposible. Destrozas al hombre, destrozas a la mujer, y después estás harto, aburrido. En¬tonces empiezas a sentir: «¡No me ama! Y eres tú quien ha origi¬nado todo este asunto. Y después él empieza a sentir que tú no le amas y que no eres tan feliz como antes.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando las gentes se encuentran en la playa, cuando se en¬cuentran en el jardín, cuando tienen una cita, nada es fijo y todo es líquido: unos y otros están felices. ¿Por qué? Porque son libres. Un pájaro volando es una cosa, el mismo pájaro dentro de una jaula es otra cosa. Son felices porque son libres.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El hombre no puede ser feliz sin libertad, y vuestra vieja es¬tructura familiar ha destruido la libertad. Y como ha destruido la libertad, destruye la felicidad, destruye el amor. Ha sido una espe¬cie de medida de supervivencia. Sí, de alguna forma ha protegido el cuerpo pero ha destruido el espíritu. Ahora ya no es necesario. También tenemos que proteger el espíritu. Esto es mucho más esencial y más importante.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No existe un futuro para la familia, no en el mismo sentido que se ha entendido hasta ahora. Hay un futuro para el amor y las re¬laciones. «Esposo» y «esposa» se van a convertir en palabras feas y malsonantes.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y siempre que monopolizas a un hombre o una mujer, natural¬mente, también monopolizas a los niños. Estoy totalmente de acuerdo con Thornas Cordon. Él dice: «Creo que todos los padres son abusadores de niños en potencia, porque la forma básica de educar a sus hijos es a través del poder y la autoridad. Creo que es destructivo el que muchos padres tengan la idea: "Es mi hijo, pue¬do hacer lo que quiera con mi hijo." Tener esa idea es violento, es destructivo: "Es mi hijo y puedo hacer lo que quiera con él un niño no es un objeto, no es una silla, no es un coche. Tú no pue¬des hacer lo que quieras con él. Él viene a través de ti pero no te pertenece. Pertenece a la existencia. Como mucho, eres su cuida¬dor; no te vuelvas posesivo.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">La idea básica de la familia es la posesión poseer propiedades, poseer a la mujer, poseer al hombre, poseer a los niños , y la pose¬sión es un veneno. Por eso estoy en contra de la familia. Pero no estoy diciendo que aquellos que sean realmente felices en sus fa¬milias que fluyen, que están vivos, que son cariñosos tengan que destruirlas. No, no hay necesidad. Su familia ya es una comuna, una pequeña comuna.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y, por supuesto, cuanto más grande sea, la comuna será mucho mejor, con más posibilidades, más gente. Diferentes personas apor¬tan diferentes canciones, diferentes personas aportan otros estilos de vida, diferentes personas traen diferentes respiraciones, diferen¬tes brisas, diferentes personas traen diferentes rayos de luz; y los niños deben ser expuestos a tantos estilos de vida como sea posi¬ble, de modo que puedan escoger, de modo que tengan libertad para escoger.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y se deben enriquecer conociendo a tantas mujeres que dejen de estar obsesionados con la cara de la madre o el estilo de la ma¬dre. Entonces serán capaces de amar a muchas más mujeres, a mu¬chos más hombres. La vida será más una aventura.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La vida se puede convertir en un paraíso aquí y ahora. Hay que derribar las barreras. La familia es una de las barreras más grandes.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Consejo a los padres</span><br /><span style="font-family: verdana;">Estoy muy preocupado con mi hija de seis años. Me dice que es feliz, pero siento que no lo es, siento que soy incapaz de hacerla feliz</span><br /><span style="font-family: verdana;">Parece que estás demasiado preocupado; estar demasiado preo¬cupado puede ser peligroso. La idea de hacer feliz a alguien nunca triunfa. Va en contra de las leyes. Cuando quieres hacer fe¬liz a alguien, le haces infeliz. Porque la felicidad no es algo que se le pueda dar a otra persona. Como mucho, puedes crear una situa¬ción en la que la felicidad podría florecer o podría no florecer; no se puede hacer nada más.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Parece que estás demasiado preocupado por hacerla feliz, y te sientes infeliz porque fracasas, y si eres infeliz ella será infeliz. Es muy fácil hacer infeliz a alguien. La infelicidad es muy contagiosa, es como una enfermedad. Si eres infeliz, todos los que están co¬nectados contigo, relacionados contigo, en especial los niños, se sentirán muy infelices. Y los niños son muy sensitivos, muy frá¬giles.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Probablemente no dirás que eres infeliz, pero eso no cambia nada; los niños son muy intuitivos, todavía no han perdido su in¬tuición. Todavía tienen algo más profundo que el intelecto, que siente las cosas inmediatamente.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El intelecto emplea un tiempo y siempre duda; nunca está se¬guro. Incluso si eres infeliz y una persona piensa en ti, nunca po¬drá estar absolutamente segura de si eres infeliz o estás fingiendo; quizá sólo sea un hábito o quizá es que tu cara es así. El intelecto nunca puede llegar a una conclusión que sea absoluta.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero la intuición es absoluta, incondicional, simplemente dice lo que pasa. Los niños son intuitivos y se relacionan de un modo muy sutil y telepático. No se fijan en tu aspecto; inmediatamente lo perciben.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Algunas veces sucede que la madre lo siente un poco más tar¬de, y el niño lo ha sentido incluso antes que la madre. La madre po¬dría sentirse infeliz, pero todavía no se ha dado cuenta. Aún está llegando a su conciencia desde su inconsciente; pero desde el in¬consciente hasta el niño hay un pasaje directo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Para alcanzar tu consciente tendrá que atravesar muchas capas de condicionamiento, muchas capas de experiencias, intelecto, esto y aquello, y tendrá que pasar muchos censores. Esos censores cambiarán el mensaje, lo interpretarán de modos diferentes, le da¬rán un color, y para cuando alcance tu consciente podría ser algo totalmente diferente de lo que era en un principio. Pero el niño tie¬ne un acceso directo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Hasta una determinada edad, los niños permanecen muy arrai¬gados en ti y saben lo que te está pasando.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Relájate un poco. Déjale que se mezcle con otros niños, déjale que juegue, y deja de hablar en términos de felicidad o infelicidad.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En vez de eso, sé feliz. Viéndote feliz, ella se sentirá feliz. La fe¬licidad no es algo que tengamos que buscar directamente: es un derivado. Los niños se quedan muy desconcertados cuando les pre¬guntas: «¿Eres feliz?» De hecho, no saben cómo responder, ¡y yo siento que tienen razón! Cuando le preguntas a un niño «¿eres fe¬liz?», sencillamente encoge los hombros..., porque ¿qué quieres decir?</span><br /><span style="font-family: verdana;">El niño sólo es feliz cuando no es consciente de ello. Nadie pue¬de ser feliz cuando es consciente de ello. La felicidad es algo muy su¬til, que sólo sucede cuando estás totalmente inmerso en otra cosa.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El niño está jugando y es feliz porque, en esos momentos, no sabe nada de sí mismo: ¡ha desaparecido! La felicidad sólo existe cuando has desaparecido. Cuando regresas, la felicidad desaparece.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Un bailarín es feliz cuando aparece la danza y él desaparece. Un cantante es feliz cuando la canción es tan apabullante que el can¬tante desaparece. Un pintor es feliz cuando está pintando. Un niño es feliz cuando está jugando, quizá una tontería de juego, reco¬giendo caracolas en la orilla del mar, sin sentido, pero está com¬pletamente absorto.</span><br /><span style="font-family: verdana;">¿Te has fijado en algún niño recogiendo caracolas o piedras? Fí¬jate en lo absorto que está..., fíjate en lo profundamente inmerso, en lo totalmente perdido que está. Y esa es la cualidad del éxtasis, la cualidad del asombro, la cualidad de toda experiencia religiosa. Todos los niños son religiosos, y todos los niños son felices a me¬nos que los padres los hagan infelices.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero la felicidad no hay que buscarla directamente. Haz otra cosa y la felicidad te sigue como una sombra; es una consecuencia, no un resultado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Aunque puedo ver lo que me hicieron mis padres, sigo haciéndole lo mismo a mi hijo. Muy a menudo, mis propias necesidades se cruzan en el camino de lo que él necesita. Me parece que soy incapaz de ayudarle</span><br /><span style="font-family: verdana;">Hay que entender una cosa: que, normalmente, todo lo que te hicieron tus padres se convierte en un modelo grabado en ti. La única manera que conoces de estar con tu hijo es lo que tu madre te ha hecho a ti. De modo que es natural no hay por qué preocu¬parse , pero está bien que seas consciente de ello.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y no trates de compensarlo; creo que eso es lo que estás tratan¬do de hacer. Estás pensando que no eres bastante, no le estás dan¬do suficiente amor, suficiente cuidado, pero todo lo que puedes dar, ¡lo puedes dar! ¿Cómo vas a dar más? Hazlo lo mejor que puedas, y si no puedes hacerlo mejor, no te deprimas, si no tu depresión per¬judicará al niño.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Hazte consciente, eso es todo. Y cuando empieces a repetir al¬gún viejo patrón, relájate, ¡no lo hagas!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Seguro que tienes algún ideal. Tu madre no ha alcanzado ese ideal; ahora tú tienes ese ideal y lo tienes que realizar con tu hijo.... y todos los idealismos son peligrosos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Sé realista. No crees una ficción. Debes de estar viviendo en una ficción. Nunca vivas con un <debería».><br /><span style="font-family: verdana;">Sé tú mismo. ¡Acéptate! Todos estos «debería» son condenato¬rios . Así es como la gente se va de un extremo al otro.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En la generación anterior las madres solían pensar que estaban haciendo un gran sacrificio por sus hijos. Siempre estaban demos¬trando que hacían esto y aquello. Eso fue perjudicial, porque el amor no tiene que ser una obligación y no se debe hablar de ello. Amas porque te sientes feliz. No le estás haciendo nada al niño; es¬tás haciendo algo porque te gusta hacerlo. El niño no te debe nada, no tiene que devolvértelo. Te gusta ser madre y le debes de estar agradecida al niño.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero la vieja generación no estaba agradecida al niño. Siempre esperaban que el niño estuviese agradecido, y cuando se daban cuenta de que no lo estaba, se sentían muy frustrados.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ahora te has ido al otro extremo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Sé natural, estos extremos no son buenos. En el pasado los hi¬jos solían tener miedo de los padres, ahora los padres tienen mie¬do de los hijos, ¡pero el miedo continúa! La rueda se ha movido, pero es el mismo miedo, y una relación sólo puede existir cuando no hay miedo. El amor sólo es posible cuando no hay miedo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y una cosa para ti y para todo el mundo: la relación entre el niño y la madre es tal que nunca podrá ser perfecta, es imposible. Siempre habrá algún problema. Solucionas un problema y surge otro, por la misma naturaleza de la relación.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ama al niño, y deja todo lo demás a la existencia. Tú eres un ser humano con todas las imperfecciones y limitaciones de un ser hu¬mano, y ¿qué le vas a hacer?</span><br /><span style="font-family: verdana;">El niño te ha escogido para que seas su madre; no es sólo tu res¬ponsabilidad. El niño también es responsable. Existen muchas mu¬jeres siempre dispuestas a recibir. Ella te ha escogido especialmen¬te a ti, entonces no sólo eres responsable tú, también ella es responsable.</span><br /><span style="font-family: verdana;">¡Simplemente, sé natural y feliz! Baila con el niño, ama al niño, abraza al niño.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No cargues con ningún ideal. No escuches a los expertos; esas son las personas más dañinas del mundo: los expertos. Escucha tu corazón. Si tienes ganas de abrazarlo, abrázalo. Si alguna vez sien¬tes ganas de darle una torta, dásela. Y no te preocupes de lo que diga cualquier gran psicoanalista sobre no pegar al niño. ¿Quién es él para dominarte? ¿Quién le da derecho?</span><br /><span style="font-family: verdana;">En ocasiones es bueno enfadarse. El niño o la niña tiene que aprender que su madre es un ser humano y que también puede en¬fadarse. Y si te enfadas, el niño también se sentirá libre de enfa¬darse. Si nunca te enfadas, el niño se sentirá culpable. ¿Cómo en¬fadarse con una madre tan dulce? Las madres han tratado de ser tan dulces que han perdido todo su sabor, se han vuelto como la sa¬carina.... provocan una diabetes artificial. No seas sólo dulce, sé amarga a veces, a veces dulce, según el humor que surja. Y deja que el niño se entere de que su madre tiene sus propios humores y climas; ella es tan ser humano como él.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Desde que nació mi hija, a menudo me enfado mucho con mi hijo de nueve años. Ya no le quiero tanto</span><br /><span style="font-family: verdana;">Haz una cosa: siempre que estés enfadado con él, ve a tu habi¬tación y en vez de enfadarte con él, expresa tu rabia con un cojín, golpéalo, muérdelo. Pruébalo unas cuantas veces y te sorprende¬rás: cambiará tu relación con el niño.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En realidad, no se trata de amar o de no amar. Si no le amas, to¬davía es más esencial el no enfadarte con él. Si le amas, la rabia puede ser tolerada porque la compensas con amor; pero si no le amas, tu rabia es imperdonable. ¿Me sigues?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si uno ama, entonces también se puede aceptar la rabia, porque tú lo compensarás: le amarás más después de la rabia, no habrá ningún problema y el niño lo entenderá. Pero si no lo amas y ade¬más estás enfadado, es algo realmente imperdonable.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Todo lo que necesitas es expresar la rabia. Se acumula en ti y él se ha convertido en una excusa: no encuentras a nadie más para echársela encima, de modo que se la echas a él. Los niños se con¬vierten en chivos expiatorios porque están desvalidos. Te podrías haber enfadado con tu marido, pero él no está desvalido. Podrías haberte enfadado con tu padre, pero tampoco está desvalido. Toda esa rabia se ha acumulado; ahora es canalizada hacia ese niño des¬valido.</span><br /><span style="font-family: verdana;">0 sea que durante un mes: siempre que te enfades con él, déja¬lo ahí, vete a tu habitación, golpea un cojín, lánzalo, muérdelo. En cinco minutos sentirás que tu rabia ha desaparecido, y después de la rabia sentirás que sufre mucha compasión hacia el niño. Intén¬talo durante un mes y después será muy sencillo. Durante un mes será un esfuerzo, porque la costumbre dirá: «Enfádate con el niño», y la mente dirá: «Esto es una tontería, una locura, enfadar¬se con un cojín.» Una vez que hayas descubierto su belleza que nadie se hace daño , se liberará la rabia, sentirás compasión por el niño y surgirá el amor.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y cuando dices que no amas al niño, tu comprensión no está siendo exacta. Si no lo amaras tampoco te enfadarías tanto; son dos cosas que van a la vez.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El enfado no es nada más que amor vuelto del revés, un amor que se ha agriado, eso es todo. Hay que ponerlo cabeza arriba y se convierte en amor. Por eso la rabia y el odio no son realmente los opuestos del amor. El opuesto real del amor es la apatía, la indife¬rencia. Si no amas al niño, te será indiferente; ¿a quién le impor¬ta? Y mi sensación es que todo esto no tiene nada que ver con el niño; tiene algo que ver con tu marido, con tu padre, con tu madre.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Piensa en este niño: está padeciendo tu rabia sin ningún moti¬vo. No puede permitirse el enfadarse contigo porque sabe que será derrotado, sufrirá más. Seguirá suprimiendo su rabia y esta rabia un día u otro la arrojará sobre alguien. Si puede encontrar a una mujer, la torturará. Pero si la mujer es poderosa, como son las mu¬jeres, entonces no será capaz de torturar a su esposa; torturará a su hijo. Tendrá que encontrar una excusa en alguna parte, y tendrá que descargarla. Si no puede descargarla en el niño, en la esposa, entonces lo hará en los sirvientes o en la oficina; si él es el jefe, torturará a alguien que esté justo por debajo de él. Y esto no tiene jus¬tificación, porque realmente él te quería torturar a ti pero no pudo. Así es como son las cosas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Así es como se transmite la rabia de generación en generación, el odio, los celos; se van acumulando todo tipo de venenos, y una generación los entrega como herencia a la siguiente generación.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso, cada día que pasa la humanidad está más cargada. No se lo hagas a tu hijo porque arruinarás toda su vida, y él a ti no te ha hecho nada.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Inténtalo durante un mes y te sorprenderás: en sólo un mes cambiará todo el patrón.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Mi marido y yo tenemos un conflicto sobre cómo educar a nuestro hijo. Él quiere ser más estricto, y yo, más amorosa</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pues déjale hacer lo que quiera y tú haz lo tuyo; no hay ningún problema. El niño os necesita a los dos, porque así es la vida: si un niño sólo recibe amor, sufrirá; si sólo recibe severidad, sufrirá. Ne¬cesita ambos. Esa es la función de la madre y del padre: la madre debe darle amor para que el niño sepa que el amor existe, y el pa¬dre permanecer duro para que el niño sepa que la vida no es fácil. ¡Así es la vida!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Están las espinas y están las rosas, y el niño tiene que estar pre¬parado para ambas. El mundo no va a ser una madre; el mundo va a ser una dura lucha. Por eso, si sólo le das amor no tendrá ningu¬na fortaleza. Cuando la vida se presente ahí de verdad simplemen¬te colapsará, porque estará esperando a su madre, y ella no está allí; la vida no se preocupa de él. Entonces le estará agradecido a su pa¬dre porque la vida le pondrá en la puerta en muchas ocasiones, le gritará, y entonces sabrá que también podrá abordar esto; también está preparado para esto.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Hay que preparar al niño para ambos aspectos: suavidad y seve¬ridad, yin y yang. No importa en qué situación se encuentre, será capaz de responder. Si la vida es dura, él también puede ser duro; si la vida es amorosa, también puede ser amoroso; no tendrá nin¬guna fijación. Ahora bien, si es sólo su padre el que le está edu¬cando, se quedará fijo. Será una persona dura, será un alemán per¬fecto, pero jamás será capaz de amar y jamás será capaz de aceptar amor porque no sabrá lo que es el amor. Será un soldado, estará lis¬to para luchar, para matar o morir. Esa será su única lógica, no co¬nocerá nada más. Esto también es peligroso. Es lo que le ha suce¬dido a la nación alemana, es lo que ayudó a Adolf Hitler. Las dos guerras mundiales han demostrado que las madres alemanas no han sido todo lo amorosas que deberían, y que los padres alema¬nes han sido demasiado disciplinarios. Por esta razón, el mundo entero ha sufrido por culpa de Alemania.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso, si al niño se le deja solo con él (su padre), cualquier día se convertirá en una víctima de cualquier Adolf Hitler; eso es peli¬groso. Si te lo dejan a ti, el niño se hará demasiado indio; por eso, siempre que haya una pelea se escapará, se rendirá; incluso antes de luchar ¡se rendirá! Será un esclavo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">De cualquiera de las maneras, él se quedará fijado, y una perso¬na viva de verdad no tiene fijaciones. Es líquida: puede cambiar y ser dura cuando las circunstancias le requieren ser duro como el acero, y cuando las circunstancias sean tales que necesite ser como una rosa, suave y vulnerable, puede ablandarse.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Todo este abanico debería estar disponible en la conciencia del niño para que pueda moverse con facilidad. Por eso ambos están bien.</span><br /><span style="font-family: verdana;">¿Cuáles son mis responsabilidades como padre? Ale voy a separar de mi esposa y hemos acordado que los tres niños vivan conmigo, mientras que la niña vivirá con su madre</span><br /><span style="font-family: verdana;">Tendrás mucho que hacer, porque cuando la madre no está tu responsabilidad se hace mayor, más grande. Tendrás que ser padre y madre. Pero de alguna manera puede ser un gran desafío y un crecimiento para ti.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando sólo eres padre, tu ser más interno no está implicado, lo está sólo en la periferia. El padre es algo periférico. Es institu¬cional, no es natural. Los padres sólo existen en las sociedades hu¬manas; la sociedad los ha creado. No responden a un instinto natural; es sólo un condicionamiento. Cuando una mujer se con¬vierte en madre, algo inmensamente importante le ha sucedido. Pero cuando un hombre se convierte en padre, no le ocurre dema¬siado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Para una mujer es casi un nuevo nacimiento. No sólo nace el niño; la madre también nace. La madre da nacimiento al niño, el niño da nacimiento a la madre.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando una mujer da nacimiento a un niño, es vida. Cuando mira en los ojos del niño, está mirando su propio ser. Cuando el niño empieza a crecer, ella crece con el niño.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso hasta ahora has sido sólo padre. Era una obligación, pero no estabas muy implicado. Ahora serás ambos. Tendrás que ser ambos; también madre. Y si puedes ser una madre para tus hi¬jos, entonces no te preocupes de las responsabilidades, serán aten¬didas. Empieza a pensar en términos de ser una madre. Vuélvete más femenino, más receptivo... Cada vez más tendrás que dejar de ser padre, y ser madre cada vez más. Esto será para ti un gran de¬safío y una gran transformación.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si eres capaz de usar esta oportunidad, puede que alcances un gran satori*. A través de ella, en tu interior se producirá una re¬conciliación. La reconciliación se producirá dentro de ti, el hom¬bre y la mujer en tu interior, el yin y el yang en tu interior llega¬rán a encontrarse, cristalizarán. Y poco a poco perderás la noción de quién eres hombre o mujer porque serás más materno, y se¬guirás siendo un padre. Esto se puede convertir en una situación muy alquímica.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y todo mi esfuerzo es siempre darte una visión, en cualquier si¬tuación que te encuentres, para que pueda convertirse en una ocasión para tu crecimiento. Por eso, trata de mirar a tus hijos como si fueras su madre. Si no lo puedes hacer durante veinticuatro ho¬ras, hazlo por lo menos durante unas horas. Y luego hazte con el hombre. Porque es totalmente diferente.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando eres padre, te gusta dominar a tus hijos. Te gustaría ha¬cer que fueran como tú. Cuando eres madre, te gusta darles liber¬tad para que sean ellos mismos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Puedes tener un programa determinado en tu mente: que des¬de que se ponga el sol hasta el amanecer serás una madre. Du¬rante todo el día puedes ser el padre, durante toda la noche pue¬des ser la madre. La mujer es más como la noche. Te rodea, te envuelve, te ahoga, y sin ofenderte, sin ni siquiera tocarte. Cuan¬do la oscuridad te rodea, ni siquiera puedes tocarla. Está ahí, pero es casi corno si no estuviera. Su misma presencia es a través de la ausencia.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso, cuando seas una madre vuélvete tan ausente como puedas. No trates de demostrar nada. Ayuda, y eso también muy in¬directamente. No pienses en términos de responsabilidad. Piensa en términos de crecimiento interior. Una vez que te pones a pen¬sar en términos de responsabilidad, obligación, empieza a aparecer la ansiedad. Te estás perdiendo una gran oportunidad. Has dado un paso en falso.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Responsabilidad: uno se siente abrumado. Obligación: uno siente que tiene que hacerlo. Obligación es una palabra fea, una pa¬labrota. Amor, no obligación. Disfrutas y amas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y disfruta de toda la situación que ha ocurrido. Después, algún día puede que le agradezcas a tu esposa el que se marchara y te permitiese convertirte en madre; de otra forma hubiera sido im¬posible. Y no sólo en este caso, en todas las situaciones de la vida trata siempre de encontrar una manera de usarlas para el creci¬miento, para volverte más tú mismo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y medita profundamente; eso te hará suficientemente fuerte como para encarar esta situación y crecer con ella.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Mi marido y yo queremos separamos, pero estamos preocupados por nuestra hija</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ella lo entenderá, porque su padre va a seguir estando dispo¬nible; eso no es un problema. Tantos niños... Y los niños son muy comprensivos. Ella se sentirá muy desgraciada si tú te sien¬tes desgraciada. Pero si ella ve que su madre está contenta, en unos días se dará cuenta de que todo está perfectamente bien, no hay nada malo. Tú te sientes desgraciada por su culpa, y ella se seguirá sintiendo desgraciada por tu culpa, porque los niños mantienen una relación muy compasiva con la madre. Si ve que eres feliz, lo olvidará todo. Porque verá que no es tu historia de amor, y que no has escogido otra niña, no has adoptado a otra niña.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No hay ningún problema, el problema lo tienes tú. En el fondo, te gustaría que ella se sintiera desgraciada para tú poder hacerle sentir miserable a tu hombre: «Mira lo que le has hecho a nuestra hija. Me has hecho esto a mí y se lo has hecho a la niña, y sin em¬bargo te sientes feliz y estás disfrutando. Nosotras envenenaremos tu alegría.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Nunca envenenes la alegría de nadie, porque al envenenarla es¬tás envenenando tu propio bienestar, porque todo lo que le haces a los demás te será hecho a ti.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Prueba mi receta: olvídate de toda esta historia, empieza a bai¬lar y dile a tu hija: «Esto está muy bien; él es libre, yo soy libre y todo está perfectamente bien.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y según lo que yo entiendo, los niños son muy comprensivos. Se les involucra innecesariamente en las peleas de sus padres, les meten dentro. La madre tira de su lado, el padre tira de su lado, y la vida del niño se convierte en un sufrimiento. Poco a poco se convierte en un político: le dirá una cosa al padre y luego algo distinto a la madre. Cuando esté con la madre estará de su lado, cuando esté con el padre estará de su lado. Se tiene que hacer po¬lítico porque está entre estas dos personas. Por lo tanto, no crees esta situación. No pasa nada. Ella lo entenderá; los niños olvidan muy pronto.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Tengo problemas con mi hijo de dos años porque está muy apegado a mí</span><br /><span style="font-family: verdana;">No lo apartes de ti en este momento, de lo contrario será nega¬tivo el resto de su vida. Nunca apartes de ti a tu hijo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ámalo todo lo que puedas. Llegará un momento en el que él mismo empezará a alejarse. Entonces no te aferres. Esto es algo natural.... del mismo modo que la fruta madura cae automática¬mente del árbol. Y aquí sucede lo mismo; en cuanto crezca, empe¬zará a relacionarse con otros niños. Entonces, más adelante en¬contrará una esposa y se olvidará completamente de ti.</span><br /><span style="font-family: verdana;">¡De modo que no te preocupes! Simplemente, ámale. Y si pue¬des amarlo, llegará un día en que no sólo será capaz de olvidarte, sino incluso de perdonarte. En este momento déjale que se aferre a ti. Necesita tu calor, tu amor. No lo apartes; si no, dejará de cre¬cer. El niño se siente rechazado si es apartado por la madre. Nun¬ca lo rechaces, déjale que se acerque. Es totalmente natural. Está tan desvalido, por eso se aferra. No se trata de apego. Cuando sea maduro, suficientemente fuerte, comenzará a moverse. Entonces no trates de impedírselo. Simplemente, permíteselo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Mi hija me pregunta sobre la muerte. Quiere saber a dónde se va todo cuando muere</span><br /><span style="font-family: verdana;">Eso está muy bien... Todos los niños están interesados en la muerte; es una de las curiosidades más naturales. Pero en lugar de responderles.... porque todas las respuestas serán falsas...</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso nunca respondas; sencillamente, di que no sabes, que ya veremos cuando nos muramos. Y haz que esto se convierta en un entendimiento tácito acerca de todas esas cosas para las que no tie¬nes respuesta.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando un niño pregunta algo que tú no conoces, acepta tu ig¬norancia. Los padres creen que aceptar que no sabemos será per¬judicial, que nuestras imágenes caerán a los ojos del niño, pero de hecho es justo lo contrario. Más pronto o más tarde se va a enterar de que sus padres son tan ignorantes y tan impotentes como cual¬quier otra persona, que van andando a tientas en la oscuridad como cualquier otro pero lo disimulan, y ese disimulo es muy des¬tructivo. Por eso siempre que hay algo que no conozcas, di: «No lo sé; estoy buscando e indagando.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y la muerte es una de esas cosas sobre las que no se puede de¬cir nada excepto una cosa: que regresamos a casa, que volvemos al mismo lugar de donde hemos venido. Tampoco lo sabemos. Veni¬mos de una fuente desconocida y a ella regresamos. La muerte completa el círculo, pero los dos extremos, el principio y el final, están ocultos en el misterio.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Es como si un pájaro entra en una habitación por una ventana, aletea durante unos segundos y escapa por otra al exterior. Noso¬tros sólo sabemos del pájaro cuando está en la habitación. No sa¬bemos de dónde viene; no sabemos adónde va. Lo único que cono¬cemos es ese pequeño lapso de tiempo, ese intervalo, mientras el pájaro estaba en el interior de la habitación.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y este es el estado del conjunto de la vida. Vemos nacer un niño; el pájaro ha entrado; de dónde, nadie lo sabe. Y entonces un día la persona fallece, el pájaro ha volado. Y la vida sólo sucede entre el nacimiento y la muerte.... un pequeño tránsito.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Haz consciente al niño del misterio. En vez de darle una res¬puesta es mejor hacer consciente al niño del misterio que le rodea, de modo que empiece a sentir más asombro, a tener más capaci¬dad de maravillarse.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En vez de darle una respuesta categórica, es preferible crear una búsqueda. Ayúdale a ser más curioso, ayúdale a indagar más. En vez de darle la respuesta, haz que el niño haga más preguntas. Será suficiente si el corazón del niño se hace más indagador; eso es lo único que los padres pueden hacer por el niño. Más tarde, el niño o la niña buscarán sus propias respuestas a su manera. Nos ol¬vidamos de que la vida permanece desconocida; algo como una equis. La vivimos y a la vez sigue siendo una desconocida. El hom¬bre ha progresado mucho en sus conocimientos, cada día se des¬cubren muchas cosas; se siguen añadiendo miles de trabajos de in¬vestigación al conocimiento humano, se siguen sumando miles de libros. Pero lo fundamental sigue permaneciendo igual. Ante lo fundamental somos humildes e impotentes.</span><br /><span style="font-family: verdana;">De modo que ayúdale a sentir el misterio cada vez más.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Me preocupa mi hijo de seis años. Hace cosas que no me gustan, como pelear, mendigar y mentir</span><br /><span style="font-family: verdana;">No te preocupes; ¡más adelante no le hará falta hacer ningún grupo de terapia! Está todo bien. Es a esta edad cuando deben lu¬char, gritar y decir cosas que no son verdad; esto creará la autenti¬cidad. Todo esto desaparecerá; pero si las reprimes, permanecen. Sólo permanecen cuando son reprimidas, de lo contrario se irán cuando termine su estación.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Todo el mundo parece infantil porque no se le ha permitido vi¬vir su infancia. Por eso un hombre de cuarenta, cincuenta o has¬ta de setenta años puede tener una rabieta. Basta que le moleste una nimiedad y puede volverse muy infantil. Un pequeño shock, alguna tristeza, y no será capaz de soportarlo. No se le ha permi¬tido vivir la juventud; esa juventud no vivida sigue prolongán¬dose.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ten siempre en cuenta, como una regla básica: terminamos con aquello que vivimos; aquello que no vivimos persiste, quiere ser vi¬vido. Hay cosas que están bien en la infancia. Esas mismas cosas pueden ser muy peligrosas cuando la infancia se haya desvanecido. Por ejemplo, si él grita puede ser entendido, si chilla puede. ser en¬tendido, pero cuando tenga cuarenta o cincuenta y grite o chille será difícil que le entiendan; entonces él mismo se sentirá aver¬gonzado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso cada vez hay más grupos de terapia en el mundo. Son una necesidad, debido especialmente al cristianismo. El cristianismo ha estado enseñando represión, dos mil años de represión y moral cristiana. De modo que nadie es libre... Estas cosas seguirán estando en tu fuero interno, esperando: en cuanto surja alguna oportunidad explotarán, y si no surge ninguna, esa persona segui¬rá buscando una oportunidad. Quizá se emborrache y haga algo. Se le perdona; la gente dice que está borracho. Él también puede de¬cir: «Estaba borracho, lo siento.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">La gente va a la guerra, la gente va a ver películas de asesinatos. ¿Qué placer puedes encontrar viendo una película de asesina¬tos? ¿Qué placer hay en leer una novela de detectives? Es una ale¬gría por sustitución: haces a través de los demás, sustitutivamen¬te, lo que tú no puedes hacer. Te identificas con el asesino o con el asesinado y te emocionas. ¿Por qué las personas tienen que ir a ver las corridas de toros? ¿Por qué la gente tiene que luchar con ani¬males y cazar? Eso parece muy cruel e innecesario. Pero hay una necesidad; hay algo que quiere expresarse, hay que encontrar una manera.</span><br /><span style="font-family: verdana;">¿No has visto nunca un partido de fútbol, cómo empieza la disputa? Los dos equipos y los seguidores de los dos equipos em¬piezan a luchar y aparece el caos. ¡Sólo era un partido de fútbol! Es muy estúpido, pero continúa sucediendo. Es su infancia no vi¬vida.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Déjale, no tengas miedo. Tu miedo proviene de tu represión; él no es la causa. Tú has sido reprimido; nunca te permitieron hacer esas cosas que él hace. En el fondo, debes de sentirte un poco ce¬loso y tienes miedo de que algo pudiera ir mal. Te han enseñado que está mal hacer esas cosas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Déjale. Con esto crecerá y dejará atrás su infancia. Cuando ma¬dure, habrá madurado de verdad. Nunca necesitará algo parecido al encounter, la gestalt o el psicodrama. Él lo ha vivido todo, y cuan¬do puedes vivir de verdad llegas hasta el fondo. Un grupo es una si¬tuación creada, artificial; sólo es un sustituto, un sustituto muy pobre.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Mi hijo tiene algunas características que no me gustan</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si alguna vez encuentras en tu hijo algo que no te gusta, mira en tu interior, lo encontrarás allí; se refleja en el niño. El niño es sólo una respuesta sensitiva. El niño está ahí sencillamente be¬biendo de ti, repitiendo, imitándote. Por eso, si encuentras algún defecto en el niño, en lugar de corregirlo en él, corrígelo en ti mis¬mo y te sorprenderás: el niño dejará de hacerlo inmediatamente. El niño no sólo depende de la madre para el alimento físico, depende de ella totalmente; también para el alimento espiritual. Por eso, si te vuelves silencioso el niño te seguirá, aprenderá sin saberlo; si tú te vuelves meditativo, él se volverá meditativo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Siempre que los padres se quejan de sus hijos, no se dan cuen¬ta de lo que están haciendo, porque la sensación que tengo es que si hay algún defecto en el niño, ha debido de venir de los padres. Generalmente es así: el 99 por 100 de las veces viene de los padres; cuanto más pequeño es el niño, mayor es el porcentaje. Cuando el niño se hace un poco más mayor y empieza a relacionarse con la sociedad, por supuesto, aprende también de otros' pero en la suma total, casi el 90 por 100 viene siempre de los padres. Por eso, todo lo que quieras que el niño sea, se lo tú. Sé silencioso, sé compasivo, sé amoroso, sé alegre y te sorprenderá que simplemente por ser de esta manera, el niño empiece a empaparse de estas cualidades. Esto será para él lo mejor que le pueda pasar, que pueda empaparse de tu silencio.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Mi hijo pequeño es un niño muy rico y hermoso, pero siento que me pide demasiada energía y necesita mu¬cha atención. Estoy luchando entre sentirme culpable y sacrificarme. ¿Es posible encontrar un equilibrio?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Sí, es posible. Sólo hay que entender una cosa. Si se lo permi¬tes, los niños se pueden volver muy dictatoriales; pueden llegar a explotarte. Esto es perjudicial para ti y tampoco es bueno para ellos, porque una vez que te has dejado explotar y les has dado atención y amor más allá de tus límites, y empiezas a sentir que esto es demasiado, de alguna forma te tomarás la revancha. Más tarde el niño crecerá en un mundo que no se va a preocupar por él, pero él siempre esperará el mismo trato de todos los demás. Ten¬drá demasiadas expectativas y esto le creará frustraciones. Te echa¬rá la culpa y además es lógico y dirá: «Mi padre me destruyó.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Dale amor, pero no dejes que te domine. La distinción es muy sutil pero hay que entenderla. Da amor cuando tengas ganas de darlo. Cuando no lo sientas, entonces no te preocupes porque no estás aquí para cumplir los deseos de tu hijo. Y le estás dando un ejemplo equivocado; hará lo mismo con sus hijos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y ten presente que sacrificarse no es bueno, porque nunca se¬rás capaz de perdonar a tu hijo. Pero a él no se le puede hacer res¬ponsable. No está alerta, no es tan consciente. Tú eres más cons¬ciente. Tu responsabilidad es mayor. Dale tu amor pero no dejes que te domine. Y los niños son muy perceptivos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Una vez me estaba quedando en casa de un amigo y la pareja sa¬lió y me dijo que su hijo pequeño estaba allí, y que tenía que cui¬darlo. Le dije: «Dejarle jugar.» Se cayó por las escaleras y se hizo daño.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Me miró y yo me senté como un buda. De modo que me miró, me observó muy de cerca y entonces pensó: «Es inútil; no tiene sentido llorar o gemir porque este hombre parece una estatua.» Se puso a jugar...</span><br /><span style="font-family: verdana;">Media hora más tarde, cuando volvieron sus padres, se echó a llorar. Le dije: «Esto no es lógico, porque ahora no hay ningún pro¬blema. Ha pasado media hora; si tuvieras dolor o alguna herida, de¬berías haber llorado antes.» Él dijo: «¿Qué sentido tenía? Sabía perfectamente que no te ibas a molestar. ¡Tenía que esperar!» Los niños son muy prácticos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso, desde ahora mismo hazte un poco más consciente de esto. Durante diez días no dejes que te obligue. Él lo entenderá.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los niños pueden ser muy manipuladores. Aprenden las estra¬tegias equivocadas y después las repiten durante el resto de su vida: con su mujer, con su marido, con sus hijos. Si has dejado que te manipulen una vez, la próxima vez será peor. Saben que te tienen en su poder. Y cualquiera quiere disfrutar del poder, todo el mun¬do quiere ser el jefe.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pueden llorar, pueden gemir, pueden volver a llorar. Déjales que lloren; hay que dejarlos solos. Y de esto aprenderán algo: el respe¬to por la libertad del otro.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Una madre es también una mujer, un individuo. La maternidad no lo es todo, es sólo una parte de ti. Por eso a muchas mujeres en el mundo, especialmente en Occidente, les asusta mucho ser ma¬dres. La mujer deja de tener libertad. Una vez que se convierte en madre está acabada, enredada y tan cargada con los problemas de los niños que no puede tener ningún espacio para sus propios pro¬blemas. Y el niño quiere poseer; la posesividad es innata. Traemos esa enfermedad, poseer, agarrar, sujetar y aferrase desde el naci¬miento.</span><br /><span style="font-family: verdana;">A muchas mujeres les da miedo ser madres. Esa no es la mane¬ra de resolver el problema. La manera de resolverlo es ver que la maternidad es parte de ti. No es sinónimo de ti; tú sigues siendo un individuo. Y la individualidad no se debe sacrificar por nada, no im¬porta el qué; ya sea maternidad, matrimonio, paternidad; la indivi¬dualidad no debe de ser sacrificada, porque hay en ello grandes im¬plicaciones.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La maternidad no es un trabajo de veinticuatro horas. Di a los niños: «Cuando os estoy cuidando, os estoy cuidando, y cuando es¬toy haciendo otra cosa, estoy haciendo otra cosa. Y no quiero que se mezclen.» Les ayudarás a hacerse más fuertes y a ver de qué es¬tás hablando. Y en su vida, cuando hayan crecido, te estarán agra¬decidos y tú nunca sentirás rabia. Empieza a trabajar en esta di¬rección poco a poco. Los niños son muy frágiles pero también muy fuertes. E insistirán, no se rendirán fácilmente, porque te conocen: como tú te has rendido a ellos, no cederán fácilmente. Pero en dos o tres semanas comprenderán que esta mujer ha cambiado; esta mujer ya no es la misma.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Estoy preocupado porque mi hijo no come, lo que po¬dría ser la causa de su bronquitis y del modo en que se relaciona con otros niños</span><br /><span style="font-family: verdana;">¿Cuál es el camino? ¡Me parece que el problema es más contigo que con él!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Parece que estás demasiado preocupada por él. A veces, esto hasta puede crear tensión en su mente. Toma todos los cuidados, pero preocuparse no es ocuparse. Preocuparse es muy destructivo. Es destructivo para ti, es destructivo para él, porque si se da cuen¬ta de que estás demasiado preocupada por él, empezará a sentirse culpable. Eso podría provocarle bronquitis, podría causarle asma. Podría empezar a comer menos; podría empezar a castigarse a sí mismo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si no te ocupas, es malo; pero si te preocupas demasiado, tam¬bién es malo. Los extremos son siempre malos; es bueno estar en el medio. Lo estás protegiendo demasiado. Puedes hacerle sentir que se está asfixiando; esto es la bronquitis y el asma. El asma pue¬de comenzar si una persona se siente asfixiada..., y eso es lo que estás creando.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La intención no es mala, pero lo que estás haciendo no es bueno.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Déjale solo. Ámalo pero déjalo. Tiene su propia vida. Simple¬mente, dale más libertad y el asma desaparecerá. Permítele su pro¬pia manera de vivir; no trates de guiarlo demasiado. Todo lo que podemos hacer es amar y dar libertad, y el amor da libertad: sólo entonces es amor.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso guárdate tu inquietud, tus preocupaciones. Quizá esto sea una manera de evitarte a ti mismo. Te preocupas por él y así puedes evitar tus propias preocupaciones. Esto se convierte en una buena excusa, en una racionalización. Puedes escapar a tu caos in¬terno; te puedes preocupar por él. Eso es lo que están haciendo mi¬llones de personas. Los niños se convierten en chivos expiatorios. Puedes poner en él todos tus problemas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si te dejan solo, si no hay nadie por quién preocuparse, tendrás que enfrentar esos problemas. Enfrenta esos problemas; tienes que trascenderlos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si en lo más profundo tienes algún interés en que esté enfermo, en que esté inquieto... Esto te interesa, porque si está en perfecto estado de salud, ¿qué harás? Te verás enfrentado de vuelta a ti mis¬mo. Por eso en algún lugar profundo de tu inconsciente te gusta¬ría que él permaneciera como está. Y él lo sentirá; los niños son muy intuitivos. Él lo percibirá y cumplirá tus deseos. ¿Qué otra cosa puede hacer? Realizará tus deseos inconscientes y te manten¬drá ocupado, pero su vida se echará a perder. Y tú perderás una oportunidad de encontrarte a ti mismo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Tengo la sensación de que tienes que resolver un profundo pro¬blema; es tu amor. 0 sea que en vez de echárselo todo encima, bus¬ca un amante, un amigo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">A menudo sucede que una madre se queda alrededor de su hijo. Tal vez diga: «¿Qué puedo hacer? No tengo tiempo de meterme en una relación, no me lo puedo permitir.» No, tienes que vivir tu pro¬pia vida de modo que puedas dejarlo un poco solo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Respétalo como si fuera un adulto. Todo niño tiene que ser res¬petado como si estuviera en tu mismo plano.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso, en primer lugar: dale libertad. No le asfixies. Eso es lo que ese asma te está diciendo; es un mensaje. Y no le obligues a co¬mer, de lo contrario lo rechazará. ¡No es necesario! Un niño sabe cuándo tiene hambre. Cuando tenga hambre comerá. Si no tiene hambre, no tiene necesidad de comer. Y es algo tan natural que no hay ningún niño que se vaya a quedar con hambre.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si algún día se salta una comida, no te preocupes; no pasa nada. De vez en cuando vienen bien unas vacaciones. Deja que se salte una comida. ¡Cuando tenga hambre de verdad vendrá corriendo! Muchas madres obligan a comer a sus hijos y haciendo esto des¬truyen muchas cosas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Una vez que destruyes el apetito natural, poco a poco se vuelve completamente inconsciente; deja de saber cuándo tiene hambre y cuándo no la tiene. Ningún animal deja de comer. Cuando el animal tiene hambre, comerá; cuando no tiene hambre, no comerá. Y no hay una madre que se ocupe de él; nadie le está guiando. Y los niños son animales, puros animales.</span><br /><span style="font-family: verdana;">¡Sencillamente, déjalo! Y en un mes empezará a comer espon¬táneamente. Déjale que coma lo que le quiera. Guárdate tus planes y tus conocimientos de cómo hay que educar a un niño para ti misma, y si tienes algún manual, ¡quémalo! Porque en Occidente la gente tiene manuales. Leen libros y tratan de seguir lo que los en¬tendidos, los expertos dicen que hay que hacer. No hay ninguna necesidad. ¡La naturaleza es suficiente! Y dale libertad: deja que se mueva, deja que haga las cosas a su manera. En tres meses tus problemas desaparecerán, pero ¡tienes que hacer frente a tus pro¬blemas!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando una madre se preocupa demasiado por el niño, quiere decir que está tratando de encontrar en el niño el hijo y el marido a la vez. ¡Eso es peligroso! Deberías de empezar a buscar un ami¬go. Eso distraerá tu mente de él y ¡le salvará!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Siento que mi hijo pequeño es muy fuerte y yo no me siento fuerte en absoluto. En determinadas situacio¬nes no sé qué hacer</span><br /><span style="font-family: verdana;">¡Déjale que sea fuerte! ¿Por qué te preocupa su fuerza? Es bue¬no. Tiene que ser fuerte, y la madre tiene que ser suave. Él tiene que ser fuerte; sólo entonces puede crecer como un individuo. Si él es suave y la madre es fuerte, lo matará. Eso es lo que pasa a mu¬cha gente: la madre es demasiado fuerte y ellos son muy suaves, porque la madre no les permitió ser fuertes. Entonces se quedan remoloneando alrededor de la madre durante toda su vida. Incluso cuando son viejos y la madre ha muerto y desaparecido siguen col¬gados de los cordones de su delantal; In el fondo todavía dependen psicológicamente de ella. Esto se convierte en una patología. En¬tonces el hombre puede que empiece a mirar a su mujer como si fuera su madre. No puede vivir sin una madre; necesita que alguien le haga de madre.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los pechos se han convertido en algo tan importante debido a esta tendencia. Los artistas pintan pechos, los escultores esculpen pechos, los poetas siguen escribiendo sobre los pechos; parece ser una gran obsesión. Básicamente es sólo una indicación de que esa gente está todavía suspirando por una madre; los pechos represen¬tan a la madre. Si los hijos se liberan de su madre, los pechos de¬saparecerán de la poesía, las películas, las pinturas. Adquirirán la proporción correcta, serán partes naturales del cuerpo. Ahora mis¬mo parece que no es la mujer la que tiene pechos, sino los pechos los que tienen una mujer; la mujer parece secundaria. Este es un estado muy patológico.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los niños tienen que ser muy fuertes; por lo tanto, ayúdale a ser fuerte. Te resultará difícil, porque cuanto más fuerte sea, más problemas te creará; si es débil, entonces no hay problemas. Pero uno tiene que ser fuerte en la vida: la vida crea problemas, la vida es arriesgada, llena de desafíos. Si él es flojo y está cansado, casi medio muerto, se sentará en un rincón y no te creará ninguna di¬ficultad, pero entonces es que no está vivo. Si está vivo te creará muchos problemas. Tienes que encararlos. Eso es lo que significa ser madre: encarar esos problemas. Y encarándolos, dándole li¬bertad y fuerza, tú también crecerás. La madre y el hijo crecen juntos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Me preocupa gritarle a mi hija. Algunas veces me pone nerviosa y entonces yo le grito para que pare</span><br /><span style="font-family: verdana;">No, no te preocupes por gritar; en absoluto. Es natural. Sólo tienes que recordar una cosa: equilíbralo con amor.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Hay momentos en los que uno quiere gritar y los niños lo en¬tienden porque ellos también gritan. En realidad, ese es su len¬guaje. Si sientes que estás hirviendo en tu interior y no quieres gri¬tar, el niño se siente muy molesto por lo que está pasando, porque esto está más allá de su comprensión. Puede sentir... Toda tu vi¬bración está gritando y tú no estás gritando; incluso estás sonriendo, controlando, El niño se molesta mucho porque siente que la madre le está engañando, y nunca perdonan el engaño.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Siempre están dispuestos a aceptar la verdad. Los niños son muy empíricos, muy con los pies en la tierra.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso grita siempre que tengas ganas. Después, sólo tienes que acordarte de equilibrarlo con amor. Después, ámalos enloque¬cidamente. Si les estás gritando, también les tienes que amar, de] mismo modo enloquecido. Abrázalos, baila con ellos. Entenderán que su madre es salvaje y saben que les ama, por eso también tie¬ne derecho a gritarles Si sólo les gritas y no los amas con intensidad y pasión, entonces existe un problema. Por eso, el problema no surge porque les grites. Surge porque no lo equilibras con amor.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando un niño viene y ha hecho algo malo, llega listo para que le peguen, abofeteen. Si no le abofeteas, sus expectativas no se ven correspondidas, se sentirá frustrado. Si le pegas fuerte, no hay nada malo, sólo que debe ser caliente. Ese golpe debe de ser caliente, no frío, y hay una gran diferencia entre los dos. Un golpe frío o una bofetada fría te sale sólo cuando te reprimes.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por ejemplo, un niño ha hecho algo y tú reprimes tu enfado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ese era el momento caliente. Si le hubieras pegado, le hubieras gri¬tado, todo hubiera sido caliente y vivo, pero te has reprimido. Más tarde, cuando el niño no está haciendo nada han pasado seis ho¬ras y se ha olvidado completamente , tú eres incapaz de olvidarte; te has reprimido. Ahora el asunto ya se ha enfriado. Entonces, encontrarás alguna excusa: «¡No has hecho tus deberes!» Esto es frío y te estás tomando la revancha. Tienes que hacer algo, de otra for¬ma no serás capaz de librarte de ello.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Encuentras alguna excusa racional. Gritar fue irracional, pero natural. Ahora encontrarás alguna excusa no natural pero sí racio¬nal: que no ha hecho sus deberes, que su ropa está sucia o que hoy no se ha duchado. Estás enfadada, pero tu rabia es fría. Puede que te liberes de ella; esto también será feo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Es como comer la comida fría cuesta digerirla , se hace pesa¬da en el estómago.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El niño no lo puede entender. Por eso, sé caliente. No hagas caso de lo que dicen los psicoanalistas; el 50 por 100 es basura. Han destruido muchas cosas hermosas en el mundo. Ahora las madres y los padres leen sus manuales sobre cómo comportarse con sus hi¬jos. ¡Vaya tontería! Uno ya sabe.... siendo una madre sabes cómo comportarte. No se necesita aprender de nadie. Simplemente, sé natural.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ninguna gata consulta un manual sobre cómo cazar ratas. Sim¬plemente, salta y los caza. Es una gata, ¡eso es suficiente! No se ne¬cesita ningún certificado, no se necesita ningún consejero. Eres la madre, ¡se acabó! Tu madre naturaleza se ocupará. Si eres natural, se equilibrará solo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">De vez en cuando también canta y baila por tener un hijo tan hermoso. Abrázalo a veces, acércatelo. Déjale que sienta tu cuerpo y siente el suyo. Él es parte de tu cuerpo. Necesita tu calor. En oca¬siones agárrale de la mano y corre alrededor de la casa... ve a na¬dar. Meteros en la ducha juntos, los dos desnudos, bajo la ducha, y él entenderá perfectamente que su madre es natural; que todo lo que hace está bien.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Mis hijos se han vuelto ingobernables, imposibles de dirigir. ¿Qué debo hacer?</span><br /><span style="font-family: verdana;">¡Déjalos solos!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Relájate. Y una vez que hayan visto que te relajas totalmente y que no te preocupas en absoluto por lo que hacen, ellos mis¬mos se tranquilizarán y serán comprensivos. La mejor manera de controlar a los niños es... Si te puedes volver un poco caóti¬co, ellos se volverán controlados. Salta, baila, canta y empezarán a pensar: «¿Qué le ha pasado a nuestra madre? ¿Se ha vuelto loca o algo así?» Y empezarán a pensar: «Si se enteran los vecinos, ¿qué pensarán?» Empezarán a controlarte y a ¡tratar de hacerte callar!</span><br /><span style="font-family: verdana;">La mejor manera de controlarlos es ésta: haz todo lo que quie¬ras hacer y déjales hacer a ellos todo lo que quieran. Y te sorpren¬derás. Incluso los niños pequeños esto siempre sucede , cuando ven que nadie se está ocupando de ellos y que encima tienen que ocuparse de su madre, se vuelven muy silenciosos y disciplinados. Empiezan a representar el papel de sus padres. Déjales que vengan a mí a decirme: «Se está poniendo muy difícil, ¿cómo vamos a con¬trolar a nuestra madre?» ¡No te preocupes!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Sólo son hipíes y nada más.</span><br /><span style="font-family: verdana;">¿Qué podemos hacer para que nuestra hija no se vuel¬va seria?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Enséñale a reír cada vez más. Y cuando juegues con ella, man¬tén una atmósfera risueña a su alrededor. Si puedes evitar la serie¬dad, estarás cumpliendo con tu obligación. Los niños son aplasta¬dos por la seriedad. Sin duda la gente mayor es más seria y los niños son más risueños, pero poco a poco les empiezan a imitar; comienzan a sentir que su risa no está bien. Y la gente mayor crea la impresión en sus mentes de que el ser serio, el estar tranquilo, el ser silencioso, es algo bueno, virtuoso. Eso está mal, porque una vez que el niño pierde contacto con la risa es muy difícil recupe¬rarlo. Hacen falta muchas terapias, e incluso así es difícil recuperar tu infancia. Se necesitan muchas religiones. En realidad, en el mundo no hace falta religión alguna.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si a los niños se les permite ser naturales, reírse, divertirse, ser espontáneos, no hace falta ninguna religión, ninguna Iglesia. Las personas serán religiosas sin pertenecer a ninguna religión, a nin¬guna Iglesia. Toda su vida será una adoración porque la risa es una oración.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En el momento en que el niño deja de divertirse, la muerte ha hecho aparición, y hacia los tres años de edad el niño empieza a morir. Por eso, hasta en la vejez la gente sigue recordando que la infancia era un Paraíso, que la infancia era el cielo. Esa sensación de que has perdido algo continúa; has perdido el jardín del Edén, Adán ha sido expulsado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso, siempre que tienes un hijo, tienes el jardín del Edén a tu alrededor. No le obligues a volverse serio. En vez de eso pier¬de tu seriedad cuando estés con ella. Ríe y sé un niño. Si puedes ayudar sólo con esto, ella se convertirá cuando crezca en una bella persona.</span><br /><span style="font-family: verdana;">¿Debemos contar a los niños los hechos de la vida, sin tener en cuenta su edad.?</span><br /><span style="font-family: verdana;">A lo largo de los tiempos esto siempre ha sido un problema: qué decirles a los niños y qué no decirles. En el pasado la estrategia era no contarles los hechos de la vida, evitarlo en lo posible, porque se le tenía mucho miedo a los hechos de la vida.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La misma frase «hechos de la vida» es un eufemismo; simple¬mente oculta un hecho sencillo. Para no decir nada sobre sexo, in¬cluso para evitar la palabra «sexo» han creado esta metáfora, «he¬chos de la vida». ¿Qué hechos de la vida? Sencillamente, es para no decir nada sobre sexo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En el pasado toda la humanidad ha vivido con este engaño, pero los niños lo descubren más pronto o más tarde. Y de hecho lo des¬cubren antes que después, y lo descubren de un modo muy equi¬vocado. Tienen que hacer el trabajo ellos solos porque no hay nin¬guna persona apropiada dispuesta a contárselo. Se reúnen, se convierten en mirones y tú eres responsable por reducirlos a mi¬rones. Recogen información de todas las fuentes erróneas, de la gente peor. Cargarán con estas nociones equivocadas durante toda su vida y tú eres la causa de esto. Toda su vida sexual se verá afec¬tada por la información equivocada que han reunido.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En el mundo existe tanta información equivocada sobre el sexo como es posible. Incluso en el propio siglo XX la gente está vivien¬do con una profunda ignorancia sobre el sexo, incluso gente que tú pensarías que tendría que conocerlo mejor. Ni siquiera tu médico sabe realmente lo que es el sexo, no conoce su complejidad. Él de¬bería de saber, pero hasta los médicos viven muy supersticiosa¬mente; ellos también se enteran de esas cosas por la calle. </span><br /><span style="font-family: verdana;">El sexo no se enseña como una asignatura separada en ninguna facultad; un tema tan inmenso y poderoso, y todavía no se enseña nada so¬bre él. Sí, la fisiología del sexo es conocida por el médico, pero la fisiología no lo es todo; hay capas más profundas: está la psicológi¬ca y está la espiritual. Hay una psicología del sexo y hay una espi¬ritualidad del sexo; la psicología está sólo en la superficie. Se han efectuado muchas investigaciones y en este siglo sabemos más que nunca antes, pero el conocimiento no se está haciendo prevalente, La gente tiene miedo porque sus padres tuvieron miedo, y ese miedo se ha vuelto contagioso. Tienes que explicárselo a tus hijos, se lo debes. Y tienes que ser sincero.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Mamá, ¿obtenemos nuestra comida de Dios? Sí, sí lo hacemos, Bárbara. Y en navidades, ¿santa Claus nos trae los regalos? Correcto. Y en mi cumpleaños, ¿el hada buena trae los regalos? Hmmm... ¿Y fue la cigüeña la que trajo a mi hermanito? Cierto. Entonces, ¿qué demonios está haciendo papá por aquí?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Es mejor ¡ser sincero! Pero no te estoy diciendo que saltes so¬bre tus hijos y empieces a ser sincero quieran ellos o no. Ahora está sucediendo así es el otro extremo , especialmente en Occi¬dente, porque los psicólogos están diciendo que hay que decir la verdad. La gente va contando la verdad tanto si los niños pre¬guntan como si no. Eso también está mal. ¡Espera! Si el niño pregunta, cuéntale la verdad; si no pregunta no hace falta, toda¬vía no tiene interés.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En la mesa, a la hora de cenar, el padre casi se atragantó cuan¬do su hijo pequeño le preguntó:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Papá. ¿de dónde vengo? Enrojeciendo, papá dijo: Bien, me parece que ha llegado el momento de que tú y yo hablemos de hombre a hombre. Después de cenar te hablaré sobre los pájaros y las abejas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El niño dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Qué pájaros y abejas? El pequeño Frankie del final de la calle me contó que viene de Chicago. Todo lo que quiero saber es de dónde vengo yo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Así que espera un poco. Ellos mismos preguntarán, no tienes que tener tanta prisa. Y no trates de ninguna manera de engañar¬les. Puede ser peligroso.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Adolescentes</span><br /><span style="font-family: verdana;">¿Por qué la nueva generación es un problema tan grande para los padres?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Porque la nueva generación es más inteligente. La inteligencia trae problemas. Y es natural que la nueva generación sea más inteligente. Así es como sucede la evolución. Cada nueva genera¬ción será más inteligente que la precedente. Tus hijos serán más inteligentes que tú, y los hijos de tus hijos serán más inteligentes que tus hijos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Es un impulso que va adquiriendo velocidad. Estás de pie sobre los hombros de los budas, esa parte es tuya. Por ejemplo, en mi ser, Buda es una parte, Jesús es una parte, Abraham es una parte, Kris¬na es una parte, Mahoma es una parte.... en ese sentido Buda fue más pobre que yo, Jesús fue más pobre que yo. Y algún futuro ilu¬minado será más rico que yo, porque yo seré parte de su ser pero él no puede ser parte de mi ser. La evolución va adquiriendo velo¬cidad. Cada niño debería de ser más inteligente que sus padres, pero eso crea problemas, porque eso es lo que ofende a los padres. A los padres les gustaría aparentar que son omniscientes. En el pa¬sado era fácil aparentar, porque no había otra manera de impartir conocimiento a los niños que la comunicación oral de los padres.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por ejemplo, el hijo de un carpintero aprendía todo lo que fue¬ra a aprender en su vida a través de su padre. El padre no era sólo el padre, sino que también era el profesor. Y el hijo siempre sentía temor reverencial y respeto hacia él, por todo lo que sabía el padre: lo sabía todo sobre los tipos de árboles y maderas, y de esto y aque¬llo, y el hijo no sabía nada. Le tenía un tremendo respeto.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Se respetaba la edad: en el pasado, el anciano era el más sabio por sus experiencias, por supuesto. Pero ahora hemos inventado mejores medios de comunicación. El padre ya no es el profesor; ahora la profesión de la enseñanza es una profesión totalmente di¬ferenciada. El niño va al colegio. El padre fue al colegio hace trein¬ta o cuarenta años. En esos treinta o cuarenta años ha habido una explosión de conocimientos. Cuando el niño aprende algo, de lo que el padre no es consciente, y regresa a casa, si sabe más que su padre, si está más al día que el padre, ¿cómo va a sentir temor re¬verencial? El padre parece pasado de moda.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ese es el problema, y va a ser así cada vez más, porque nuestras expectativas son anticuadas y seguimos queriendo que el niño res¬pete a los padres al igual que en el pasado, pero el conjunto de la situación ha cambiado. Ahora tendrás que aprender algo nuevo: empieza a respetar al niño. Ahora, lo nuevo tiene que ser más res¬petado que lo viejo. Empieza a aprender del niño porque sabe más que tú. Cuando tu hijo vuelve de la universidad, con certeza sabe más que tú.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esa ha sido mi experiencia en la universidad, Uno de mis profe¬sores de filosofía solía decir muchas tonterías, y la razón era que había estado en la universidad hacía treinta años. En aquella épo¬ca, cuando era un estudiante, Hegel y Bradley eran las figuras más importantesen el mundo de la filosofía. Ahora a nadie le importan Hegel y Bradley. Wittgenstein y G. E. Moore han ocupado su lugar.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ese profesor no tenía ni idea de Wittgenstein, ni de G. E. Moo¬re. Estaba tan desfasado que tuve que decirle: «Estás tan anticua¬do, eres tan inútil, que o bien empiezas a leer lo que está suce¬diendo ahora en filosofía o ¡dejas de enseñar!»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Naturalmente, se enfadó; me expulsaron de la universidad. Es¬cribió una carta al rector en la que le decía: «Una de dos, o yo sigo enseñando o este estudiante sigue en la universidad, pero no pode¬mos permanecer los dos a la vez, él es un problema.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Él no estaba dispuesto a leer a Wittgenstein. En realidad, pue¬do entender su problema: incluso si lo hubiera leído, no lo hubie¬ra entendido. Wittgenstein es un mundo totalmente diferente del de Hegel. Y él solía hablar sobre Hume y Berkeley.... que son nombres podridos, que ya no tienen ninguna importancia; son parte de la historia, notas a pie de página.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Este es el problema. La edad, en sí misma, ya no es motivo de respeto. Se debe respetar la inteligencia, la conciencia. Y si respe¬tas a tus hijos, ellos te respetarán. Pero sólo si tú respetas a tus hi¬jos ellos te respetarán. La vieja costumbre de humillar a los niños, de insultarlos de todos los modos posibles y de que te tengan que respetar ya no puede seguir así.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La esposa del predicador, mientras compraba, vio este anuncio en la carnicería: «Maldito jamón rebajado.» Un poco molesta por el nombre, confrontó al carnicero sobre el uso de una expresión tan profana, pero se tranquilizó cuando éste le explicó que era una nueva raza de cerdos que estaba criando Hoover Damde ahí el nombre «Dam Ham» *. Ella decidió llevarse un poco a casa y preparárselo esa noche a su familia.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando su marido llegó a casa, ella estaba cocinando y él le pre¬guntó:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Qué hay de cenar?</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Maldito jamón respondió ella.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El sacerdote, que nunca había escuchado este lenguaje en su casa, empezó a reprochárselo, pero cuando ella se lo explicó se sin¬tió un poco avergonzado por dudar de su esposa.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esa noche, al sentarse a la mesa para cenar con su hijo de seis años, el sacerdote bendijo la mesa y luego le pidió:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Pásame el maldito jamón, por favor.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El niño pequeño miró hacia arriba, sus ojos se agrandaron, y dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Así se habla, papá. ¡Pásame a mí las jodidas patatas!</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Nunca me he acostado con un hombre antes que con tu padre declaró la madre severa a la hija salvaje . ¿Serás capaz de decirle lo mismo a tu hija?</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Sí respondió la joven , pero no con una cara tan seria.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¡Mírame! dijo el anciano Rubenstein . Ni fumo, ni bebo ni voy detrás de las mujeres, y mañana voy a celebrar mi ochenta cumpleaños.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿De verdad? preguntó su hijo con curiosidad ¿Cómo? Si ni fumas, ni bebes ni vas detrás de las mujeres, ¿cómo vas a cele¬brarlo?</span><br /><span style="font-family: verdana;">¿Cómo pueden los adolescentes crear un puente con sus padres?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Primero, los adolescentes deberían de ser auténticos y honestos sin importarles las consecuencias. Deberían contarles a sus padres lo que sienten, no de un modo arrogante, sino con humildad. No deberían ocultar nada a los padres. Eso es lo que está creando la brecha: los padres les ocultan cosas a los hijos, los hijos ocultan co¬sas a los padres y la brecha se va haciendo cada vez más grande.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Un día fui a mi padre y le dije:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Quiero empezar a fumar.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Qué? me contestó.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Me tienes que dar dinero para cigarrillos, porque no quiero ro¬bar le dije . Si no me lo das, robaré y tú serás el responsable. Si no me dejas fumar, fumaré pero lo haré a escondidas. Y me estarás convirtiendo en un ladrón; me harás ocultar cosas y no ser hones¬to y abierto. Veo a tanta gente fumar cigarrillos que quiero probar. Quiero los mejores cigarrillos disponibles y fumaré el primer ciga¬rrillo delante de ti.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Es curioso, pero tu razonamiento es correcto dijo él . Si te lo impido, robarás. Si te lo prohíbo, fumarás de todas maneras, y mi prohibición sólo provocará en ti más actos delictivos. Me duele. No quiero que empieces a fumar.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Esa no es la pregunta le dije . Al ver a la gente fumando ha surgido en mí el deseo. Quiero comprobar si vale la pena o no. Si vale la pena, me tendrás que proporcionar cigarrillos constante¬mente. Si no vale la pena, habré terminado con ello. Pero no quiero hacer nada hasta que tú te niegues; entonces toda la responsa¬bilidad será tuya, porque no me quiero sentir culpable.</span><br /><span style="font-family: verdana;">A regañadientes tuvo que comprarme los mejores cigarrillos disponibles en la ciudad. Mis tíos, mi abuelo decían:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Qué estás haciendo? Esto no se hace insistieron...</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero él les dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Ya sé que esto no se hace, pero vosotros no le conocéis tanto como yo. Va ha hacer exactamente lo que está diciendo, y yo res¬peto su autenticidad, su honestidad. Me ha explicado su plan:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> No me obligues y no me lo prohíbas, porque eso me hará sen¬tirme culpable.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Me fumé el cigarrillo, tosí, me cayeron lágrimas de los ojos; no pude acabar ni siquiera un cigarrillo y lo dejé. Le dije a mi padre:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Se acabó. Ya no necesitas preocuparte. Pero quiero que entiendas que te voy a contar todo lo que siento para no tener que ocultarte nada. Si me escondo incluso de mi padre, ¿con quién me voy a relacionar? No, no quiero crear una brecha entre tú y yo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y viendo que había dejado los cigarrillos, se echó a llorar. Me dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Todo el mundo estaba en contra, pero tu sinceridad me obligó a traerte los cigarrillos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En la India seguramente no ha habido jamás un padre que haya ofrecido cigarrillos a su hijo; nunca se ha oído hablar de algo así. Los padres ni siquiera fuman delante de sus hijos para que no se les ocurra a ellos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los adolescentes están en una situación muy complicada. Están cambiando; están dejando atrás su infancia y se están convirtiendo en jovencitos. Cada día se abren para ellos nuevas dimensiones en la vida. Están en transformación. Necesitan una ayuda inmensa de los padres.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero la situación actual es que no se encuentran en absoluto con sus padres. Viven en la misma casa pero no se hablan porque no pueden entender el lenguaje del otro, no pueden entender el punto de vista del otro. Sólo se encuentran cuando el chico o la chica necesitan dinero; de lo contrario no hay encuentro. La brecha sigue agrandándose; se convierten en extraños, más de lo que uno podría imaginar. Esto es realmente una calamidad.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Hay que animar a los adolescentes a contárselo todo a sus pa¬dres sin ningún miedo. Esto no sólo va a ayudar a los niños, tam¬bién va a ayudar a los padres.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La verdad tiene una belleza propia; la honestidad tiene una be¬lleza propia. Cuando los adolescentes se aproximan a sus padres con honestidad, verdad y sinceridad y simplemente abren sus co¬razones, se desencadena algo en los padres que también abre sus corazones. porque ellos también están cargados con muchas cosas que les gustaría decir pero no pueden. La sociedad lo prohíbe, la re¬ligión lo prohíbe, la tradición lo prohíbe.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero si ellos ven que los adolescentes son completamente abier¬tos y limpios, les ayudará también a ser abiertos y limpios. Y así se podrá abandonar la tantas veces discutida brecha generacional; se evaporará ella sola.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El problema más molesto es el sexo. Los niños deberían ser ca¬paces de decir todo lo que les pasa por la mente sin necesidad de esconder nada, porque todo lo que está sucediendo en la mente es natural. Deberían pedir consejo a sus padres ¿qué podemos ha¬cer? , están en un estado alterado y necesitan ayuda. Y ¿a quién pueden pedírsela si no a sus padres?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando tenía algún problema se lo contaba a mis padres. Y esa es mi sugerencia: los adolescentes no deberían ocultar nada a sus pa¬dres, a sus profesores..., deberían ser absolutamente sinceros, y la brecha se evaporará. Y necesitamos que esa brecha se evapore, por¬que ¿qué tipo de sociedad es ésta? Hay una brecha entre padres e hi¬jos, hay una brecha entre marido y mujer, hay una brecha entre pro¬fesores y alumnos. Sólo hay brechas y más brechas por todos lados.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Todo el mundo está rodeado por todo tipo de brechas, como si toda comunicación se hubiera interrumpido. Esto no es una socie¬dad, esto no es una comuna, porque no hay comunicación. Nadie puede decir lo correcto, todo el mundo está reprimido. Todo el mundo está reprimiendo sus deseos, todo el mundo está enfadado, todo el mundo se siente solo, frustrado. Hemos creado una gene¬ración enfadada; hemos creado filosofías vacías de significado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y todo esto se debe a que los niños han perdido el contacto con sus padres. Los niños pueden hacer un trabajo tremendo y tienen la valentía para hacerlo. Tal vez los padres no sean capaces de ha¬cerlo; están demasiado condicionados. Los adolescentes son jóve¬nes y frescos; basta enseñarles a ser sinceros con sus padres.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Hice un contrato con mi padre. Le dije:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Quiero hacer un contrato.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Sobre qué? me preguntó.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> El contrato es que si digo la verdad me recompensarás, no me castigarás le dije, Porque si me castigas, la próxima vez no diré la verdad.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y eso es lo que está sucediendo en todo el mundo: se castiga la verdad; por eso las gentes dejan de decirla y empiezan a mentir, porque se recompensa la mentira.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso le dije:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Tuya es la decisión. Si quieres que te mienta, te mentiré.... si eso es lo que vas a premiar. Pero si estás dispuesto a premiar la ver¬dad, diré la verdad, pero entonces no me podrás castigar por ello.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Acepto el contrato dijo, Es un método sencillo. Si tú mismo no te puedes mostrar ante tu padre y tu madre..., en este mundo cualquiera es más extraño que ellos. Tu padre y tu madre también son extraños, pero son los extraños más próximos, los más íntimos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Muéstrate ante ellos para que no haya ninguna brecha. Eso les ayudará a ser sinceros contigo. Esto es algo que hay que recordar: que la sinceridad, la honestidad, la verdad, provocan en la otra per¬sona las mismas cualidades.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En esta temprana edad hay mucha timidez e inseguri¬dad a la hora de tomar decisiones. A menudo los padres no son una ayuda. ¿Cómo desarrollar la fuerza interior?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Toda timidez está básicamente relacionada con el sexo. Una vez que los niños son totalmente libres de tener relaciones sexuales, observarás un cambio tremendo. Dejan de ser tímidos; por primera vez tienen capacidad de decisión sin haber sido entrenados para ello, porque se les ha quitado un gran peso biológico de encima, porque se ha relajado una gran tensión psicológica.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No veo que haya ninguna necesidad de enseñar a los niños a ser resolutivos. Lo único que hace falta es darles libertad en todo lo que se refiere al amor. Y ahora que la píldora está disponible, ya no hay que temer que cualquier joven se quede embarazada; es senci¬llo, es un juego, es un divertimento. Esto aportará a los jóvenes una cierta fuerza que tú no habrías podido concebir que estuviera conectada con su sexualidad.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando la gente está reprimida se pone nerviosa con el sexo; cuando tiene una sexualidad reprimida, duda de todo. No sabe lo que está bien y lo que está mal, qué hacer y qué no hacer, porque no se le permite tomar una decisión, que es fundamental, sobre una cues¬tión muy básica, porque se trata de la vida en sí misma.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En mi opinión, una vez que se les da a los niños libertad sobre el sexo, y éste es aceptado como una cosa muy normal eso es lo que es , adquirirán una gran capacidad de decisión sobre otras cosas, porque por primera vez no estarán reprimidos. La represión ha crea¬do todo tipo de problemas, timideces, indecisiones..., porque en el fondo estás continuamente luchando con tu propia naturaleza.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando no hay una lucha interna ni una ruptura interna sólo hay individuos sólidos ves un nuevo tipo de niño frente a ti, con fuerza, con capacidad de decisión, sin timideces. Por lo tanto, este asunto puede solucionarse si se resuelve la primera parte sin nin¬gún problema,</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los adolescentes tienen un fuerte deseo de pertenecer a un grupo, a cualquier cosa. ¿Qué esta reflejando esto?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esto sólo sucede porque han dejado de pertenecer a una fami¬lia, son demasiado jóvenes y están demasiado asustados para estar solos en el mundo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si no existiese esa brecha entre ellos y sus padres, no habrían hecho falta esos grupos. En Oriente puedes ver que no suceden este tipo de cosas: hippies punks o cabezas rapadas. No ves que ocurran este tipo de cosas en absoluto, por la sencilla razón de que los niños pertenecen a su familia. Tienen raíces en su familia, no están solos; no existe una brecha como la que hay en Occidente.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La brecha generacional en Occidente está creando todo el pro¬blema. Quieren pertenecer a cualquier grupo porque les da miedo estar solos. Son demasiado jóvenes, demasiado vulnerables, por eso comienzan a pertenecer a cualquier grupo que haya en la vecindad. Y cualquiera los puede explotar. Pueden ser obligados a cometer un delito están cometiendo delitos , les pueden obligar a entrar en las drogas, a vender drogas y ya lo están haciendo. Y hay gente astuta que dirige esos grupos y explota a los jóvenes, todo por su ne¬cesidad de pertenecer. Para eso, también, primero hace falta que desaparezca la brecha.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En segundo lugar, debes crear otros grupos. A lo largo de la his¬toria ha habido muchos. Por ejemplo, había gente que pertenecía a la escuela de Sócrates, jóvenes en busca de la verdad. Las personas más inteligentes de Atenas se pusieron bajo la influencia de Só¬crates. Y no era el único: en todo Oriente existían muchos sofistas cuyo único trabajo consistía en enseñar a la gente a argumentar. Miles de jóvenes pertenecían a estas escuelas sofistas sólo para aprender a argumentar, unos argumentos muy refinados.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En la India tuvimos muchas escuelas diferentes filósofos que proponían diferentes filosofías y los jóvenes estaban interesados. Las personas mayores ya se habían asentado; los jóvenes eran la ge¬neración en movimiento. Nadie se lo impedía; podían ir a cualquier maestro. Podían cambiar de maestro, podían aprender muchísimo, y de pensadores originales; no como las universidades actuales, aburridas y muertas, donde sólo encuentras profesores nada originales, que son como loros.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cada pensador original era una universidad en si mismo, y miles de discípulos a su alrededor aprendían todo en la vida desde una cierta perspectiva; y no sólo lo aprendían sino que lo vivían, expe¬rirnentándolo antes de asentarse en la vida. Por eso, en lugar de convertirse en cabezas rapadas estaban con Nagarjuna, Basho, Chuang Tzu, Pitágoras. Heráclito o Epicuro. Y eso fue algo her¬moso.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los jóvenes han venido a mí, y se ha formado una gran familia en todo el mundo. Hay un cierto pertenecer muy relajado, de modo que nadie se siente esclavizado; todo el mundo es libre y a la vez siente un tipo de sincronicidad con miles de personas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Puedo cambiar a todos esos terroristas, a todos esos cabezas ra¬padas sin ninguna dificultad. He cambiado a muchos hippies; no los podrías reconocer. Puede que hasta ellos se hayan olvidado de la primera vez que vinieron a mí...</span><br /><span style="font-family: verdana;">Necesitamos más filósofos ambulantes alrededor del mundo, más maestros ambulantes alrededor del mundo para que los jóve¬nes pueda asociarse con ellos, aprender algo y vivir algo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los adolescentes tienen a menudo fantasías y sueños respecto a su futuro. ¿Cómo podrían ser más realistas?</span><br /><span style="font-family: verdana;">No necesitan serlo. Existe un momento para la fantasía, para los sueños, y es bueno para los adolescentes tener fantasías y sueños en lugar de hacerlos realistas. Eso significa que estás destruyendo su juventud y los estás haciendo adultos antes de que les corres¬ponda.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No, esos sueños y fantasías son parte de su crecimiento; desa¬parecerán espontáneamente. La misma vida los hará más realistas; antes de que se incorporen a la vida, déjales disfrutar de sus sue¬ños porque en la vida sólo hay pesadillas, sólo hay miserias y su¬frimientos. Se volverán muy realistas pero siempre recordarán esos días de sueños v fantasías como los más bellos. ¿Qué es lo que tu realidad puede Ofrecer en lugar de sueños y fantasías?</span><br /><span style="font-family: verdana;">A no ser que estés dispuesto a que los adolescentes empiecen a meditar.... eso no les hará realistas, los hará utópicos. Eso les hará mucho más difícil adaptarse a tu podrida sociedad que los sueños y las fantasías.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esos sueños y esas fantasías no les pueden hacer daño. Forman parte de la vida; por eso la juventud siempre ha fantaseado y so¬ñado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Déjalos soñar y fantasear, no te están haciendo daño. Y pronto estarán cargados de obligaciones, trabajos, niños, esposas. Antes de eso tienen poco tiempo; déjales que lo empleen en sus fantasías, no les hace ningún daño.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por lo que a mí respecta, siento que la experiencia de ese tiem¬po de ensueño les ayudará a recordar que la vida puede ser dife¬rente: no tiene por qué ser miserable, no tiene por qué ser un su¬frimiento. No es necesariamente una desdicha.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Han vivido con belleza, y eso sólo eran sueños. Existe la posi¬bilidad de tener una transformación consciente en la cual puedes tener experiencias mucho más bellas que en ningún sueño. Pero el sabor de los sueños es bueno; te mantendrá alerta ante el he¬cho de que no todo lo que hay es sufrimiento. Existen más posi¬bilidades.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La juventud es la época de los sueños y las esperanzas, y cuan¬do estás perdido en el así llamado mundo real, esos momentos te harán recordar: «¿Realmente existe alguna forma de encontrar un estado de paz, serenidad, silencio y alegría?»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso, no creo que haya ninguna necesidad de cambiar nada.</span><br /><span style="font-family: verdana;">¿Puedes hablar, por favor, sobre la juventud y los de¬portes, algo que hoy tiene un impacto tan fuerte en la vida de los jóvenes</span><br /><span style="font-family: verdana;">Es un gran desahogo que sea la última pregunta, porque estos adolescentes ¡nunca se cansan de preguntar!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los deportes están muy bien, y se debería animar a los ado¬lescentes a que no sean sólo observadores de los jugadores, sino que también participen. Lo que sucede es que hay miles de per¬sonas que solamente miran, y sólo unos cuantos profesionales juegan. Esta situación no es buena. Deberían participar todos los adolescentes porque les va a proporcionar salud física, un cierto tipo de agilidad, una cierta inteligencia, y es perfecto para los jó¬venes.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero ser sólo un observador y además delante de un televisor¬ no está bien. No está bien pasarse cinco o seis horas pegado a la si¬lla delante del televisor mirando a otros jugar al fútbol o cualquier otro deporte. No te hace crecer. Al contrario, esto te convierte en un extraño en todo, nunca en un participante, cuando es muy ne¬cesario ser un participante, estar implicado, comprometido.</span><br /><span style="font-family: verdana;">De vez en cuando está bien ver jugar a los expertos, para apren¬der, pero sólo para aprender; de otro modo, todo el mundo debería estar en las canchas. No veo cuál es el problema. Los jóvenes de¬berían jugar; también deberían jugar las gentes mayores, si en¬cuentran tiempo. Incluso los jubilados deberían jugar, aquellos que quieran vivir un poco más. Deberíamos encontrar juegos para cada grupo de edad de modo que todo el mundo se dedicase a ju¬gar durante toda su vida, de acuerdo con su edad y de acuerdo con su fuerza. Pero la vida debería ser un deporte.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El deporte tiene algo muy hermoso que me gustaría que recor¬darais: te enseña que no importa si sales derrotado o si sales victo¬rioso. Lo que importa es que juegues bien, que juegues totalmen¬te, que juegues intensamente, que lo des todo y no te guardes nada. Eso es deportividad. Los otros pueden salir victoriosos, no hay ce¬los; puedes felicitarlos y puedes celebrar su victoria. Lo único que se necesita es que no te guardes nada, que pongas en ello todas tus energías.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Toda tu vida debe de ser un juego.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso no hay nada malo en que los adolescentes se interesen por los deportes. La persona que está preguntando parece estar in¬teresada en que pasen todo el día en las escuelas aprendiendo geo¬grafía, historia y todo tipo de tonterías que no sirven para nada en la vida. Los deportes son mucho más importantes, mucho más sa¬nos, mucho más vivos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Muchos jóvenes escogen tener un aspecto feo. Se visten como punks o como cabezas rapadas, afeitándose parte del pelo y tiñendo el resto con colores extravagantes. También prefieren vestir ropa hecha harapos. ,:Podrías, por favor, comentar algo sobre este extraño fenómeno?</span><br /><span style="font-family: verdana;">No es nada extraño. Es un comentario sobre ti. Están aburridos de tu estilo de vida occidental. Simplemente, están mostrando su resentimiento. Están señalando que no has dirigido tu sociedad ha¬cia la verdad, hacia la tranquilidad, hacia la divinidad, la has diri¬gido hacia la muerte.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los punks y los cabezas rapadas son sólo recordatorios de que has fracasado. La civilización occidental ha llegado a su final. Na¬turalmente, siempre es la juventud la que está más vulnerable a lo que viene, la más receptiva. Pueden ver que está llegando la muer¬te, que todos los científicos occidentales, los políticos occidentales, las iglesias occidentales, están preparando un gran cementerio para toda la humanidad. Con su ropa extravagante, sus harapos, cortándose la mitad del pelo, sólo están indicando que todavía hay tiempo para abandonar la línea que has estado siguiendo hasta ahora.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En Oriente nunca ha sucedido nada parecido, por la sencilla ra¬zón de que Oriente ha estado buscando algo más elevado que el hombre. El genio oriental está tratando de alcanzar las estrellas, y el genio occidental se está preparando para la muerte. Esos punks y esos cabezas rapadas sólo están tratando de decirte algo; son sim¬bólicos. Saben que eres sordo y que no escucharás.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Hay que hacer algo drástico para que empieces a pensar: «¿En qué nos hemos equivocado? ¿Por qué se comportan nuestros niños de esta manera?» ¿Qué te esperabas? Te estás preparando para una guerra nuclear; estás preparando la muerte de toda la vida en esta Tierra.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Estas personas no son un fenómeno extraño: tú eres el fenóme¬no extraño. Simplemente, se están rebelando contra ti y sería bue¬no que les escucharas. Y sería bueno cambiar el camino que Occidente ha estado siguiendo hasta ahora, el camino del materialismo. No estoy en contra del materialismo, pero el materialismo a secas sólo puede conducir a la muerte, porque la materia está muerta.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Estoy absolutamente a favor del materialismo si está al servicio de fines espirituales. Si el materialismo es un sirviente y no el maestro, entonces está bien. Puede hacer milagros para ayudar a la humanidad, para elevar su conciencia y su dicha, para levantar a la humanidad por encima de la humanidad.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Estás demostrando que Charles Darwin estaba equivocado, por¬que los monos eran más inteligentes que tú. Por lo menos fueron más allá de sí mismos y crearon la humanidad. ¿Qué es lo que tú has creado? Ve más allá de ti mismo y crea budas; sólo entonces Charles Darwin será verdad, y se demostrará la teoría de la evolución.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El hombre está atascado, y la juventud te lo está señalando; y tienen que ser extravagantes, porque tú harás oídos sordos a la ló¬gica, a la razón, a la inteligencia.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Siento compasión por estas personas; me gustaría conocerlas. Estaré de acuerdo con ellas inmediatamente porque puedo enten¬der su sufrimiento y su angustia. Podrían resultar ser tus salvado¬res. No te rías de ellas; ríete de ti mismo. Son tus hijos; los has creado y debes tomar la responsabilidad. A un padre se le conoce por sus hijos, al igual que al árbol se lo conoce por sus frutos. Si los frutos están envenenados, entonces ¿a quién vas a culpar, a los frutos o al árbol? Tú eres el árbol, y esos jóvenes de loca apariencia son los frutos. De alguna forma eres responsable. Son un interro¬gante para ti. Piensa en ellos con compasión.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Mi opinión es que Occidente ha llegado a su fin. No habrá ma¬nera de salvarlo a menos que un enorme movimiento de espiritua¬lidad comience a extenderse por el mundo occidental, y eso es lo que estoy tratando de hacer.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Mis sannyasins * también son jóvenes; si no fueran mis sann¬yasins, quizá habrían sido punks, habrían sido cabezas rapadas. Pero han encontrado una manera de vivir en niveles más elevados del ser. También están en rebelión: pero su rebelión no es una reacción, es una revolución. Están tratando de vivir una vida de paz, amor, silencio y luz.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Han escogido una nueva forma de vida.</span><br /><span style="font-family: verdana;">A menos que entiendas que Occidente tiene tina necesidad ur¬gente de una nueva forma de vida, cada vez habrá más reacciones extravagantes a tu alrededor, y tú serás el responsable.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La joven generación está haciendo uso de todo tipo de drogas eufórizantes para que valga la pena vivir. ¿Pue¬des hablamos de nuestra natural capacidad para sen¬tir el éxtasis?</span><br /><span style="font-family: verdana;">El éxtasis es un lenguaje que el hombre ha olvidado completa¬mente. Ha sido forzado a olvidarlo; se le ha exigido que lo olvide. La sociedad está en su contra, la civilización está en su contra. La sociedad tiene un tremendo interés en el sufrimiento. Depende del sufrimiento, se alimenta del sufrimiento, sobrevive por el sufri¬miento. La sociedad no es para seres humanos. La sociedad está utilizando a los seres humanos como medios para poder existir. La sociedad se ha vuelto más importante que la humanidad. La cultu¬ra, la civilización, la Iglesia, todas estas instituciones se han vuel¬to más importantes. Estaban pensadas para el hombre, pero ahora no lo son. Han invertido casi todo el proceso; ahora, el hombre existe para ellas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Todos los niños nacen en éxtasis. El éxtasis es natural. No es algo que les suceda sólo a los grandes sabios. Es algo que todo el mundo trae consigo a este mundo; todo el mundo viene con ello. Es el núcleo esencial de la vida. Es parte del estar vivo. La vida es éxtasis. Cada niño lo trae consigoal mundo, pero entonces la so¬ciedad se abalanza sobre él, comienza a destrozar su posibilidad de éxtasis, a hacerle sufrir, acondicionarle.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La sociedad es neurótica y no puede permitir la existencia de personas extáticas. Son peligrosas para ella. Trata de comprender el mecanismo; entonces todo será más fácil.Tú no puedes controlar a un hombre extático: es imposible. Sólo puedes controlar al hombre desgraciado. Un hombre extático es inevitablemente libre. El éxtasis es la libertad. No puedes des¬truirlo tan fácilmente; no puedes convencerle para que viva en una prisión. Le gustaría bailar bajo las estrellas, caminar con el viento, hablar con el sol y la luna. Necesitará lo vasto, lo infinito, lo gran¬de, lo enorme. No le puedes seducir para que viva en una oscura celda. No puedes convertirle en un esclavo, Vivirá su propia vida y hará lo que desee. Eso es muy difícil para la sociedad. Si hay mu¬cha gente extática, la sociedad sentirá como si se estuviera desin¬tegrando, su estructura no podrá aguantarlo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso, desde la infancia no se le permite probar la libertad al niño, porque una vez que sepa qué es la libertad, no hará conce¬siones, no transigirá. Se impondrá. Una vez que el niño conoce el sabor de la libertad, nunca formará parte de ninguna sociedad, Iglesia, club o partido político. Seguirá siendo un individuo, segui¬rá siendo libre y creará una pulsación de libertad a su alrededor. Su mismo ser se convertirá en una puerta a la libertad. ¿Qué es el éx¬tasis? ¿Es algo que hay que alcanzar? No. ¿Es algo que te tienes que ganar? No. ¿Es algo en lo que te tienes que convertir? No. El éxta¬sis es ser; alcanzar es sufrimiento. Si quieres alcanzar algo, serás desgraciado. El alcanzar algo es la misma raíz del sufrimiento. Si quieres ser extático, entonces es ahora, aquí y ahora, en este mo¬mento. Mírame. En este mismo momento nadie te está obstru¬yendo el camino puedes ser feliz. La felicidad es tan obvia y tan fá¬cil... Es tu naturaleza. Ya la llevas contigo. Basta que te des una ocasión para que florezca, para que eclosione.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El éxtasis no es de la cabeza, recuérdalo. El éxtasis es del cora¬zón. El éxtasis no es un pensamiento; es una sensación. Y a ti se te ha negado esta sensación. Te han separado de ese sentimiento. No conoces esa sensación. Hasta cuando dices: «Siento», sólo piensas que sientes. Cuando dices: «Me siento feliz», observa, ana¬liza, y te darás cuenta de que piensas que te sientes feliz. Hasta el sentimiento tiene que pasar a través del pensamiento. Tiene que pasar a través de la censura del pensamiento; sólo es permitido cuando el pensamiento da el visto bueno. Si el pensamiento no lo aprueba, es lanzado al inconsciente, al sótano de tu ser, y es olvidado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Vuélvete más corazón, menos cabeza. La cabeza es sólo una par¬te; el corazón es todo tu ser. El corazón es tu totalidad. Por eso, siempre que eres total en algo funcionas desde los sentimientos. Siempre que eres parcial en algo funcionas desde la cabeza.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Siempre que eres total en algo, te sientes extático. El éxtasis es del corazón, es de la totalidad.</span><br /><span style="font-family: verdana;">¿Por qué la gente toma drogas?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Las drogas son tan antiguas como la misma humanidad, y, des¬de luego, satisfacen algo de inmenso valor. Estoy en contra de las drogas, pero estoy en contra de las drogas por la misma razón que durante miles de años la gente ha sido adicta a las drogas. Podría parecer muy extraño. Las drogas son capaces de darte experiencias alucinógenas más allá del mundo ordinario. Esta es la misma ex¬periencia que se busca a través de la meditación.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La meditación te da la experiencia real, la droga te da única¬mente una alucinación, una experiencia como un sueño, pero muy similar. Meditar es difícil. La droga es barata. Pero la atracción por las drogas es espiritual.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El hombre no está satisfecho con su existencia mundana. Quie¬re saber algo más. Quiere ser algo más. La vida corriente sin más le parece aburrida, sin significado, y si esto es todo, el suicidio le parece la única salida. No le da éxtasis ni alegría. Al contrario, con¬tinúa amontonando cada vez más sufrimiento, más ansiedad, en¬fermedad, vejez y, finalmente, muerte.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por esta razón las drogas han atraído al hombre desde el prin¬cípio. Y al menos le han proporcionado un alivio temporal. Sólo unos pocos han probado la meditación.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Bajo una guía apropiada médica, meditativa las drogas pue¬den ser de inmensa ayuda. Digo que estoy en contra de las drogas porque si se convierten en una adicción, entonces serán muy destructivas para tu viaje hacia el ser. Entonces te quedas hechizado con las alucinaciones. Y como es barata, no hay que hacer ningún esfuerzo, basta con tomar dosis cada vez mayores...</span><br /><span style="font-family: verdana;">Durante miles de años las gentes han estado usando drogas. Los moralistas, la gente religiosa, los gobiernos han tratado de prohi¬birlas sin ningún éxito. Y no puedo ver que vayan a conseguirlo nunca.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La única manera de tener éxito es lo que estoy sugiriendo. En vez de prohibir las drogas, deja que los científicos encuentren dro¬gas mejores que produzcan experiencias más profundas y más psi-codélicas, más coloridas, más extáticas y sin efectos secundarios, y sin ninguna adicción. Y deben de estar disponibles en las universi¬dades, en los colegios, en los hospitales; donde sea posible algún tipo de dirección, donde no se le prohíba a la persona, donde se le dé total libertad para usar lo que quiera. Y nosotros usemos su ex¬periencia para ayudarle a crecer hacia un proceso auténtico, de modo que él pueda comenzar a experimentar algo mucho más grande de lo que cualquier droga puede dar.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Sólo entonces puede comparar y ver que una sólo era un sue¬ño, y que esto es la realidad, y que con la primera sólo me estaba engañando a mí mismo a través de la química: «Y la primera no me ayudaba en mi crecimiento espiritual. De hecho, estaba impidien¬do ese crecimiento, manteniéndome adicto y retrasado.» La se¬gunda experiencia continúa creciendo y entonces él junta coraje para seguir explorando.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Él nunca fue consciente de que esas experiencias eran posibles, que esas experiencias no eran sólo ficción.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso, esta paranoia con las drogas no ayuda a la humanidad. Puedes ¡legalizar las drogas, no cambia nada. De hecho, se vuelven más atractivas, más excitantes. Se convierten en un desafío, espe¬cialmente para la juventud.</span><br /><span style="font-family: verdana;">A veces me pregunto si el hombre va a aprender alguna vez el ABC de la psicología humana. La misma estupidez que Dios come¬tió con Adán y Eva continúa: la prohibición. No comáis del fruto de ese árbol. Pero eso se convierte en una invitación. Eso se convier¬te en un desafío.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y han pasado miles de años, pero las figuras de autoridad están todavía del mismo humor: no uses las drogas; si no, pena de cárcel durante cinco años, siete años. Y a nadie le preocupa que las dro¬gas estén disponibles en las cárceles. Sólo tienes que pagar un pre¬cio ligeramente más alto. Y las gentes que salen de la cárcel no es¬tán curadas. Vuelven porque.... la razón es que la droga les da algo que tu sociedad no les está dando.Están dispuestos a destruir su salud, su cuerpo, toda su vida se convierte en un desastre, pero todavía esa droga les da algo que tu sociedad no les da.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso, en vez de impedírselo, crea una sociedad que dé algo que sea mejor. Tu vida no les da nada. Les chupas la sangre y ¿qué les das a cambio? Ninguna alegría, sólo ansiedad y más ansiedad. El alcohol destilado les hace relajarse durante unas horas: cantar una canción, bailar un poco, o pelearse en el pub.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero durante unas horas son transportados fuera de tu mundo. Esa misma atracción demuestra que tu mundo está mal, no que el alcohol esté mal.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Tu sociedad debería ayudar a que las gentes bailen, canten, dis¬fruten, amen.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Estoy en contra de las drogas porque pueden convertirse en una adicción y pueden impedir tu crecimiento espiritual. Puedes em¬pezar a pensar que has alcanzado lo que estabas buscando, pero tus manos están vacías. Sólo estás soñando.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero, por otra parte, tengo una mente muy científica. Me gus¬taría que se usaran las drogas, no que fueran prohibidas, si no usa¬das con una dirección apropiada, como un escalón hacia la me¬ditación.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los gobiernos deberían prestar más atención para mejorar las drogas en lugar de impedírselo a la gente. En el momento que haya disponibles en el mercado drogas mejoradas, las demás drogas de¬saparecerán. No hace falta prohibir nada en el mundo. Sencilla¬mente fabrica algo mejor, algo mejor, más barato, legal. Entonces, ¿quién se va a interesar en la marihuana, en el hachís, en la heroí¬na?; ¿para qué? No habrá motivos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Habrá algo mejor disponible en la farmacia sin receta. Incluso podrás reservar una plaza para ti en el hospital, los médicos podrán vigilarte mientras estás experimentando los efectos de la droga. Los meditadores pueden ayudarte a entender qué te ha sucedido. y esto es posible muy fácilmente a través de la meditación.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Bastarán una o dos sesiones con un guía. Esta persona puede ser conducida hacia la meditación. Y una vez que va hacia la medi¬tación, las drogas dejarán de tener importancia.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Todos los esfuerzos de los científicos y de los gobiernos deben ser para entender que si algo ha sido tan atractivo durante toda la historia de la humanidad, y si ningún gobierno ha tenido éxito en prohibirla, entonces debe de estar satisfaciendo alguna necesidad. Y a menos que esa necesidad se satisfaga de alguna otra forma, las drogas van a seguir en el mundo. Y son destructivas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y cuanto más los gobiernos están en su contra, más destructi¬vas se vuelven, porque nadie puede refinarlas un poco, nadie pue¬de hacer experimentos con ellas, ni siquiera se le permite a nadie decir lo que yo estoy diciendo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero lo puedo decir precisamente porque estoy en contra de las drogas. Aunque esto no quiere decir que no puedan ser usadas. Pueden ser usadas como un medio, no son un fin en sí mismas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y si podemos esperar un futuro libre de drogas, si el hombre se vuelve naturalmente meditativo... Y eso es posible. Si un niño en¬cuentra a su padre meditando, a su madre meditando, a todo el mundo meditando, le empezará a entrar la curiosidad. Él también querrá meditar.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y a esa edad la meditación es muy sencilla porque el niño, to¬davía, no ha sido corrompido por la sociedad. Es inocente. Y si todo el mundo a su alrededor está haciendo algo y disfru¬tando al hacerlo, él no se va a quedar atrás. Se sentará con ellos con los ojos cerrados. Al principio quizá se rían de él diciendo que eso no es para niños. Pero no entienden. Es más fácil para los niños que para los así llamados adultos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La atmósfera de la meditación, en las escuelas, los colegios, las universidades, donde quiera que la persona vaya, encontrará una atmósfera que alimente su propia meditación.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Me gustaría ver que las drogas no son necesarias en el mundo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero no a través de las prohibición, sino a través de crear algo me¬jor, algo real. Las drogas serán derrotadas sin ninguna dificultad, pero estos estúpidos gobiernos siguen dándole importancia a las drogas y siguen destrozando a la juventud en todo el mundo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El momento más precioso de la vida es desperdiciado en aluci¬naciones, y cuando se dan cuenta de lo que se han hecho a sí mis¬mos, quizá es demasiado tarde. No pueden regresar a un estado normal. Su cuerpo se ha acostumbrado a tener en él algún tipo de química. Entonces incluso sin desearlo tienen que seguir inyec¬tándose con todo tipo de venenos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">0 si alguien no ha probado drogas duras, regresa, entonces en¬cuentra la vida mucho más insípida, más insípida de lo que tú la encuentras porque él ha visto algo hermoso. La comparación siem¬pre permanece.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ha hecho el amor bajo el impacto de una droga y se ha sentido en la cima del mundo. Y ahora está haciendo el amor y se da cuen¬ta de que no es más que algo parecido a un estornudo. Uno se sien¬te bien; estornudas y te sientes bien, pero no es algo por lo que valga la pena vivir. Nadie puede decir: «Estoy aquí sólo para estor¬nudar.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Todo mi esfuerzo es traer algo más grande que lo que las dro¬gas pueden traer, y ese es el factor decisivo. Si algo puede suceder a través de la meditación, a través de sannyas, a través de grupos, que pueda darte un mejor atisbo, sin coste alguno... Tú no estás pagándolo con tu salud, con tu química, destrozado tu cuerpo y otras cosas. No te está costando nada, ¡y sucede! Tú eres el maes¬tro y para ello no tienes que depender de nada. Puedes disponer de ello cuando lo desees. Una vez que conoces la llave, puedes abrir la puerta siempre que quieras. Necesitas que a tu disposición esté algo más grande, más elevado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En todo el mundo éste ha sido el problema a lo largo de la his¬toria: las gentes han tratado de ayudar a otros a solucionar sus pro¬blemas con las drogas, y casi siempre han fallado porque no pueden darles nada mejor. La gente también quiere salir de allí; todo el mundo quiere dejarlo porque es una esclavitud y entienden que se están creando una esclavitud sutil, que se hará cada vez más grande hasta que un día se encontrará rodeado de murallas, mura¬llas chinas, y que será muy difícil salir de allí. Con tu propio es¬fuerzo, te estás creando un muro muy grande, y después será difí¬cil destruirlo; estarás atrapado en él. Toda tu vida se convertirá en una especie de enfermedad.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y es un círculo vicioso. Si tomas una droga, mientras estás bajo su impacto todo te parece bien. Después, cuando termina, todo te parece aburrido, tan sin sentido que parece que la droga es la única posibilidad, una y otra vez. Entonces la cantidad de dro¬ga tiene que ser aumentada y poco a poco uno se pierde. Las drogas son tan poderosas que destruyen hasta la química de tu ce¬rebro. El cerebro es muy delicado; no puede vivir haciéndosele unas coerciones tan violentas. Esos nervios diminutos y sutiles empiezan a estropearse. Entonces uno pierde su capacidad de es¬tar alerta, su inteligencia, se vuelve aburrido, se vuelve insensible. Entonces la droga queda como la única posibilidad, lo único que tiene significado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero no basta con decir estas cosas. únicamente predicar no ayuda. Sólo decir que es malo y es pecado, no ayuda; de hecho, ¡empeora el problema! La persona ya está sufriendo y ahora le creas otro problema que es un pecado para que, además, se sienta cul¬pable. La droga era suficiente para destruirlo; ahora la culpa aca¬bará de destruirle. Estás añadiendo más venenos al problema. Ha¬ces a la persona inmoral, criminal, y todas estas actitudes son erróneas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La persona necesita ayuda, necesita compasión, necesita amor. Quizá la persona no haya conocido el amor, y por eso ha ido en esa dirección. Tal vez la sociedad, los padres, no le han dado lo que ne¬cesitaba. Por eso la persona se ha despistado. La persona necesita de toda la atención, el amor y el cuidado, pero incluso eso no ayu¬dará, a menos que la persona llegue a conocer y a sentir algo que es más grande y mayor que lo que cualquier droga te puede pro¬porcionar.</span><br /><span style="font-family: verdana;">¿Por qué tenemos miedo, y en ocasiones hasta nos ofendemos, por tener que responsabilizarnos de noso¬tros mismos?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esto es así porque desde tu primera infancia se te ha enseñado a no ser responsable. Se te ha enseñado a depender. Se te ha ense¬ñado a ser responsable hacia tu padre, tu madre, tu familia, tu pa¬tria y todo tipo de bobadas. Pero no te han dicho que tienes que ser responsable de ti mismo, que nadie va a asumir tu responsabilidad. No, al contrario, tus padres estaban asumiendo tu responsabili¬dad. Tu familia estaba asumiendo tu responsabilidad. El sacerdote estaba asumiendo la responsabilidad por tu crecimiento espiritual. Tú sólo tenías que seguir a todas esas personas y hacer todo lo que te decían. Cuando eres un adulto y dejas de ser un niño, surge un gran miedo porque tienes que asumir tu responsabilidad y no has sido preparado para eso.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Le confiesas tu pecado al sacerdote... ¿qué tipo de estupidez es¬tás haciendo? Primero, pensar que has cometido un pecado; se¬gundo, sentirte culpable de que lo has cometido; tercero, ahora tie¬nes que ir al sacerdote a confesarlo, para que él pueda rezarle a Dios para que te perdone. Una cosa simple se ha convertido en algo complejo, tan innecesariamente largo y lleno de circuitos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Todo lo que hayas hecho, querías hacerlo, por eso lo has hecho. Y ¿quién está ahí para decidir qué es pecado o qué no lo es? No existe criterio en ningún lugar, no hay una balanza para lo que has cometido: un kilo, dos kilos, tres kilos. ¿Cómo de largo es el peca¬do que has cometido?: ¿un metro, dos metros, tres metros? ¿Qué era este pecado, y quién era este sacerdote al que acudes a con¬fesarte?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Yo te enseño a que no seas responsable frente a nadie; padre, madre, patria, religión, partido; no seas responsable frente a nadie. No lo eres. Sólo sé responsable ante ti mismo. Haz lo que sientas. Si está mal, le seguirá inmediatamente el castigo. Si está bien, le seguirá inmediatamente la recompensa, instantáneamente. No hay otra manera.</span><br /><span style="font-family: verdana;">De esta manera empiezas a saber tú mismo lo que está mal y lo que está bien. Desarrollarás una nueva sensibilidad. Empezarás a mirar con una nueva visión. Instantáneamente sabrás lo que está mal, porque en el pasado lo has hecho tantas veces y siempre has sufrido en consecuencia. Sabrás lo que está bien, porque siempre que lo has hecho la existencia te llenó de bendiciones. Causa y efec¬to van juntas, no están separadas por años o por vidas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Entonces eres responsable. Si deseas y disfrutas un determina¬do acto, a pesar de que te traiga sufrimiento, hazlo. Es bueno por¬que lo disfrutas. El sufrimiento no es suficientemente grande como para impedir el disfrute que tu acción te reporta. Pero de¬pende de ti total y únicamente el decidir. Si el sufrimiento es de¬masiado y el acto no te aporta nada, no te aporta alegría y necesa¬riamente le sigue una larga angustia; entonces depende de ti el ser un absoluto idiota, y ¿qué pueden hacer los demás al respecto?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Eso es lo que quiero decir con ser responsable de ti mismo. No hay nadie sobre quien puedas descargar tu responsabilidad; sin em¬bargo, siempre estás buscando a alguien para descargarla, incluso en un pobre hombre como yo que te está diciendo continuamente que no soy responsable de nada ni de nadie. A pesar de todo, de al¬guna forma, en el fondo sigues manteniendo la ilusión de que debo de estar bromeando.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No estoy bromeando. Él es nuestro maestro, estarás pensando, ¿cómo puede decir que él no es responsable? Pero tú no entiendes. Descargando tu responsabilidad en mí, permanecerás retrasado, infantil. Nunca crecerás. La única manera de crecer es aceptar todo lo bueno, lo malo, lo alegre, lo triste, Tú eres responsable de todo lo que te sucede. Eso te da una gran libertad.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Disfruta de esa libertad. Regocijate con esta gran comprensión: eres responsable de todo en tu vida. Eso te hará lo que yo llamo un individuo.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Educacion</span><br /><span style="font-family: verdana;">¿Qué es aprender?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Aprender no es conocimiento. El aprender se ha identificado de¬masiado con el conocimiento. Es justo lo contrario del cono¬cimiento. Cuanto más instruida es una persona, menos capaz es de aprender. Por eso los niños son más capaces de aprender que los adultos. Y si los adultos quieren también seguir aprendiendo, tie¬nen que ir olvidando todo lo que han aprendido. Tienen que ir mu¬riendo ante todo aquello que se ha convertido en conocimiento para ellos. Si almacenas tus conocimientos, tu espacio interno se vuelve demasiado pesado con el pasado. Acumulas demasiada ba¬sura.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El aprendizaje sólo sucede cuando hay espacio. El niño tiene ese espacio, esa inocencia. La belleza del niño consiste en que fun¬ciona desde un estado de no saber, y ese es el secreto fundamental del aprender: funcionar desde un espacio de no saber.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Fíjate, mira, observa, pero nunca te hagas una conclusión. Si ya has llegado a una conclusión, el aprendizaje se detiene. Si ya sabes, ¿qué te queda por aprender? Nunca funciones desde respuestas prefabricadas a las que has llegado a través de escrituras, universi¬dades, profesores, padres o, quizá, tu propia experiencia.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Todo lo que has conocido tiene que ser descartado en favor del aprendizaje. Entonces seguirás creciendo, entonces no existe un fi¬nal para el crecimiento. Entonces la persona sigue siendo como un niño, inocente, lleno de asombro y admiración hasta el final. Sigue aprendiendo incluso cuando se está muriendo. Aprende de la vida, aprende de la muerte. Y la persona que ha aprendido de la vida y que ha aprendido de la muerte va más allá de ambas; entra en lo trascendental.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El aprender es receptividad, el aprender es vulnerabilidad. El aprender es apertura, apertura sin fin.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El hombre nace como una semilla. Nace como potencialidad. No nace como una realidad. Y esto es muy especial, es extraordi¬nario, porque en el conjunto de la existencia, sólo el hombre nace como una potencialidad; cualquier otro animal nace como algo ac¬tualizado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Un perro nace un perro, seguirá igual toda su vida. El león nace león. El hombre no nace hecho un hombre, el hombre nace como una semilla: puede que se convierta en un hombre, puede que no. El hombre tiene futuro; ningún otro animal tiene futuro. Todos los animales nacen instintivamente perfectos. El hombre es el único animal imperfecto. De ahí que sea posible un crecimiento, una evolución.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La educación es el puente entre la potencialidad y la realidad. La educación está para ayudarte a convertirte en eso que sólo exis¬te en forma de semilla.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y eso es lo que estoy haciendo aquí; este es un lugar para la edu¬cación. Lo que se está haciendo en las escuelas normales, en los co¬legios, en las universidades, no es educación. Sólo te prepara para conseguir un buen trabajo, un buen sueldo; no es verdadera edu¬cación. No te da vida. Tal vez te pueda dar mejorar tu nivel de vida, pero mejorar tu nivel de vida no es una mejor calidad de vida; no son sinónimos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La así llamada educación que existe en el mundo sólo te prepa¬ra para ganarte tu pan. Y Jesús dijo: «No sólo de pan vive el hom¬bre.» Y eso es lo que han estado haciendo tus universidades, te pre¬paran para que te ganes el pan de una manera mejor, con más facilidad, de una manera más cómoda, con menos esfuerzo, con menos penalidades. Es una educación muy primitiva: no te prepa¬ra para la vida.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso ves a tantos robots dando vueltas. Son perfectos como dependientes, jefes de estación o recaudadores. Son perfectos, son habilidosos, pero si les miras profundamente, son sólo mendigos y nada más. No han probado ni siquiera un poco de la vida. No han conocido lo que es la vida, lo que es el amor, lo que es la luz. No han conocido nada de la divinidad, no han probado nada de la exis¬tencia, no saben cómo cantar, cómo bailar ni cómo celebrar. No co¬nocen la gramática de la vida; son totalmente estúpidos. Sí, ganan ganan más que otros, son muy hábiles y siguen ascendiendo cada vez más alto en la escalera del éxito , pero sus interiores están va¬cíos, pobres.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La educación es para darte riqueza interior. No es sólo para ha¬certe más informado; esta es una idea muy primitiva de la educa¬ción. La llamo primitiva porque tiene sus raíces en el miedo, sus raíces en él: «Si no estoy bien educado, no seré capaz de sobrevi¬vir.» La llamo primitiva porque en el fondo es muy violenta: te en¬seña a competir, te hace ambicioso. No es otra cosa que una pre¬paración para un mundo competitivo (cortacabezas) donde todo el mundo es el enemigo de todo el mundo. Por eso el mundo se ha convertido en un manicomio. El amor no puede suceder. ¿Cómo puede haber amor en un mundo tan violento, ambicioso, compe¬titivo, donde todo el mundo se tira a la garganta del otro? Es muy primitivo porque está basado en el miedo de que: «Si no estoy bien educado, bien protegido, altamente informado, podría no ser capaz de sobrevivir en la lucha por la vida.» Se toma la vida sólo como una lucha.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Mi visión de la educación es que la vida no debe de tomarse como una lucha por la supervivencia; la vida se debe de tomar como una celebración. La vida no debe de ser sólo una competición, debe de ser también disfrute. Cantar, bailar, poesía, música, pintura y todo lo que hay disponible en este mundo: la educación debe de prepararte para armonizarte con esto, con los árboles, los pájaros, el cielo, el Sol y la Luna.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y la educación te debería preparar para ser tú mismo. Ahora mismo te está preparando para ser un imitador; te enseña cómo ser como los demás. Eso es maleducar. Una educación correcta te enseñará cómo ser tú mismo, auténticamente tú mismo. Eres único. No hay nadie como tú, nunca lo ha habido y nunca lo habrá. Ese es un gran respeto que la existencia te ha concedido. Esa es tu gloria, que eres único. No te conviertas en un imitador, no te conviertas en una copia.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero esto es lo que continúa haciendo tu supuesta educación: hace copias exactas; destruye tu rostro original. La palabra «edu¬cación» tiene dos significados, ambos son hermosos. Un significa¬do es muy conocido, aunque no se practica en absoluto, esto es: sa¬car algo de ti. «Educación» significa: sacar algo que está en tu interior, actualizar tu potencial, como cuando sacas agua de un pozo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero esto no se practica. Al contrario, se vierten cosas en ti, no se sacan cosas de ti. Se siguen vertiendo la geografía, la historia, las ciencias y las matemáticas. Te conviertes en loro. Te han tratado como a un ordenador; del mismo modo que introducen informa¬ción en los ordenadores, te la introducen a ti. Tus instituciones educativas son lugares donde te siguen atiborrando la cabeza de cosas. Una educación real extraerá lo que está oculto en ti lo que la existencia ha colocado en ti como un tesoro para descubrirlo, para revelarlo, para hacerlo luminoso.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y otro significado de la palabra, que es aún más profundo, «edu¬cación» viene de la palabra educare; significa conducirte de la os¬curidad a la luz. Un significado tremendamente importante: con¬ducirte de la oscuridad a la luz.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El hombre vive en la oscuridad, en la inconsciencia, y el hom¬bre es capaz de llenarse de luz. La llama está ahí; tiene que ser pro¬vocada. La conciencia está ahí, pero tiene que ser despertada. Se te ha dado todo, la has traído contigo; pero la idea de que ya eres un hombre sólo por tener un cuerpo humano está equivocada, y esa idea ha sido la causa de tremendas maldades a través de los tiempos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El hombre nace como una oportunidad, como una ocasión. Y muy poca gente lo logra: un Jesús, un Buda, un Mahoma, un Ba¬haudin. Muy poca gente, pocos y alejados en el tiempo, se convier¬ten realmente en hombres, cuando se llenan de luz y no queda nada de oscuridad, cuando no queda ningún inconsciente rezaga¬do en algún lugar de tu alma, cuando todo es luz, cuando eres sólo consciencia. Entonces la vida es una bendición.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La educación es traerte de la oscuridad a la luz. Eso es lo que estoy haciendo aquí. Te estoy enseñando a ser tú mismo. Estoy en¬señándote a que no tengas miedo; te estoy enseñando a no rendir¬te a la presión social; te estoy enseñando a no ser un conformista. Te estoy enseñando a que no persigas el bienestar y la comodidad, porque si persigues el bienestar y la comodidad, la sociedad te los dará, pero pagarás un precio. Y el precio es muy alto: consigues co¬modidad, pero pierdes conciencia. Consigues bienestar, pero pier¬des tu espíritu.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Puede que seas respetable, pero entonces no serás auténtico contigo; eres un ser seudo humano; has traicionado a la existencia y te has traicionado a ti mismo. Pero la sociedad quiere eso, que te traiciones a ti mismo. La sociedad quiere usarte como una máqui¬na, la sociedad quiere que seas obediente. La sociedad no te nece¬sita para que funciones como un ser inteligente, porque un ser inteligente se comportará de un modo inteligente y habrá mo¬mentos en los que dirá: «No, no puedo hacer esto.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por ejemplo, si eres realmente inteligente y consciente, no pue¬des formar parte de ningún ejército. Imposible. Para ser parte de un ejército necesitas, como requisito básico, ininteligencia. Por eso en el ejército tratan de destruir, por todos los medios, tu inte¬ligencia. Se necesitan años para destruir tu inteligencia; lo llaman «instrucción». Hay que atender órdenes estúpidas: vuelta a la de¬recha, vuelta a la izquierda, marcha adelante, marcha atrás esto y aquello y lo están haciendo todos los días, mañana y tarde. Poco a poco la persona se convierte en un robot, comienza a funcionar como una máquina.</span><br /><span style="font-family: verdana;">He oído que una mujer fue al psicoanalista y le dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Estoy muy preocupada, no puedo dormir. Mi marido es coro¬nel del ejército. Siempre que viene de vacaciones se convierte en una pesadilla para mí. Siempre que está durmiendo del lado dere¬cho ronca, y ronca tan alto que no sólo me molesta a mí, molesta también a los vecinos. ¿Puede sugerirme algo? ¿Qué debo hacer?</span><br /><span style="font-family: verdana;">El psicoanalista se lo pensó un momento y luego dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Haga una cosa. Inténtelo esta noche, quizá funcione.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y le dio el remedio y funcionó. Y el remedio era simple. </span><br /><span style="font-family: verdana;">El psi¬coanalista le dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Cuando empiece a roncar, dígale: «Vuelta a la izquierda.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ella no se lo podía creer, pero cuando lo hizo, funcionó, inclu¬so en sueños. Él sólo roncaba cuando estaba del lado derecho, y cuando ella le dijo al oído, despacio, no demasiado alto, muy sua¬vemente: «Vuelta a la izquierda», sólo por una vieja costumbre se giró a la izquierda. Dejó de roncar, hasta en sueños.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Toda la instrucción en el ejército es para destruir tu conciencia, es para hacerte una máquina automática. Entonces puedes ir y ma¬tar. De otro modo, si todavía te queda un poquito de inteligencia, te darás cuenta de que la persona que estás matando es inocente; no te ha hecho nada ni a ti ni a nadie. Y debe de tener una esposa en su casa que está esperando que regrese; y puede que tenga ni¬ños pequeños, que se convertirán en mendigos; y puede que tenga una anciana madre o un anciano padre, que podrían volverse locos: «¿Y por qué estoy matando a este hombre? Porque el oficial dijo: Empiecen a matar. ¡Fuego!"»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Una persona inteligente no sería capaz de disparar. Una persona inteligente podría escoger morir antes que matar a personas ¡no¬centes. La guerra ha empezado porque algún estúpido político quie¬re verse implicado en la guerra, porque algún político quiere poder, por alguna estúpida declaración de los políticos. ¡Él no matará!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Le llamo educación a hacer a la gente más inteligente. Y eso es lo que estoy haciendo aquí. Si este fuego se extiende, esta vieja y podrida sociedad no podrá sobrevivir. Sobrevive a causa de tu in¬consciencia, vive de tu inconsciencia.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La educación que ha existido hasta ahora no ha sido de verdad. No ha estado al servicio de la humanidad; al contrario, ha estado al servicio de los intereses creados. Ha servido al pasado. El profesor ha sido un agente del pasado. Funciona como mediador para en¬tregar las creencias del pasado, las orientaciones, las suposiciones, a la generación siguiente, para contaminar, para polucionar la nue¬va conciencia que está despuntando en el horizonte.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y por culpa de la educación, la evolución del hombre ha sido muy azarosa, en zigzag. Pero hasta ahora no ha habido otra mane¬ra, porque en el pasado sucedía una cosa: el conocimiento crecía tan despacio que era casi el mismo durante siglos. Por eso el pro¬fesor era muy eficiente haciendo su trabajo. Todo el conocimiento era muy estático; no estaba creciendo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero ahora hay una explosión de conocimiento. Las cosas están cambiando tan rápido que todo el sistema de educación ha cadu¬cado, se ha pasado de moda. Hay que abandonarlo y tiene que na¬cer un sistema de educación totalmente nuevo. Sólo es posible ahora, hasta la fecha no ha sido posible.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Tendrás que entender lo que quiero decir con «explosión de co¬nocimiento». Imagina la esfera de un reloj con sesenta minutos es¬critos. Esos sesenta minutos representan tres mil años de historia humana; cada minuto, cincuenta años; cada segundo, aproximada¬mente un año. En esta escala no ha habido cambios importantes en los medios de comunicación hasta hace sólo nueve minutos. En ese momento apareció la imprenta. Hace tres minutos, el telégra¬fo, la fotografía y la locomotora. Hace dos minutos, el teléfono, la rotativa, el cine, el automóvil, el avión y la radio. Hace un minuto, la imagen hablada. La televisión apareció en los últimos diez se¬gundos, la computadora en los últimos cinco, y la comunicación por satélite en el último segundo. El rayo láser apareció hace sólo una fracción de segundo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esto es lo que alguna gente llama: «la explosión de conoci¬mientos». El cambio no es nuevo; lo que es nuevo es el grado del cambio. Y en eso consiste la diferencia, porque en cierto punto los cambios cuantitativos se convierten en cambios cualitativos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si calientas agua, hasta los noventa y nueve coma nueve grados sigue siendo agua; quizá caliente, pero todavía es agua. Una sola décima más y el agua empieza a evaporarse, y entonces ocurre un cambio cualitativo. Unos segundos antes el agua era visible, ahora es invisible. Apenas unos segundos antes el agua estaba fluyendo hacia abajo, ahora está ascendiendo hacia arriba. Ha trascendido la fuerza de la gravedad, ha dejado de estar bajo la ley de la gravedad.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Recuerda, en un momento dado lo cuantitativo se convierte en cualitativo. Y es eso lo que ha sucedido. El cambio no es nuevo, no es una noticia; el cambio ha estado ocurriendo siempre. Pero la ve¬locidad del cambio es inmensamente nueva; no ha sucedido así hasta ahora.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La diferencia entre una dosis de estricnina fatal y una terapéu¬tica sólo es una cuestión de cantidad; eso es lo que dice Norbert Wiener. El veneno puede funcionar como medicina en pequeñas dosis, pero esa misma medicina puede ser fatal si utilizas una do¬sis mayor. En un cierto punto deja de ser medicina, es veneno.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ahora, el cambio es tan tremendo que el profesor ya no puede ser útil con el estilo anterior, la educación ya no puede ser útil con el antiguo modelo. El modelo antiguo consistía en ayudar a la gen¬te a memorizar. La educación hasta ahora no ha sido una educa¬ción de la inteligencia sino de la memoria, los recuerdos. La pasa¬da generación transfería todo su conocimiento a la nueva generación, y la nueva generación tenía que recordarlo. Por eso se pensaba que eran inteligentes las personas que tenían buena me¬moria.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Eso no es necesariamente así. Ha habido genios cuyas memo¬rias eran casi nulas. Albert Einstein no tenía buena memoria. Ha habido gente con memorias milagrosas, pero que no tenían ningu¬na inteligencia en absoluto.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La memoria es algo mecánico en tu mente. La inteligencia es la conciencia. La inteligencia es parte del espíritu, la memoria es par¬te del cerebro. La memoria pertenece al cuerpo, la inteligencia te pertenece a ti.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ahora hay que enseñar inteligencia, porque el cambio es tan rá¬pido que la memoria no bastará. Para cuando has memorizado algo, ya está caducado. Y eso es lo que está sucediendo: la educa¬ción está fallando, las universidades están fallando, porque siguen insistiendo en el viejo modelo. Han aprendido el truco; durante tres mil años han estado haciendo esto, y lo han aprendido tan pro¬fundamente que no saben hacer otra cosa.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Es peligroso dar una información anticuada a los niños, ya que no les va a hacer capaces de vivir en el futuro, sino que les va a im¬pedir su crecimiento. Ahora necesitan inteligencia para vivir con los rápidos cambios que están sucediendo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Hace sólo cien años había millones de personas que nunca ha¬bían salido de su ciudad, o que nunca se alejaron más de setenta ki¬lómetros de ella. Millones de personas han vivido siempre en el mismo lugar, desde su nacimiento hasta su muerte. Ahora todo está cambiando. En Estados Unidos, la persona corriente vive sólo tres años en el mismo lugar, y ese es exactamente el tiempo límite para el matrimonio, tres años. Entonces uno empieza a cambiar de ciudad, de trabajo, de mujer, de marido.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Estamos viviendo en un mundo totalmente nuevo. Y tu edu¬cación te convierte en una enciclopedia ambulante, pero an¬ticuada. La diferencia no es nueva, lo que es nuevo es el grado del cambio.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En nuestro reloj hace como tres minutos que se desarrolló una diferencia cualitativa en el carácter del cambio: el cambio cambió.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ahora tenemos que enseñar inteligencia, de modo que nuestros hijos sean capaces de vivir las cosas nuevas que irán sucediendo cada día. No los cargues con cosas que no van a servir para nada en el futuro. La vieja generación no tiene que enseñar lo que ha aprendido; la vieja generación tiene que ayudar al niño a ser más inteligente, para que sea capaz de responder espontáneamente a las nuevas realidades que irán apareciendo. La vieja generación no podía ni imaginarse cuáles iban a ser esas realidades.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Tus hijos puede que vivan en la Luna; vivirán en una atmósfera totalmente diferente. Tal vez tus hijos acaben viviendo en el cielo, porque la Tierra está demasiado poblada. Tus hijos podrían tener que vivir bajo tierra o bajo el mar. Nadie sabe cómo tendrán que vi¬vir tus hijos. Puede que sólo se alimenten de pastillas, de vitami¬nas... vivirán en un mundo totalmente diferente. 0 sea que no tie¬ne sentido darles un conocimiento enciclopédico del pasado. Tenemos que prepararlos para encarar nuevas realidades.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los tenemos que preparar en conciencia, en meditación. En¬tonces la educación será de verdad. Entonces no estará al servicio del pasado y lo muerto; servirá al futuro. Servirá a los vivos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En mi visión, la educación, para ser verdadera, tiene que ser subversiva. rebelde. Hasta ahora ha sido ortodoxa, hasta ahora ha sido parte de lo establecido. Una verdadera educación tiene que en¬señar cosas que ninguna otra institución enseñe. Tendrá una mi¬sión antientropía.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El Estado, el Gobierno y todas las instituciones de la sociedad, todas, impiden el crecimiento; recuérdalo. ¿Por qué impiden el crecimiento? Porque todo crecimiento implica desafío y ellas están estabilizadas. ¿Y quién tiene interés en ser desestabilizado? A quie¬nes están en el poder no les gusta que ocurra nada nuevo, porque eso cambiaría el equilibrio de poder. A quienes están en el poder no les gustaría que apareciera nada nuevo, porque la novedad haría poderosos a los nuevos. Cada nuevo conocimiento trae un nuevo poder al mundo. Y a la vieja generación no le gustaría perder su po¬sición, su dominio.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La educación tiene que servir a la revolución. Pero normal¬mente sirve al Gobierno, al sacerdote y a la Iglesia. De un modo muy sutil, prepara esclavos; esclavos para el Gobierno, esclavos para la Iglesia. El propósito real de la educación debe ser el de sub¬vertir actitudes anticuadas, creencias y suposiciones que han deja¬do de servir al crecimiento y al hombre, y que son positivamente dañinas y suicidas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Un entrevistador preguntó a Ernest Hemingway:</span><br /><span style="font-family: verdana;">-¿Existe algún ingrediente esencial, que usted pueda identifi¬car, que hace grande a un escritor?</span><br /><span style="font-family: verdana;">HerningwaN, respondió:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Sí, lo hay. Para ser un gran escritor, una persona necesita te¬ner en su sistema un detector de basura a prueba de golpes.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y esa es mi idea de la verdadera educación. Los niños deben de ser enseñados, disciplinados, de modo que puedan detectar la ba¬sura. Una persona realmente inteligente es un detector de basura.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En el momento en el que dice algo, inmediatamente sabe si es im¬portante o si sólo es excremento de vaca sagrada.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La evolución de la conciencia humana no es más que una larga historia de lucha en contra de la veneración a la basura. La gente continúa adorando, venerando la basura. El 99 por 100 de sus creencias son sólo básicamente mentiras. El 99 por 100 de sus creen¬cias son antihumanas, antivida. El 99 por 100 de sus creencias son tan primitivas, tan bárbaras, tan completamente ignorantes que es increíble que la gente siga creyendo en ellas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La verdadera educación te ayudará a abandonar todas estas bo¬badas, sin importar cuán antiguas, respetables y veneradas sean. Te enseñará lo real. No te enseñará ninguna superstición, sino cómo vivir más feliz. Te enseñará un sí a la vida. Te enseñará reverencia por la vida y nada más. Te enseñará cómo estar profundamente enamorado de la existencia. No será sólo de la mente, será también del corazón.</span><br /><span style="font-family: verdana;">También te ayudará a convertirte en no mente. Es ésta la di¬mensión que falta en la educación. Simplemente, te enseña a en¬redarte cada vez más en los conceptos mentales, perdido en la mente. La mente es buena, útil, pero no es tu totalidad. También está el corazón, que de hecho es mucho más importante que la mente; porque la mente puede crear mejor tecnología, puede dar¬te mejores máquinas, mejores carreteras, mejores casas, pero no puede hacer te una persona mejor. No puede hacerte más amoroso, más poético, más grácil. No te puede dar la alegría de vivir, la cele¬bración. No te puede ayudar. No te puede ayudar a que te vuelvas una canción o una danza.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La verdadera educación tiene que enseñarte además los cami¬nos del corazón. Y la verdadera educación también tiene que ense¬ñarte lo trascendental. La mente es para la ciencia, el corazón para el arte, la poesía, la música, y lo trascendental, para la religión. A menos que la educación sirva a todas estas cosas, no es verdadera. Y ningún sistema educativo lo ha hecho todavía.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No es sorprendente que mucha gente joven esté saliéndose de tus colegios, de tus universidades, porque se dan cuenta que todo es basura, que todo es estúpido.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ninguna otra institución puede hacerlo, sólo la educación pue¬de hacerlo: las universidades deberían de sembrar las semillas de la mutación, porque un nuevo hombre debe llegar a la Tierra.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los primeros rayos ya la han alcanzado. El nuevo hombre está llegando cada día y tenemos que preparar la Tierra para recibirlo, y con el nuevo hombre, una nueva humanidad y un nuevo mundo. Y no existe más posibilidad que la educación para recibir al nuevo hombre, para prepararle el terreno. Y si no podemos prepararle el terreno, estamos perdidos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los experimentos que estamos haciendo aquí son realmente un esfuerzo para crear un nuevo tipo de universidad. Y esto hay que hacerlo, y hay que hacerlo en muchos lugares alrededor de la Tie¬rra. Este experimento hay que hacerlo en todos los países. Y sólo unos pocos aceptarán el desafío, pero esos pocos serán los heral¬dos. Esos pocos declararán la nueva era, el nuevo hombre, la nue¬va humanidad.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Walt Whitman escribió:</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando escuché al experto astrónomo; cuando las pruebas, las cifras, fueron alineadas en columnas delante de mí; cuando me enseñaron las cartas y los diagramas, para sumar, dividir y medirlas; cuando, sentado, escuché al astrónomo, donde daba la conferencia con grandes aplausos en la sala de conferencias, qué rápido, inexplicablemente, me sentí cansado y enfermo; hasta que me levanté y me deslicé hacia fuera, vagué yo solo en el místico aire húmedo de la noche, y de vez en cuando miraba a las estrellas en perfecto silencio.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La nueva educación, la verdadera educación, no sólo tiene que enseñarte matemáticas, historia, geografía, ciencia; también te tie¬ne que enseñar la moral real: estética. Llamo estética a la morali¬dad real: la sensibilidad de sentir la belleza, porque la divinidad vie¬ne en forma de belleza. Como una rosa o una flor de loto, en el amanecer o en una puesta de sol, en las estrellas, los pájaros cantando temprano por la mañana, las gotas de rocío o un pájaro en pleno vuelo... La verdadera educación tiene que acercarte más a la naturaleza porque sólo acercándote cada vez más a la naturaleza te irás acercando a lo divino.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si el intelecto es un obstáculo tal en el viaje hacia la autorrealización, ¿no es entonces educarlo y aguzarlo sencillamente inútil? ¿No es posible que, debido a su inocencia y expresividad, se debería ayudar a los niños a entrar en la meditación directamente, sin impartir¬les ninguna educación intelectual?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Vale la pena el considerarlo, es importante. Y la pregunta acer¬ca de que si el intelecto es un obstáculo tan grande surge natural¬mente, ¿por qué educarlo en primer lugar? ¿Por qué no introducir a los niños en la meditación cuando todavía son inocentes y sim¬ples, en vez de enviarlos a la universidad? En vez de dar forma a su lógica y sus facultades cognitivas, en lugar de educarlos, ¿por qué no atraerlos a la meditación en su inocencia y simplicidad? Si el in¬telecto es un obstáculo, ¿por qué ayudarlo a crecer? ¿Por qué no li¬brarse de él antes de que se desarrolle?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esto habría sido correcto si el intelecto sólo fuese un obstácu¬lo. Pero un obstáculo también puede convertirse en un escalón. Estás caminando por un camino y hay una roca enorme tendida en mitad del camino. Ahora bien, se trata de un obstáculo, y puede que regreses de allí pensando que el camino no va más allá. Pero si te subes a la roca, se descubre un nuevo camino, que está a un ni¬vel totalmente diferente del nivel anterior más bajo. Se abre una nueva dimensión.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El no inteligente regresará de allí creyendo que la roca es un obstáculo. El inteligente usará la roca como una escalera. La inte¬ligencia, la sabiduría, es una cosa totalmente diferente de eso que llamamos intelecto.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Sin educación, el intelecto del niño permanecerá como el de un animal. No es que se vaya a volver sabio, se quedará como el de un animal salvaje. Por supuesto, no tendrán el obstáculo, pero tampo¬co tendrán medios para subir. En sí mismo, ni la piedra es un obs¬táculo ni la escalera es una ayuda.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso es necesario que todos los niños tengan una educación intelectual. Y cuanto más hermosa sea esa educación, más inteli¬gente, más fuerte, más grande será la roca del intelecto; cuanto mejor, porque en la misma proporción quiere decir que se elevará a mayores alturas. El que se queda aplastado bajo esta roca es el erudito. El que se sube encima de la roca es el sabio. Y el que, por miedo, ni siquiera se acerca a la roca, es el ignorante.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El intelecto de los ignorantes nunca fue educado; el intelecto del erudito fue educado pero nunca pudo trascenderlo; el intelec¬to del sabio no sólo fue educado, también se las arregló para tras¬cenderlo. Evitarlo no ayudará; uno tiene que ir a través y más allá. Y cualquier experiencia que atravieses te intensifica, te hace lu¬minoso.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso el intelecto del niño tiene que ser educado, su lógica tiene que ser afinada de modo que se convierta en una espada. Y entonces el que se corte él mismo con la espada, se suicide, o sal¬ve la vida de alguien, sólo dependerá de su inteligencia.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La lógica es sólo un medio. La podemos usar para destruir la vida, entonces será destructiva; la podemos usar para crear vida, entonces será creativa. Pero una cosa es segura: que privar a los ni¬ños del intelecto no los hará inteligentes. Serán como animales inocentes pero no serán meditadores como los sabios.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Muchas veces ha sucedido que un lobo rapta a un niño y se lo lleva al bosque. Hace unos cuarenta años, dos niñas así fueron en¬contradas en los bosques cerca de Calcuta. Hace diez años, otro niño, que había sido criado por lobos, fue encontrado en un bosque cerca de Lucknow. Este niño estaba bastante crecido; tenía casi ca¬torce años. Nunca había recibido ninguna educación humana, no había ido nunca a ninguna escuela, no sabía lo que era la compañía de los humanos; había sido raptado por los lobos cuando era un bebé en su cuna. De modo que creció con los lobos. Era incapaz hasta de ponerse de pie, porque también esto es parte de la educación humana. No te creas que estás levantado sobre tus pies es¬pontáneamente; te lo han enseñado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El cuerpo humano está estructurado para caminar a cuatro pa¬tas. Ningún niño camina derecho después de nacer, camina a cua¬tro patas; caminar sobre dos piernas es algo aprendido. Si pregun¬tas a los científicos, a los psicólogos, te dicen algo muy curioso. Dicen que el cuerpo humano nunca puede ser tan sano como el de los animales, porque el cuerpo humano fue diseñado para caminar a cuatro patas, y el hombre lo ha complicado todo; camina sobre sus dos piernas, por eso todo su sistema está alterado. Es como un coche que no está diseñado para subir una montaña; las leyes de la gravitación son alteradas, porque cuando caminas sobre el suelo a cuatro patas estás equilibrado, tu peso está distribuido por igual sobre las cuatro, y tu cuerpo está paralelo a la fuerza de gravedad, hay una cantidad de fuerza gravitacional distribuida por igual a lo largo de toda tu espina y no hay problemas. Pero cuando te levan¬tas sobre las dos piernas, todo se altera. La sangre tiene que ir en la dirección contraria, hacia arriba; los pulmones tienen que hacer innecesariamente un trabajo extra. Constantemente hay una lucha con la gravitación. La Tierra tira de ti hacia abajo. Por eso si un hombre muere de un fallo del corazón, no es de extrañar. Ningún animal muere de ataque al corazón; la debilidad del corazón no se desarrolla en los animales y es inevitable en los hombres. Es un milagro que no le suceda a algunos hombres; de otra manera en general es inevitable, porque todo este trabajo de bombear la san¬gre se está haciendo continuamente; porque es una necesidad, pero la naturaleza no ha diseñado las cosas de esta manera.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso ese niño no podía caminar sobre sus pies, él sólo corría a cuatro patas. Y su manera de correr no era como la de los seres humanos, se parecía más a la de los lobos. Y solía comer carne cru¬da, como los lobos. Era muy poderoso incluso ocho hombres fuertes encontraban dificultades para agárrale y poderle atar , era casi como un lobo. Era capaz de morderte y arrancarte un pedazo de carne; ¡era feroz! No se había vuelto un santo meditativo, en todo lo que se había convertido era en un animal salvaje. E inci¬dentes similares habían ocurrido también en Occidente: niños criados en los bosques por animales y encontrados como animales. Entonces se hicieron esfuerzos para educar a este niño. Duran¬te seis meses se le dio todo tipo de masajes y tratamientos eléctri¬cos, y él podía a duras penas levantarse sobre sus pies, y en un pe¬queño lapso de tiempo estaba nuevamente a cuatro patas, porque es muy complicado mantenerse sobre las dos piernas. No tienes ni idea de lo divertido que es estar a cuatro patas, por eso estás de pie y sufriendo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Le dieron un nombre al chico. Le enseñaron hasta cansarse y todo lo que pudo aprender a pronunciar antes de morir fue una sola palabra: Rama. Sólo repetía su nombre. En un año y medio se murió. Los científicos que lo estaban estudiando dijeron que había muerto por toda esta educación, porque él no era nada más que el hijo de algún animal salvaje.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esto también nos muestra cuánto de la vida de un niño podría¬mos estar simplemente matando enviándolo a la escuela. Matamos su alegría, matamos su lado salvaje. Ese es el problema en las es¬cuelas. Le entregamos a un profesor una clase de treinta niños, treinta animales salvajes. Le ha caído en sus manos la tarea de ci¬vilizarlos. Por esto no existe una profesión más aburrida que la de enseñar. No existe ningún otro ser humano más afligido que un profesor. Su trabajo es realmente complicado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero esos niños tendrán que ser educados; de otra forma, no se¬rán capaces de convertirse en seres humanos. Serán inocentes, pero esa inocencia será la de la ignorancia. Un hombre también es inocente por no saber, pero cuando se vuelve inocente después de saber, entonces hace eclosión la flor de la vida.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La educación del intelecto es necesaria; la trascendencia del in¬telecto es necesaria. ¿Y cómo vas a perder aquello que ni siquiera tienes?</span><br /><span style="font-family: verdana;">¿Cómo puedes experimentar la misma paz que experimentara Einstein al trascender su intelecto? Esa paz será incomparable, porque será la paz que hay después de la tormenta. Tu tormenta todavía no ha llegado. El sabor que percibes al dejar a un lado el in¬telecto después de muchas gimnasias intelectuales es como el sa¬bor de una salud perfecta después de recuperarte de una enfermedad. La renunciación es una gran felicidad en el mismo sentido que la indulgencia precedente fue un gran sufrimiento.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ve a través del sufrimiento del intelecto para que puedas alcan¬zar el éxtasis de la sabiduría. Ve a través de la angustia del mundo para que el éxtasis más grande, el despertar a lo divino, pueda ser tuyo. Tendrás que pasar a través de los opuestos, ese es el camino.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La educación de las cinco dimensiones</span><br /><span style="font-family: verdana;">La educación hasta ahora ha estado orientada hacia una meta: lo que estás aprendiendo no tiene importancia; lo que tiene im¬portancia es el examen que tendrás que pasar en uno o dos años. Le da más importancia al futuro que al presente. Sacrifica el pre¬sente por el futuro. Y eso se convierte en tu estilo de vida; estás siempre sacrificando el momento por algo que no está presente. Esto crea un enorme vacío en la vida.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En la comuna de mi visión, la educación tendrá cinco dimen¬siones.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Antes de entrar en esas cinco dimensiones, hay que tomar nota de algunas cosas. Uno: no habrá ningún tipo de exámenes como parte de la educación, sino que cada día, cada hora los profesores observarán; sus comentarios durante el año decidirán si sigues ha¬cia adelante o te quedas un poco más en la misma clase.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Nadie suspende, nadie aprueba solamente algunos individuos son más rápidos y otros un poco más holgazanes , porque la idea de fracaso crea una profunda herida de inferioridad, y la idea de te¬ner éxito también crea otro tipo de enfermedad, la de la superio¬ridad.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Nadie es inferior y nadie es superior.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Uno es uno mismo, incomparable.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso no habrá exámenes. Eso cambiará toda la perspectiva del futuro al presente. Lo que estás haciendo en este momento será decisivo, no cinco preguntas al terminar los dos años. De las miles de cosas por las que irás a través en estos dos años, todas serán decisivas: de modo que la educación no estará orientada hacia una meta.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El profesor ha tenido una enorme importancia en el pasado, porque sabía que había superado todos los exámenes, había acu¬mulado conocimiento. Pero la situación ha cambiado y este es uno de los problemas, la situación ha cambiado pero nuestras respues¬tas siguen siendo las de antes. Ahora, la explosión de conocimien¬to es tan vasta, tan tremenda, tan rápida que no puedes escribir un gran libro sobre ningún tema científico porque para cuando tu li¬bro esté terminado, ya estará anticuado; nuevos hechos, nuevos descubrimientos lo harán inaplicable. Por eso ahora la ciencia tie¬ne que depender de artículos, de publicaciones, no de los libros.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El profesor se educó hace treinta años. En esos treinta años todo ha cambiado, pero él continúa repitiendo lo que le enseñaron. Está anticuado, y está haciendo anticuados a sus estudiantes. Por eso en mi visión no hay lugar para el profesor. En lugar de profe¬sores habrá guías, y la diferencia tiene que ser entendida: el guía te dirá dónde encontrar, en la biblioteca, la última información sobre el tema.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y la educación no debe ser a la antigua usanza, porque la tele¬visión puede hacerlo mucho mejor, puede emitir la última infor¬mación sin ningún problema. El profesor tiene que captar la aten¬ción de tus oídos; la televisión capta la atención de tus ojos directamente y el impacto es mucho mayor, porque los ojos absor¬ben el 80 por 100 de las situaciones en la vida; son la parte más viva.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si puedes ver algo no hay necesidad de que lo memorices: pero si lo escuchas, tienes que memorizarlo. Casi el 98 por 100 de la educación puede impartirse a través M televisor, y las preguntas que los estudiantes pueden hacer pueden ser respondidas por or¬denadores. El profesor debe sólo ser un guía para enseñarte el ca¬nal correcto, para enseñarte cómo usar el ordenador, cómo encon¬trar el último libro. Su función será totalmente diferente. No te está impartiendo conocimiento, te está haciendo consciente M co¬nocimiento contemporáneo, del conocimiento más reciente. Él sólo es un guía.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Tras estas consideraciones, divido la educación en cinco dimen¬siones. La primera es la informativa: como la historia, la geografía, y muchos otros temas que pueden ser tratados con la combinación del televisor y el ordenador. La segunda parte deberían ser las cien¬cias. Pueden ser impartidas por la televisión y también el ordena¬dor, pero son más complicadas y el guía humano será más nece¬sario.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En la primera dimensión también vienen los idiomas. Todo el mundo debería saber por lo menos dos idiomas; uno, su lengua materna, y el segundo sería el inglés como vehículo internacional para la comunicación. También se pueden enseñar con más precisión a través del televisor, los acentos, la gramática; todo esto se puede enseñar más correctamente que por medio de seres hu¬manos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Podemos crear en el mundo una atmósfera de hermandad: el idioma conecta a la gente y también la desconecta. Actualmente no hay un idioma internacional.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El inglés es el idioma más extendido, y la gente debería aban¬donar sus prejuicios; deben enfrentar la realidad. Ha habido mu¬chos esfuerzos para crear idiomas y así evitar los prejuicios; los hispanos pueden decir que su idioma debería ser el idioma inter¬nacional porque lo habla casi más gente que cualquier otro idio¬ma... Para evitar esos prejuicios, se han creado idiomas como el esperanto. Pero ningún idioma inventado ha sido capaz de funcio¬nar. Hay algunas cosas que crecen, que no pueden ser inventadas; un idioma crece a lo largo de miles de años. El esperanto tiene un aspecto tan artificial que todos esos esfuerzos han fracasado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero es absolutamente necesario enseñar dos idiomas; primero la lengua materna, porque hay sentimientos y matices que sólo pueden ser expresados en la lengua materna.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Uno de mis profesores, un viajero que había sido profesor de fi¬losofía en muchos países, solía decir que en un idioma extranjero puedes hacerlo todo, pero cuando llega el momento de luchar o de amar, te das cuenta de que no estás siendo auténtico y sincero con tus sentimientos. Por eso, para tus sentimientos y para tu sinceri¬dad, tu lengua materna... que mamaste con la leche de tu madre, que forma parte de tu sangre, tus huesos, tu médula. Pero eso n es suficiente; eso crea pequeños grupos de gente y convierte en ex¬traños a los demás.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Un idioma internacional es absolutamente necesario como base para un mundo, para una humanidad. Por lo tanto, serían impres¬cindibles dos idiomas para todo el mundo. Eso estará incluido en la primera dimensión.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La segunda es la investigación sobre los temas científicos, que es tremendamente importante porque es la mitad de la realidad, la realidad externa. Y la tercera será lo que está faltando en la educa¬ción de hoy en día, el arte de vivir. Las personas creen que saben lo que es el amor. No lo saben..., y cuando lo llegan a saber ya es de¬masiado tarde. Se debería ayudar a cada niño a transformar su ra¬bia, su odio, sus celos, en amor.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y una parte importante de la tercera dimensión debería ser el sentido del humor. Nuestra así llamada educación hace a la gente triste y seria. Y si un tercio de tu vida se malgasta en la universi¬dad en estar triste y serio, esto se convierte en algo profundamen¬te arraigado; te olvidas del idioma de la risa, y el hombre que se ol¬vida del idioma de la risa ha olvidado mucho de la vida.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso el amor, la risa y una familiaridad con la vida y sus ma¬ravillas, sus misterios..., esos pájaros cantando en los árboles no de¬berían pasar desapercibidos. Los árboles, las flores y las estrellas deberían tener una conexión con tu corazón. El amanecer y el ano¬checer no deben ser únicamente cosas exteriores, deben ser tam¬bién interiores. Los cimientos de la tercera dimensión deberían ser una reverencia por la vida.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La gente es muy irreverente hacia la vida.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Siguen matando animales para comer y lo llaman juego; y si el animal se los come, entonces lo llaman calamidad. Es curioso.... en un juego a ambos equipos se debería tener igualdad de oportu¬nidades. Los animales no tienen armas, pero tú tienes ametralla¬doras o flechas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Se debería enseñar a tener una gran reverencia por la vida, por¬que la vida es Dios y no hay otro Dios que la vida misma, la alegría, la risa y el sentido del humor; en resumen, un espíritu danzante. </span><br /><span style="font-family: verdana;">La cuarta dimensión debería ser el arte y la creatividad: la pin¬tura, la música, la artesanía, la cerámica, la mampostería, todo lo que sea creativo. Deberían ser permitidas todas las áreas de la crea¬tividad; los estudiantes pueden escoger. Sólo algunas cosas debe¬rían ser obligatorias; por ejemplo, debería ser obligatorio un ¡idio¬ma internacional; debería ser obligatoria una cierta capacidad para ganarte tu sustento; debería ser obligatorio un determinado arte creativo. Puedes escoger a través de todo el arco iris de las artes creativas, porque a menos que un hombre aprenda a crear, nunca se convertirá en parte de la existencia que es constantemente crea¬tiva. Siendo creativo uno se convierte en divino; la creatividad es la única oración.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y la quinta dimensión debería ser el arte de morir. En esta quin¬ta dimensión estarán todas las meditaciones, de modo que puedas saber que no existe la muerte, para que puedas hacerte consciente de la vida eterna que hay en tu interior. Esto debería ser absoluta¬mente esencial, porque todo el mundo tiene que morir; nadie lo puede evitar. Y bajo este gran paraguas de meditación, puedes ser introducido en el zen, el tao, el yoga, el jasidismo, en todas las po¬sibilidades que han existido pero de las que la educación no se ha ocupado. En esta quinta dimensión también se te debe informar sobre artes marciales como el aikido, jujitsu, judo el arte de la de¬fensa personal sin armas , que no son sólo defensa personal, sino también, simultáneamente, meditación.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La nueva comuna tendrá una educación completa, una educa¬ción global. Todo lo que es esencial debe ser obligatorio, y todo lo que no es esencial debe ser opcional. Uno debería poder escoger entre muchas opciones. Y una vez que lo básico esté cubierto, en¬tonces tienes que aprender algo que te guste: música, danza, pin¬tura. Tienes que aprender algo para ir hacia adentro, para cono¬certe a ti mismo. Y todo esto se puede hacer fácilmente, sin ninguna dificultad.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Yo mismo he sido profesor y renuncié a la universidad con una nota que decía: «Esto no es educación, esto es una completa boba¬da; no estáis enseñando nada importante.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero esta educación carente de significado prevalece en todo el mundo; da lo mismo que sea la Unión Soviética o Estados Unidos. Nadie ha buscado una educación más completa, más total. En este sentido, casi todo el mundo está sin educar; incluso los que tienen títulos importantes están sin educar en amplias áreas de la vida. Unos un poco más, otros un poco menos, pero todo el mundo está sin educar. Pero es imposible encontrar un hombre educado, por¬que la educación como una totalidad no existe en ningún lugar.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Normalmente, eso que llamamos educación casi siempre está en contra de la meditación. No debería de ser así, pero así es. El sig¬nificado original de la palabra «educación» no está en contra de la meditación. Educar significa que todo aquello oculto en el indivi¬duo tiene que ser sacado a la luz. El individuo tiene que florecer; ese es el significado original de educación.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esto también es meditación: tienes que florecer en tu propio desde el exterior y te lo tomas como ser. No sabes lo que vas a ser, no sabes qué flores saldrán, cuál será una profesión, porque tienes que vivir y aprender a ganarte tu sus¬ su color y su perfume, no lo sabes. Te adentras en lo desconocido. Sencillamente, confías en la energía de la vida. Te ha dado nacimiento, son tus cimientos, es tu ser. Tú confías. Sabes que eres un hijo de este universo, y este universo, si te ha hecho nacer, también se ocupará de ti.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando confías en ti mismo también confías en el resto del Universo. Y este Universo es hermoso. Fíjate nacen tantas flores en este Universo: ¿cómo puedes desconfiar? Hay tanta belleza por todos lados; ¿cómo puedes desconfiar? Tanta grandeza, tanta gracia, desde una mota de polvo hasta las estrellas; una simetría tal, una armonía tal; ¿cómo puedes desconfiar?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Basho ha dicho: «Si las flores han nacido de este Universo, entonces confío.» ¿De acuerdo? Eso es bastante lógico, un gran argumento: «Si el Universo puede dar vida a tantas flores hermosas, si una rosa es posible, confío. Si es posible una flor de loto, confío en él.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">La educación es confianza en ti mismo y en la existencia, per¬mitiendo el despliegue de todo lo que se oculta en ti; es sacar todo lo que está dentro afuera. Pero tú no le importas a nadie. A la so¬ciedad le importan sus propias ideas, ideologías, prejuicios, tecno¬logía; siguen obligándote. Usan tu cabeza como si se tratara de un lugar vacío, que tienen que amueblar. Normalmente la educación, o todo lo que tienes a mano bajo el nombre de educación, no es nada más que atiborrar la mente de conocimientos, porque el co¬nocimiento tiene alguna utilidad. No le importas a nadie, a nadie le preocupa tu destino. Necesitan más médicos, más ingenieros, más generales, más técnicos, más fontaneros, más electricistas. Los ne¬cesitan; te obligan a hacerte fontanero, o médico, o ingeniero.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No estoy diciendo que haya algo malo en ser ingeniero o mé¬dico, pero desde luego está mal si se te obliga desde el exterior. Si alguien florece en forma de médico, verás cómo a su alrede¬dor sucede una gran curación. Será un sanador de nacimiento. Será de verdad un médico, sanará todo lo que toque. Ha nacido para eso.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero cuando se te obliga desde el exterior y lo tomas como una profesión, porque tienes que vivir y aprender a ganarte tu sustento, lo asumes. Entonces uno está paralizado y aplastado por el peso. Te sigues arrastrando, y un día te mueres. En esa vida no ha habido ni un momento de celebración. Por supuesto, dejará mucho dinero para que sus hijos se conviertan en doctores cuando les toque el turno, para que vayan a la universidad, a la misma uni¬versidad que le ha destruido. Y sus hijos harán lo mismo a sus hijos, y así es como todo se transfiere de una generación a otra. No, a esto no le llamo educación. Esto es un crimen. Es realmente un milagro que a pesar de esta educación de vez en cuando florezca un buda en el mundo. Es un milagro. Es increíble que alguien consi¬ga escaparse: es una metodología para matarte, está arreglado de esta manera. Y los niños pequeños son atrapados en el mecanismo sin saber adónde van, sin saber qué van a hacer con ellos. Cuando se dan cuenta, ya están totalmente corrompidos, destrozado pensar sobre qué van a hacer con su vida, ya son incapaces de ir en ninguna otra dirección.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando tengas veinticinco o treinta años, se te habrá ido la mi¬tad de tu vida. Pero cambiar parece demasiado arriesgado. Eres médico, tu consulta va bien; de repente un día te das cuenta de que no estabas destinado para esto. No es lo tuyo, ¿pero qué puedes ha¬cer ahora? Sigues fingiendo que eres un médico. Y si el médico no está contento de ser médico, no podrá ayudar a ningún paciente. Podría medicar al paciente, podría darle un remedio, pero no va a ser realmente una fuerza curativa. Cuando un médico es realmen¬te un médico, médico de vocación.... y todo el mundo ha nacido para algo... Podrías no enterarte, podrías ni siquiera saberlo. Algu¬nas personas nacen poetas, pero no puedes crear un poeta. No hay manera de fabricar poetas. Algunas personas nacen pintores; pero tú no puedes fabricar pintores.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero las cosas están muy mal colocadas: el pintor está trabajan¬do de médico, el médico está trabajando de pintor. Ahí tienes al po¬lítico: podría haber sido un buen fontanero pero se ha convertido en primer ministro o en presidente. Y la persona que podría haber sido primer ministro está de fontanero.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso hay tanto caos en el mundo: todo el mundo está mal co¬locado, nadie está exactamente donde debería estar. Una buena educación será exactamente un camino a la meditación. Una edu¬cación errónea es una barrera para la meditación, porque una educación errónea te enseña cosas que no se ajustan a ti. Y a me¬nos que algo encaje contigo y tú encajes con ello, nunca podrás es¬tar sano y completo. Sufrirás.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso, normalmente, cuando una persona educada se intere¬sa en la meditación tiene que desaprender todo lo que ha aprendi¬do. Tiene que regresar a su infancia y empezar desde allí, desde el ABC. De ahí mi insistencia en algunas meditaciones en las que tú de nuevo te vuelves un niño. Cuando bailas eres más un niño que una persona adulta.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los hombres que tienen un cierto prestigio social se quedan muy atascados porque no pueden hacer nada, no pueden arriesgar su prestigio. Tienen miedo. No son felices, no saben lo que es la di¬cha, no saben exactamente lo que significa estar vivo, pero son res¬petables. Por eso se aferran a su respetabilidad, y después mueren. Nunca viven; mueren antes de haber empezado a vivir. Hay muchas personas que mueren antes de haber empezado a vivir.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Mis meditaciones están para traerte de vuelta a tu niñez, cuan¬do no eras respetable, cuando podías hacer locuras, cuando eras inocente, sin corromper por la sociedad, cuando no habías apren¬dido ninguno de los engaños del mundo, cuando eras espiritual, poco mundano. Me gustaría que regresaras a ese punto; y que des¬de ahí empezaras de nuevo. Y esto es tu vida. La respetabilidad o el dinero son premios de consolación, no son premios reales. No te dejes engañar por ellos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No te puedes comer la respetabilidad, no te puedes comer el di¬nero y no te puedes comer el prestigio. Son sólo juegos: insignifi¬cantes, estúpidos, mediocres. Si eres suficientemente inteligente entenderás que tienes que vivir tu vida y que no tienes que preo¬cuparte de otras cosas. Todas las consideraciones carecen de signi¬ficado: es tu vida. La tienes que vivir auténticamente, amorosa¬mente, con gran pasión y con gran compasión, con gran energía. Te tienes que convertir en una gigantesca ola de dicha. Haz todo lo que tengas que hacer para conseguirlo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Será necesario desaprender. Desaprender significa que vas a aban¬donar esas rutas equivocadas, que vas a dejar de andar por esos ca¬minos equivocados que la sociedad te ha impuesto, te ha persuadido y te ha seducido para que tomes. Tomarás la responsabilidad de tu propia vida; te convertirás en tu propio maestro. Ese es el significado de sannyas. Un sannyasin de verdad es aquel al que no le importan las opiniones de los demás, que ha decidido vivir su vida como quiere. No significa que seas irresponsable. Cuando empiezas a vivir tu vida res¬ponsablemente, no sólo te ocupas de ti mismo, también te ocupas de los demás, pero de un modo totalmente diferente.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Tomarás todas las precauciones para no interferir en la vida de nadie; esto es lo que significa responsabilidad. No permites que na¬die interfiera en tu vida, y, naturalmente, no interferirás en la vida de nadie. No quieres que nadie guíe tu vida, no quieres que tu vida sea un tour guiado. Un tour guiado no es en absoluto un tour. Quieres explorar por tu cuenta. Quieres adentrarte en el bosque sin ningún mapa, de modo que puedas ser también un descubridor, que también puedas llegar a algún lugar nuevo por primera vez.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si llevas un mapa contigo, siempre llegas a un lugar donde han estado antes muchos otros. Nunca es nuevo, nunca es original, nunca es virgen. Ya está contaminado, corrompido. Han pasado muchos por allí: hasta hay un mapa.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando yo era un niño, en el templo que mis padres solían vi¬sitar me quedé sorprendido: había mapas de] cielo, del infierno y de moksha *. Un día le pregunté a mi padre:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Si existe un mapa de moksha, entonces ya no me interesa.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Por qué? me preguntó.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Si existe un mapa le dije , es que ya está podrido. Mucha gen¬te ha llegado hasta allí, incluso los que trazan los mapas. Todo está medido, conocen cada rincón, están bautizados y etiquetados. Pa¬rece que es una ampliación del viejo mundo. No hay nada nuevo. Me gustaría ir a un mundo que no estuviese en ningún mapa. Me gustaría ser un explorador.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ese día dejé de ir al templo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Mi padre me preguntó:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Por qué has dejado de venir?</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Quita esos mapas le dije . No puedo tolerar que estén ahí. Son muy ofensivos. Piensa: ¿hasta el moksha está medido? Enton¬ces, ¡no hay nada inconmensurable!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y todos los budas han dicho que la verdad es inconmensurable; todos los budas han dicho que la verdad no sólo es desconocida, es incognoscible. Es un mar desconocido: te subes a un barquito y na¬vegas en un mar desconocido. Saltas a la aventura. Es arriesgado, es peligroso. Pero en el riesgo y en el peligro el espíritu florece, se integra.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Para mí, si la educación es correcta será simplemente una par¬te de la meditación; la meditación será el último punto. Si la edu¬cación es correcta, las universidades no deberían estar en contra del Universo. Deberían ser sólo lugares de entrenamiento, trampo¬lines hacia el Universo. Si la educación es la correcta, se ocupará de tu dicha, tu felicidad, la música, el amor, la poesía, la danza. Te enseñará a desarrollarte. Te ayudará a salir de tu propio ser, a flo¬recer, a crecer, a extenderte, a expandirte.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La educación es religiosa si te hace suficientemente valiente como para aceptarte a ti mismo y vivir tu vida, y convertirte en una ofrenda a la existencia a tu manera, de una manera única y singular.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Escuchando a los pájaros he recordado... Justo fuera de mi cla¬se, en la universidad, había unos hermosos árboles de mango. Y los cuclillos hacen sus nidos en los árboles de mango. Éste que está llamando ahora es el cuclillo y no hay nada más dulce que el can¬to de un cuclillo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Solía sentarme junto a la ventana mirando los pájaros y los ár¬boles, y mi profesor estaba muy enfadado. Me dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Tienes que mirar la pizarra.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Es mi vida y tengo todo el derecho de escoger dónde quiero mirar dije yo . Afuera es tan bonito: los pájaros cantando, las flo¬res, los árboles y el sol pasando a través de los árboles, no creo que tu pizarra pueda competir.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Estaba tan enfadado que me dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Si no estás dispuesto a mirar la pizarra, vete fuera y quédate junto a la ventana, porque yo te estoy enseñando matemáticas y tú mientras estás mirando los árboles y los pájaros.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Esto que me estás dando es un gran premio, no un castigo le dije. Y me despedí de él.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Qué quieres decir? me preguntó.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> No volveré a entrar -le dije . Me quedaré todos los días fuera junto a la ventana.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Debes de estar loco me dijo, Se lo contaré a tu padre, a tu familia: ~<os><br /><span style="font-family: verdana;"> Puedes hacer lo que quieras le dije . Sé cómo arreglármelas con mi padre. Y él sabe perfectamente bien que si he decidido que¬darme fuera, nada puede cambiarlo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El director solía verme todos los días junto a la ventana cuando venía a hacer la ronda. Se quedaba perplejo al verme allí cada día. El tercer o cuarto día se acercó y me dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Qué estás haciendo aquí? ¿Por qué sigues aquí de pie?</span><br /><span style="font-family: verdana;"> He sido premiado le dije.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Premiado? ¿Por qué? me dijo.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Quédate a mi lado y escucha el canto de los pájaros le dije Y la belleza de los árboles... Crees que mirar la pizarra y al estúpi¬do profesor.... porque sólo los estúpidos se hacen profesores; no pueden encontrar ningún otro empleo. Casi todos son graduados de tercera categoría. Por eso ni quiero mirar al profesor ni quiero mirar la pizarra. Y en lo que concierne a las matemáticas, no ne¬cesitas preocuparte, me las arreglaré. Pero no puedo perderme esta belleza.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Se quedó a mi lado y dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> De verdad es hermoso. He sido el director de esta escuela du¬rante veinte años pero nunca he venido aquí. Estoy de acuerdo contigo en que esto es un premio. En lo que se refiere a las mate¬máticas, soy doctor en ciencias matemáticas. Puedes venir a mi casa cuando quieras y te enseñaré matemáticas, pero sigue que¬dándote fuera.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Así que conseguí un profesor mejor, el director de la escuela, que era mejor matemático. Y mi profesor de matemáticas estaba muy asombrado. Se creyó que me iba a cansar después de unos días, pero transcurrió todo un mes. Entonces salió, y dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Lo siento, porque me duele durante toda la clase haberte obli¬gado a estar ahí de pie. Y no has hecho nada malo. Te puedes sen¬tar dentro y mirar donde quieras.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Ahora es demasiado tarde le dije.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Qué quieres decir? preguntó.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Quiero decir que disfruto estando en el exterior le contesté ¬Sentado tras la ventana sólo se puede ver una pequeña porción de árboles y de pájaros; aquí están a mi disposición los miles de árbo¬les de mango. Y en cuanto a las matemáticas, el director mismo me está enseñando; todas las tardes le voy a ver.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Qué? exclamó.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Sí le dije , porque estuvo de acuerdo conmigo en que esto era un premio.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Se fue directamente al director y le dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Esto no está bien. Yo le he castigado y tú le estás animando.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Olvídate de premios y de castigos le dijo el director , tú tam¬bién deberías mirar afuera de vez en cuando. Ahora no puedo es¬perar; de lo contrario solía ir a hacer la ronda de una forma ruti¬naria, pero ahora no puedo esperar. Lo primero que tengo que hacer es ir a hacer la ronda y quedarme con ese chico y mirar los árboles. Por primera vez he aprendido que hay cosas mejores que las matemáticas, el sonido de los pájaros, las flores, el verdor de los árboles, los rayos de sol pasando entre los árboles, el viento cuan¬do sopla cantando su canción a través de los árboles. De vez en cuando tú también deberías ir a acompañarlo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Él regresó muy apenado y me dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> El director me ha contado lo que ha sucedido, ¿qué debo ha¬cer? me preguntó . ¿Debería salir con toda la clase?</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Eso sería fantástico le dije . Nos podemos sentar debajo de esos árboles, y tú nos puedes enseñar matemáticas. Pero no voy a entrar en la clase, incluso si me suspendes, cosa que no podrás, porque ahora sé más matemáticas que ningún otro alumno de la clase. Y tengo un mejor profesor. Tú eres licenciado en ciencias de tercera clase y él es doctor en ciencias, primera medalla de oro.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Durante unos días se lo pensó y una mañana, cuando llegue allí, vi a toda la clase sentada bajo los árboles. Le dije:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Tu corazón todavía está vivo; las matemáticas no lo han matado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">¿Debemos abandonar todas nuestras ideas previas so¬bre religión? ¿Podrías hablar sobre la educación reli¬giosa?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Todos los niños son educados, condicionados, en una cierta re¬ligión.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Es uno de los crímenes más grandes en contra de la humani¬dad. No puede haber un crimen más grande que contaminar la mente de un niño inocente con ideas que van a convertirse en obs¬táculos en su descubrimiento de la vida.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando quieres descubrir algo, tienes que ser totalmente imparcial. No puedes descubrir la religión siendo musulmán, o cris¬tiano o hindú no. Esas son maneras de impedirte que descubras la religión.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Todas las sociedades, hasta ahora, han estado intentando adoc¬trinar a los niños. Antes de que el niño sea capaz de hacer pregun¬tas, se le dan respuestas. ¿Te das cuenta de que esto es una estu¬pidez?</span><br /><span style="font-family: verdana;">El niño no ha hecho la pregunta, y tú ya le estás dando una res¬puesta. Lo que estás haciendo en realidad es matar la posibilidad de que surja la pregunta. Has llenado su mente con la respuesta. Y si no tiene su propia pregunta, ¿cómo puede tener su propia res¬puesta? La búsqueda tiene que ser sinceramente suya. No puede ser prestada, no puede ser heredada.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero este disparate ha estado sucediendo durante siglos. El sa¬cerdote, el político y tus padres están interesados en hacer algo de ti antes de que puedas descubrir quién eres. Tienen miedo de que si descubres quién eres, seas un rebelde, seas peligroso para los po¬deres establecidos. Entonces te convertirías en un individuo vi¬viendo por derecho propio, no una vida prestada.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Tienen tanto miedo que antes de que el niño sea capaz de pre¬guntar. de investigar, empiezan a atiborrar su mente con todo tipo de tonterías. El niño está indefenso. Naturalmente, cree en su ma¬dre y en su padre, y por supuesto cree en el sacerdote, en el que a su vez creen el padre y la madre. Todavía no ha aparecido el gran fenómeno de la duda.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y dudar es una de las cosas más valiosas en la vida, porque a menos que dudes no puedes descubrir.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Tienes que agudizar tu capacidad de dudar para que puedas ir a través de toda la basura, y hacer preguntas que nadie pueda res¬ponder. Sólo tu propia búsqueda, tu investigación, te ayudará a po¬der plantearlas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El interrogante religioso no es algo que pueda ser respondido por nadie más. Nadie más puede amar en tu lugar. Nadie más pue¬de vivir en tu lugar.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Tienes que vivir tu vida e investigar y explorar las preguntas fundamentales de la vida.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y a menos que las descubras tú mismo, no hay alegría, no hay éxtasis.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si te entregan un Dios prefabricado, no vale nada, carece de va¬lor. Pero así es como se está haciendo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Lo que tú llamas ideas religiosas no son religiosas, sino sólo su¬persticiones transmitidas a través del tiempo, tanto que sólo su an¬tigüedad las ha hecho aparecer como verdad.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Para él es imposible dudar: «¿Estarán equivocadas todas estas personas?» Y no son los únicos. Sus padres, y los padres de sus pa¬dres han estado creyendo en esas verdades desde hace miles de años. No pueden estar todos equivocados. «Y yo, un niño pequeño en contra de toda la humanidad ... » Él no puede reunir el coraje. Empieza a reprimir cualquier posibilidad de duda. Y todo el mun¬do ayuda a reprimir esa duda porque: «Las dudas las siembra el diablo. La duda es quizá el pecado más grande. La creencia es una virtud. Cree y encontrarás; duda y has equivocado el primer paso.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">La verdad es justo lo opuesto. Cree y nunca encontrarás, y todo lo que encuentres no será otra cosa que la proyección de tu propia creencia, no será la verdad.</span><br /><span style="font-family: verdana;">¿Qué tiene que ver la verdad con creer?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Duda y duda totalmente, porque la duda es un proceso de lim¬pieza. Saca toda la basura de tu mente.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Te devuelve a la inocencia, vuelves a ser el niño que fue des¬truido por los padres, por los sacerdotes, por los políticos, por los pedagogos. Tienes que descubrir nuevamente a ese niño. Tienes que empezar desde ese punto.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Yo nací en una familia jainista. En el jainismo no se cree en Dios; no hay un Dios creador. Debido a que el condicionamiento jainista no refuerza la idea de Dios en sus niños, ningún niño jai¬nista, ni ningún adulto, pregunta: «¿Quién creó el mundo?» Por¬que desde el principio han sido condicionados a que el mundo exis¬te desde la eternidad a la eternidad; no hay ningún creador y no hace falta. Por eso esa pregunta no surge.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los budistas nunca hacen la pregunta: «¿Qué es Dios, dónde está Dios?» Porque el budismo no cree en Dios; por eso el niño ha sido condicionado de esta manera. Cuando preguntas sobre Dios, te crees que es tu pregunta; no lo es. Quizá hayas nacido en una fa¬milia hindú, cristiana o judía, y han condicionado tu mente con que Dios existe. Te han transmitido una determinada imagen de Dios, unas determinadas ideas sobre Dios. Y te han metido tanto miedo que dudar se ha vuelto peligroso.</span><br /><span style="font-family: verdana;">A un niño pequeñito se le asusta con el miedo al infierno eter¬no, en donde te echarán vivo a las llamas, y te quemarás pero no morirás. Naturalmente, la duda no parece ser tan importante como para correr un riesgo semejante. Y eres motivado a que si crees, si simplemente crees, todos los placeres, todas las alegrías de la vida serán tuyos. Cree y estás a la derecha de Dios; duda y estás del lado del diablo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Al niño pequeño no le queda más posibilidad que aceptar toda la basura que le estás dando.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Está asustado. Le da miedo quedarse solo en mitad de la noche, en la casa, y tú te estás hablando del infierno eterno: «Te caes y te sigues cayendo en una oscuridad cada vez más profunda, y no hay un final y nunca puedes salir.» Naturalmente, el niño no se atreve a dudar, le da tanto miedo que no vale la pena. Y creer es tan sen¬cillo. No se espera nada de ti: basta con creer en Dios, el hijo, el Es¬píritu Santo.... basta con creer que Jesús es el hijo de Dios, y el mesías... y que ha venido a redimir a toda la humanidad.... y que te redimirá a ti también. ¿Por qué no ser redimido si es tan fácil? No se te pide mucho. Sólo cree, y todo se pondrá a tu favor.</span><br /><span style="font-family: verdana;">¿Por qué vas a escoger la duda? Naturalmente, deberías escoger la fe. Y esto sucede a una edad muy temprana después sigues cre¬ciendo, y la fe, el condicionamiento, las ideas y la filosofía se van amontonando encima , de forma que es muy difícil excavar y ente¬rarte de que hubo un día en el que tú también estabas lleno de duda. Pero la duda ha sido aplastada, apartada de la vista. Hubo un día en el que te resistías a creer, pero te han convencido. Te han puesto delante todo tipo de recompensas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Puedes convencer a un niño pequeño dándole un juguete; y le has dado todo el Paraíso.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si has conseguido convencerle de que crea, no has hecho un gran milagro. Es una explotación muy sencilla.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Quizá lo estás haciendo sin darte cuenta; tú también has pasa¬do a través del mismo proceso. Y una vez que has cerrado las puer¬tas a la duda, has cerrado las puertas a la razón, al pensamiento, a preguntar, a la búsqueda. Dejas de ser un ser humano de verdad.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Las puertas de la duda se han cerrado, eres un zombi, estás hip¬notizado, condicionado, convencido a base de miedo, a base de ava¬ricia, a creer en cosas en las que ningún niño normal creería, a me¬nos que todas estas cosas hayan sido manipuladas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En el momento en que dejas de dudar y de pensar, te puedes creer cualquier cosa. Entonces no hay preguntas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Sólo desde la inocencia de tu infancia comienza una búsqueda real de la verdad. Sólo desde ahí es posible la religión.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Un niño pequeño presentó el siguiente resumen de la cateque¬sis del domingo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Estaban esos judíos que se habían escapado de un campo de prisioneros en Egipto. Corrieron y corrieron hasta que llegaron a un lago muy ancho. Los guardias de la prisión les estaban rodean¬do de modo que los judíos saltaron al agua y nadaron hasta algu¬nos barcos que les estaban esperando. Los guardas se montaron en submarinos y trataron de torpedear los barcos, pero los judíos lan¬zaron unas cargas de profundidad y explotaron todos esos subma¬rinos y llegaron a salvo a la otra orilla. Todo el mundo llamó al al¬mirante por su nombre de pila, Moisés.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El padre del niño preguntó:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Estás seguro de que esto es lo que os contó vuestro profesor?</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Papá respondió el niño , si no te puedes creer mi historia, nunca te podrás creer la que contó el profesor.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Contándoles a los niños historias estúpidas no les estás ayu¬dando a que se hagan religiosos; al contrario, les estás ayudando a hacerse antirreligiosos. Cuando crezcan se enterarán de que todas esas doctrinas religiosas eran cuentos de hadas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Tu Dios, tu Jesucristo, más adelante todos ellos se convertirán en Santa Claus en la mente del niño; engaños, fábulas, para man¬tener a los niños ocupados. Y una vez que los niños se enteran de que lo que les has estado contando como una verdad absoluta son sólo mentiras y nada más, has destrozado algo muy valioso en su ser. Nunca jamás volverán a interesarse en la religión.</span><br /><span style="font-family: verdana;">He podido observar que el mundo se está volviendo cada vez más irreligioso por culpa de la enseñanza religiosa.</span><br /><span style="font-family: verdana;">¿Cuánto puedes recordar de lo que te fue enseñado? Nadie se acuerda: se tira todo a la basura.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Puedes seguir enseñando..., nadie está escuchando. Los niños están indefensos; tienen que ir a la catequesis, por eso van. Tienen que escuchar, por eso escuchan, pero no están ahí. Y más tarde di¬cen y saben que todo aquello eran sólo bobadas. Ahora dile a un niño que Dios creó el mundo sólo cuatro mil años antes de Jesu¬cristo, y el niño te sonreirá. Y el niño sabe que: «0 me estás enga¬ñando, o eres un completo ignorante.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">El mundo ha existido durante millones de años. De hecho, nun¬ca ha habido un comienzo. En realidad Dios no es el creador, sino la creatividad. Decirle a un niño que Dios acabó el mundo en seis días Y descansó el séptimo porque estaba cansado es como decirle que desde entonces no se ha preocupado de nosotros en absoluto.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Un hombre fue a su sastre y le preguntó: «¿Cuánto tardará en estar listo mi traje? Me lo has estado prometiendo desde hace seis semanas, y siempre me repites: "Vuelve de nuevo, vuelve de nue¬vo..." Y ¿sabes? Dios creó el mundo en seis días solamente. ¿Y en seis semanas no has sido capaz de hacerme un traje?»</span><br /><span style="font-family: verdana;">¿Y sabéis lo que dijo el sastre? Dijo: «Sí, lo sé; y fíjate en el mun¬do, después mira mi traje y verás la diferencia: el mundo es un de¬sastre. Eso es lo que ocurre cuando haces algo en seis días.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando los Eisenberg se mudaron a Roma, el pequeño Jaime volvió a casa de la escuela llorando. Le explicó a su madre que las monjas le estaban haciendo todo el rato preguntas católicas, y que cómo se suponía que él, un hermoso niño judío, iba a saber las re¬puestas. El corazón de la señora Eisenberg se estremeció con ma¬terna] compasión.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Jaime dijo , te voy a bordar las respuestas en el interior de tu camisa, y la próxima vez que esas monjas te pregunten sólo tendrás que mirar hacia abajo y leerlas.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Gracias, mamá dijo Jaime.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y no parpadeó cuando la hermana Michele le preguntó quién era la virgen más famosa del mundo.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> María respondió.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Muy bien dijo la monja , ¿y quién fue su marido?</span><br /><span style="font-family: verdana;"> José respondió el niño.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Ya veo que has estado estudiando. Ahora, ¿puedes decirme el nombre de su hijo?</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Claro dijo Jaime , Calvin Klein. </span><br /><span style="font-family: verdana;">El pequeño Ernesto se estaba cansando mucho con el largo ser¬món en la iglesia. En un susurro muy alto preguntó a su madre:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Si le damos ahora el dinero, ¿nos dejará irnos?</span><br /><span style="font-family: verdana;">¿Cómo podemos enseñar a nuestros hijos a ser mora¬les y religiosos?</span><br /><span style="font-family: verdana;">La inteligencia es la fuente de toda religiosidad y moralidad, y los niños son más inteligentes que tú. Aprende de ellos en vez de tratar de enseñarles. Abandona esa estúpida idea de que tienes que enseñarles. Obsérvales, fíjate en su autenticidad, fíjate en su es¬pontaneidad, fíjate cómo están en guardia, fíjate cuán alertas están, qué llenos de vida y alegría, qué buen humor, qué llenos están de maravilla y asombro.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La religión surge de la maravilla y el asombro. Si te puedes ma¬ravillar, si te puedes asombrar, eres religioso. No por leer la Biblia, el Cita o el Corán, sino al experimentar el asombro. Cuando ves el cielo lleno de estrellas, ¿sientes cómo te baila el corazón? ¿Puedes ver cómo surge una canción en tu ser? ¿Te sientes en comunión con las estrellas? Entonces eres religioso. No eres religioso por ir a la iglesia o al templo y repetir oraciones prestadas que no tienen nada que ver con tu corazón, son sólo historias mentales.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La religión es una historia de amor, una historia de amor con la existencia. Y los niños ya están enamorados. Lo único que tienes que hacer por tu parte es no destruirlos. Ayúdales a mantener esa admiración viva, ayúdales a seguir siendo sinceros, auténticos e in¬teligentes. Pero los destruyes. Eso es lo que persigues, en realidad, cuando haces esta pregunta: «¿Cómo podemos enseñar...?»</span><br /><span style="font-family: verdana;">La religión no se puede enseñar, sólo se puede cazar. ¿Eres reli¬gioso? ¿Estás rodeado de la vibración de la religión? Entonces no harías una pregunta tan estúpida. Entonces tus hijos la aprenderán simplemente por estar contigo. Si te ven con lágrimas en los ojos mirando una puesta de sol, no tendrán más remedio que verse afectados; se quedarán callados. No necesitas decirles que se callen; verán las lágrimas y entenderán su idioma.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Observa la inteligencia de los niños. Y siempre que encuentres inteligencia, regocíjate, ayúdales y diles que «esta es la manera en que debéis hacer las cosas».</span><br /><span style="font-family: verdana;">Papá criticó el sermón, mamá pensó que el organista había cometido muchos errores. A la hermana no le gustó cómo cantaba el coro. Pero se lo pensaron dos veces cuando el hijo más joven soltó:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> De todas formas, no ha estado tan mal por veinte pesetas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El propietario de una granja de pollos quería que su hijo se comportara mejor, por eso diseñó una lección práctica.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Ves, hijo mío? A los pollos que fueron malos se los comió el zorro.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Y si hubieran sido buenos, ¿nos los hubiéramos comido noso¬tros? replicó el hijo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Dos niños de seis años estaban mirando una pintura abstracta en una tienda de regalos. Mirando la mancha de pintura:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Vámonos corriendo dijo uno , ¡antes de que digan que lo he¬mos hecho nosotros!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Un padre regresó a casa de su día habitual de trabajo en la ofi¬cina para encontrarse a su hijo pequeño enfrente de las escaleras con un aspecto muy disgustado.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Qué te ha pasado, hijo? preguntó.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Entre tú y yo dijo el niño , no logro entenderme con tu mujer.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Un padre llevó a su hijo pequeño a la ópera por primera vez. El director empezó moviendo su batuta y la soprano empezó su aria. El chico, finalmente, preguntó:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Por qué le está pegando con el palo?</span><br /><span style="font-family: verdana;"> No le está pegando, está sólo moviéndolo en el aire replicó el padre.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Entonces, ¿por qué chilla?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Observa un poco a los niños pequeños; fíjate en su inteligencia.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Juanito estaba volviendo a casa de su primer día de escuela.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Bueno, querido le preguntó su madre , ¿qué te han ense¬ñado?</span><br /><span style="font-family: verdana;"> No demasiado replicó el niño . Tengo que volver de nuevo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si observas a los niños pequeños, su inventiva, su inteligencia, su constante exploración de lo desconocido, su curiosidad, su bús¬queda, no necesitas enseñarles ninguna creencia.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ayúdales a entender y diles que encuentren su propia religión.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No les dejas votar a los niños; para una ideología política tienen que esperar a los veintiún años, entonces tú consideras que ya es¬tán suficientemente maduros como para votar. ¡Y para la ideología religiosa son suficientemente maduros a la edad de cinco o de cua¬tro años! ¿Te crees que la educación religiosa pertenece a una ca¬tegoría inferior que la educación política? ¿Te crees que para per¬tenecer a un partido político necesita una mayor inteligencia y más madurez que para pertenecer a un religión? Si veintiún años es la edad de la madurez política, entonces para la madurez religiosa ha¬rán falta por lo menos cuarenta y dos años. Antes de los cuarenta y dos años nadie debería de escoger ninguna religión. Pregunta, bus¬ca, explora y explora por todos lados, explora en todas las direccio¬nes posibles.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y cuando tú mismo hayas decidido tu religión, entonces ésta tendrá significado: cuando te es impuesta, es una esclavitud; cuando la eliges, es un compromiso, es una implicación.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y la moralidad es el derivado de la religión. Cuando sientes que la religión está naciendo en tu corazón, que hay una relación, que está ocurriendo una comunión con la existencia, uno se vuelve moral. No es un asunto de mandamientos, no es un asunto de de¬bería o no debería; es un asunto de amor, de compasión.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando eres silencioso, surge una compasión profunda por toda la existencia, y a partir de esa compasión uno se vuelve moral. Uno no puede ser cruel, uno no puede matar, uno no puede des¬truir. Cuando eres silencioso, feliz, te empiezas a convertir en una bendición para todos los demás. Ese fenómeno de convertirte en una bendición para todos los demás es la auténtica moralidad.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La moralidad no tiene nada que ver con los así llamados princi¬pios morales. Los supuestos principios morales solamente crean hipócritas: crean seudo personas, personalidades fragmentadas. Una humanidad esquizofrénica es el resultado de miles de sacer¬dotes, supuestos santos y mahatmas* y sus continuas enseñanzas: «No hagas esto, no hagas aquello.» No te ayudan a que seas cons¬ciente, a ver qué es lo que está bien y lo que está mal. No te dan ojos, sólo se te dan instrucciones.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Mi esfuerzo aquí es ayudarte para que puedas abrir los ojos, des¬cubrir tus ojos, quitar todo tipo de cortinas de tus ojos, para que puedas ver lo que es correcto. Y cuando veas lo que es correcto lo harás, no podrás hacer otra cosa. Cuando veas lo que está mal, no podrás hacerlo; es imposible.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La religión trae claridad y la claridad transforma el carácter,</span><br /><span style="font-family: verdana;">A menudo nos dices que no nos juzguemos ni a noso¬tros mismos ni a los demás. Soy profesor y en mi tra¬bajo tengo que juzgar a los alumnos. Estoy preocupa¬do por cómo me las voy a arreglar para hacer mi trabajo. ¿Ale puedes ayudar?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando digo que no debes juzgar no estoy diciendo que porque seas el profesor no le puedas decir a un alumno: «La respuesta que has dado no es correcta.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">No es juzgar a la persona, es juzgar el acto. Y no te estoy di¬ciendo que no juzgues el acto, esto es otro asunto.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por ejemplo, alguien es un ladrón; puedes juzgar que robar no está bien. Pero no juzgues a la persona, porque la persona es un vasto fenómeno y el acto es algo pequeño. El acto es una pequeña pieza.... esa pequeña pieza no debe convertirse en un juicio acerca de toda la persona. Un ladrón podría tener grandes virtudes; podría ser honesto, podría ser sincero, podría ser una persona muy amo¬rosa.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero la mayor parte de las veces lo que sucede es justo lo con¬trario: la gente empieza a juzgar a la persona en vez de juzgar la acción. Se deben corregir las acciones, y especialmente en una pro¬fesión como la enseñanza; no puedes dejar que los estudiantes se sigan equivocando. Eso sería muy cruel, falto de compasión.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero no los corrijas de acuerdo a la tradición, a la convención, de acuerdo a la supuesta moralidad, de acuerdo a tus prejuicios. Siempre que corrijas a alguien, sé muy meditativo, sé muy silen¬cioso; mira todo el asunto desde todas las perspectivas. Tal vez es¬tén haciendo lo correcto, y tu recelo no sea justificado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso cuando digo: «No juzgues», quiero decir que ninguna acción te da el derecho de condenar a una persona. Si la acción no es correcta, ayuda a la persona, averigua por qué la acción no es co¬rrecta, pero no se trata de juzgar. No le arrebates la dignidad a la persona, no la humilles, no le hagas sentirse culpable; a eso me re¬fiero cuando digo: «No juzgues.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero en lo que se refiere a corregir: sin prejuicios, silenciosa¬mente en tu conciencia, si ves que algo está mal y que destruirá la inteligencia de la persona, que le llevará por caminos equivocados en su vida, ayúdala.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El trabajo de un profesor no es sólo enseñar cosas inútiles, geo¬grafía, historia y todo tipo de bobadas. Su función básica es inducir a los estudiantes a una mejor conciencia, a una conciencia más eleva¬da. Ese debería ser tu amor y tu compasión, y, además, debería ser el único valor con el que juzgar si una acción es correcta o equivocada.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero nunca, ni por un momento, dejes que la persona se sienta que está siendo juzgada. Al contrario, hazle sentir que ha sido ama¬da; has intentado corregirle por amor.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Un hombre tumbado en la cama de un hospital, saliendo de la anestesia, se despierta para encontrarse al doctor sentado a su lado:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Tengo malas noticias y buenas noticias para ti dice el doc¬tor , ¿qué te gustaría primero, las buenas o las malas?</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Aaagh gime el hombre , dime las malas.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Bien dice el doctor . Hemos tenido que amputarte las dos piernas por encima de la rodilla.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Aaaagh gime el hombre , eso es muy malo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Después de recuperarse del shock, le pregunta al doctor por las buenas noticias.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Bueno dice el doctor , al hombre de la cama de al lado le gus¬taría comprarte tus zapatillas. </span><br /><span style="font-family: verdana;">¡No te lo tomes en serio! No pienses que eres el profesor y que estás en un trabajo muy serio. Mira la vida con ojos juguetones..., ¡es realmente hilarante! No hay nada que juzgar; todo el mundo lo está haciendo lo mejor que puede. Si sientes que alguien te está mo¬lestando, es tu problema, no el suyo. Primero corrígete tú mismo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Soy profesor en un jardín de infancia, enseño a niños de cuatro y cinco años</span><br /><span style="font-family: verdana;">Estar con niños es una de las cosas más hermosas. Pero uno tie¬ne que aprender; si no, puede ser una de las cosas más tediosas del mundo. Te tiene que gustar; si no, es una de las cosas más aburri¬das. Te puede volver loco. Te puede producir una crisis nerviosa, porque los niños son muy ruidosos, muy incivilizados, incultos..., son como animales; pueden volver loco a cualquiera. Un niño es suficiente para volver loco a cualquiera, o sea que un montón de niños, una clase entera es realmente complicado. Pero si te gusta, es una gran disciplina.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso no solamente les enseñes, aprende también, porque to¬davía conservan algo que tú has perdido. Ellos lo perderán antes o después. Aprende de ellos antes de que les suceda. Todavía son es¬pontáneos, todavía son intrépidos. Todavía son inocentes. Cada vez lo pierden más rápido. Cuanto más crece la civilización, antes se termina la infancia. Antes, solía acabarse alrededor de los catorce, quince o dieciséis años. Ahora, hasta un niño de siete años ha de¬jado de ser un niño. Ha empezado a madurar. Ahora la madurez lle¬ga antes porque conocemos mejores métodos para condicionar, para estructurar.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso, cuando estás con niños de cuatro o cinco años, está bien ser como ellos. Y no te creas que tú sabes y ellos no. Escucha, saben algo. Lo saben más intuitivamente. No tienen conocimien¬tos, pero tienen una visión, una visión muy clara. Sus ojos todavía están despejados y sus corazones todavía fluyen, laten. Están toda¬vía sin contaminar. El veneno no ha empezado todavía. Todavía son naturales.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso no seas un erudito con ellos. No seas profesor, sé un amigo. Hazte su amigo y comienza a buscar las claves de la ino¬cencia, la espontaneidad, la inteligencia. Te ayudará enormemente y tu meditación llegará de modo más profundo. </span><br /><span style="font-family: verdana;">A su alrededor sólo tienes que ser como una atmósfera amoro¬sa, para ayudarles a que hagan mejor todo lo que quieran hacer. Ayúdales a hacerlo mejor. Y no están compitiendo, no es un juego de ambición.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No estamos tratando que en su vida sean muy poderosos, famosos, ricos, esto y aquello, no. Todo nuestro esfuerzo es ayudarles a estar vivos, a ser auténticos, amorosos, a fluir, y del resto se ocupa la vida. Confianza en la vida; eso es lo que hay que crear a su alre¬dedor, para que puedan confiar en la vida. Que no tengan que lu¬char, sino que puedan relajarse. Y en cuanto a la educación, ayú¬dales a ser más creativos. La pintura está bien, deberían intentarlo, o crear otras cosas, pero que sean creativos; déjales hacer cosas es¬pontáneamente. Y no les inculques tus criterios.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando un niño pinta, no le impongas tus criterios de adulto; no le digas que esto no es un Picasso. Si el niño lo ha disfrutado y cuando lo estaba pintando estaba absorto en ello, eso es suficiente. ¡El cuadro es maravilloso! No debido a ningún criterio objetivo, el cuadro podría ser un disparate; podría ser sólo colores aplastados, podría ser un desastre.... Debe de serlo porque un niño es un niño; tiene una visión diferente de las cosas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por ejemplo, si el niño dibuja la cara de un hombre, tiene una visión diferente. Hará unos ojos muy grandes; la nariz será muy pe¬queña. Puede que no tenga orejas nunca se ha fijado , pero los ojos son muy importantes para él. Si pinta un hombre, hará la ca¬beza, las manos y las piernas pero no pintará el torso; esa es su vi¬sión. Para ti está mal, pero desde su punto de vista así es como él ve a un hombre: manos, piernas y cabeza.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso no se trata de tener que juzgar si la pintura es buena o mala. No, no vamos a juzgar en absoluto. No hagas que el niño se sienta bien o mal sobre esto. Si el niño está absorto pintándolo, es suficiente. Estaba en profunda meditación, se metió en la pintura totalmente... ¡estaba totalmente perdido en ella! La pintura es buena porque el pintor se perdió.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ayuda al niño a perderse completamente, y siempre que el niño esté pintando por su cuenta, se perderá. Si le obligas a pintar se distraerá. Por eso, deja a los niños hacer lo que quieran; única¬mente ayúdalos. Les puedes decir cómo mezclar los colores, cómo sujetar un lienzo, cómo usar un pincel; a eso les puedes ayudar. Ayúdales ahí; en vez de ser un guía, sé una ayuda.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Así como el jardinero ayuda al árbol... Tú no puedes hacer cre¬cer el árbol rápidamente; no puedes hacer nada de esa manera; no se puede hacer nada positivamente. Plantas una semilla, la riegas, la abonas y esperas! El árbol ocurre espontáneamente. Cuando el árbol está ocurriendo, lo proteges para que nadie le haga daño o lo hiera. Esa es la función del profesor: el profesor tiene que ser el jar¬dinero. No es que tú tengas que crear al niño; el niño viene solo; la existencia es el creador.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Eso es lo que Sócrates quiere decir con: «Soy una comadrona.» La comadrona no crea al niño. El niño ya está ahí, listo para salir; la comadrona le ayuda.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso ayúdales a ser creativos, ayúdales a ser alegres, porque eso ha desaparecido de las escuelas. Los niños están muy tristes, y niños tristes crean un mundo triste. Ellos van a habitar el mundo y nosotros destruimos su alegría. Apoya su alegría, fomenta su ce¬lebración, hazles cada vez más alegres. No hay nada más valioso que eso.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El hombre sólo puede salvarse si la sociedad es desescolarizada o si se desarrollan un tipo de escuelas totalmente diferentes, a las que no podremos llamar escuelas; sólo así puede salvarse la huma¬nidad.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso no debe haber nunca ninguna ambición, ni ninguna comparación. Nunca compares a un niño con otro diciendo: «Mira, ¡el otro ha hecho una pintura mejor! ... » Eso es feo, violento, des¬tructivo. Estás destruyendo a ambos niños. Al que le dices que ha hecho una pintura mejor comienza a tener la idea del ego, la su¬perioridad, y aquel que ha sido censurado se empieza a sentir infe¬rior. Y estas son enfermedades superioridad e inferioridad , ¡por eso nunca compares!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Os resultará complicado a ti y a otros profesores porque la com¬paración está muy metida en nosotros. Nunca compares. Cada niño tiene que ser respetado por sí mismo. Cada niño tiene que ser respetado como alguien único.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Reconciliación con los padres</span><br /><span style="font-family: verdana;">Estoy enfadado con mis padres por primera vez. El conflicto entre mi rabia y mi amor es tan grande que duele. ¿Puedes ayudarme?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Todos los niños se enfadarían si entendieran lo que los pobres padres les han estado haciendo, sin saberlo, inconscientemen¬te. Todos sus esfuerzos son por el bien del niño. Sus intenciones son buenas, pero es nula su conciencia. Y las buenas intenciones son peligrosas en las manos de gente inconsciente; no pueden conse¬guir el resultado pretendido. Podrían provocar justo lo opuesto.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cada padre está tratando de traer un hermoso niño al mundo, pero si miras al mundo parece que es un orfelinato. No ha habido ningún padre. De hecho, si hubiera sido un orfelinato habría sido mucho mejor, porque por lo menos hubieras sido tú mismo; nin¬gún padre hubiera interferido contigo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso la rabia es natural pero inútil. Estar enfadado no ayuda a tus padres, y a ti te hace daño. Se cuenta de Gautama el Buda que dijo una frase muy extraña: «En tu rabia te castigas a ti mismo por las faltas de otro.» La primera vez que te cruzas con la frase que dice que enfadándote te castigas a ti mismo por las faltas de otro, te parece muy extraña.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Tus padres hicieron algo hace veinte o treinta años, y tú estás enfadado ahora. Tu enfado no le va a ayudar a nadie; sencillamen¬te, va a crear más heridas en ti. Estoy tratando de explicarte todo el mecanismo de cómo los niños son educados, tú debes volverte más comprensivo para entender que todo lo que ha sucedido tenía que suceder. Tus padres fueron condicionados por sus padres. Para empezar, no puedes enterarte de quién fue responsable. Se ha ido pasando de generación en generación.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Tus padres han hecho exactamente lo que les han hecho a ellos. Han sido víctimas. Sentirás compasión hacía ellos y te sentirás fe¬liz porque no vas a repetir lo mismo en tu vida. Si decides tener hi¬jos, te sentirás feliz porque vas a romper el círculo vicioso, vas a ser el final de éste. Tú no se lo harás a tus hijos ni a los hijos de nin¬guna otra persona.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Deberías sentirte afortunado de tener contigo un maestro que te explica lo que ha estado sucediendo entre padres e hijos: la com¬pleja crianza, las buenas intenciones, los malos resultados, donde todo el mundo está tratando de hacer lo mejor y el mundo es cada vez peor.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Tus padres no han sido tan afortunados de tener un maestro, y sin embargo tú estás enfadado con ellos. Deberías de sentirte ama¬ble, compasivo, amoroso. Todo lo que hicieron era inconsciente. No lo podrían haber hecho de otra manera. Han intentado contigo todo lo que sabían. Eran desdichados y han creado otro ser huma¬no desdichado en el mundo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No tenían ninguna claridad acerca de por qué eran desdichados. Tú tienes claridad para entender por qué uno se siente desdichado. Y una vez que entiendes cómo se crea el sufrimiento, puedes evi¬tar causárselo a alguien más.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero siente por tus padres. Han trabajado duro; hicieron todo lo que pudieron, sin tener ninguna idea de cómo funcionaba la psicología. En vez de que les enseñaran a ser madre o a ser padre, se les enseñó a ser cristianos, o marxistas, a ser un sastre, a hacerse fontanero, a hacerse filósofo; todas esas cosas son buenas y nece¬sarias, pero falta lo más básico, Si van a tener hijos, la enseñanza más necesaria será cómo ser una madre y cómo ser un padre.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Se ha dado por hecho que por dar a luz ya sabes cómo hacer de madre y cómo hacer de padre. Sí, en lo que respecta a dar a luz a un niño.... es un acto biológico, no te tienen que educar psicoló¬gicamente para ello. Los animales lo hacen perfectamente bien, los pájaros lo hacen perfectamente bien, los árboles lo hacen perfecta¬mente bien. Pero dar nacimiento a un niño biológicamente es una cosa, y ser el padre o la madre es otra totalmente diferente. Se ne¬cesita una gran educación porque estás creando un ser humano.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los animales no están creando nada, están simplemente pro¬duciendo copias exactas. Y ahora la ciencia ha llegado al punto donde se ha descubierto que realmente ¡se pueden producir copias exactas! Es una idea muy peligrosa. Si hacemos bancos, y antes o después los vamos a hacer, una vez que existe la idea, se convierte en realidad. Y está demostrado científicamente que es 100 por 100 posible.... no hay ningún problema.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Podemos hacer bancos en los hospitales de ambos, esperma masculino y óvulos femeninos. Y podemos crear dos espermatozoi¬des exactamente iguales y dos óvulos exactamente iguales, de modo que nacen dos niños que son exactamente iguales. Un niño será li¬berado en el mundo; el otro crecerá en una cámara frigorífica, in¬consciente, pero todas sus partes serán exactamente iguales a las de la otra persona. Y si a la primera persona le ocurre un accidente y pierde una pierna o pierde un riñón, o le tienen que operar, no pasa nada: su copia exacta está esperando en el hospital. De la copia exac¬ta se le puede extraer un riñón está creciendo exactamente a la misma velocidad, sólo que está inconsciente , y será exactamente el mismo riñón que el que ha perdido. Se puede reemplazar.</span><br /><span style="font-family: verdana;">De alguna forma, esta idea de tener una copia exacta parece ser un gran adelanto de la ciencia médica, pero es peligrosa en el sen¬tido de que el hombre se convierte en una máquina con repuestos, igual que cualquier otra máquina. Cuando algo va mal, reemplazas la pieza. Y si todas las piezas pueden ser reemplazadas, el hombre se irá alejando cada vez más del crecimiento espiritual porque em¬pezará a pensar en sí mismo como en una máquina. Esto es lo que piensa la mitad del mundo, el mundo comunista: que el hombre es una máquina.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Eres afortunado por poder entender la situación en la que se encontraban tus padres. A ti no te han hecho nada específicamen¬te; le hubieran hecho lo mismo a cualquier niño que hubiesen te¬nido. Estaban programados para eso. Eran impotentes. Y estar en¬fadado con gente impotente sencillamente no está bien. Es injusto, no hay derecho y además es perjudicial para ti.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Les puedes ayudar convirtiéndote de verdad en el individuo del que estoy hablando: más consciente, más alerta, más amoroso. Sólo puede cambiarles el verte. Verte radicalmente cambiado sólo puede hacerles pensar dos veces que quizá estén equivocados. No hay otra posibilidad. No puedes convencerles intelectualmente. In¬telectualmente pueden discutir, y una discusión nunca cambia a nadie. Lo único que cambia a la gente es el carisma, el magnetis¬mo, la magia de tu individualidad. Entonces, todo lo que toques se convierte en oro.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso, en vez de gastar tu tiempo y tu energía en estar enfa¬dado y luchar en contra del pasado que ya no existe, pon toda tu energía en convertirte en la magia de tu individualidad. Por eso, cuando tus padres te ven no pueden permanecer impasibles ante las nuevas cualidades que has desarrollado, cualidades que son au¬tomáticamente impresionantes: tu frescura, tu entendimiento, tu cariño incondicional, tu bondad incluso en una situación donde la rabia habría sido más apropiada.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Sólo estas cosas pueden ser verdaderos argumentos. No necesi¬tas decir ni una sola palabra. Tus ojos, tu cara, tus acciones, tu comportamiento, tu respuesta, harán que cambien. Comenzarán a preguntarte sobre lo que te ha sucedido, sobre cómo te ha sucedi¬do, porque todo el mundo desea estas cualidades. Estas son las ri¬quezas reales. Nadie es tan rico que pueda permitirse no tener las cosas que te estoy contando. Por eso pon tu energía en transfor¬marte a ti mismo. Eso te ayudará, eso ayudará a tus padres. Quizá pueda crear una reacción en cadena. Puede que tus padres tengan otros hijos, podrían tener amigos, y esto seguirá y seguirá.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Es como si estuvieras sentado a la orilla de un lago silencioso y tirases una piedrita al lago. La piedra es tan pequeña que al princi¬pio crea un pequeño círculo, pero círculo tras círculo.... y siguen extendiéndose a los extremos más alejados, tantos como entran en el lago. Y sólo era una piedrita.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Estamos viviendo en una especie de nueva esfera, un nuevo lago psicológico, en el que hagas lo que hagas creas un cierto tipo de vi¬braciones a tu alrededor. Afecta a la gente, alcanza fuentes desco¬nocidas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Simplemente, crea una pequeña onda de individualidad correc¬ta y alcanzará a mucha gente, y con seguridad a los que están rela¬cionados contigo más directamente. Ellos lo verán primero y lo en¬tenderán con gran asombro. Así que siéntete dichoso. Tienes una oportunidad de transformarte totalmente. Y ayuda a tus padres, porque ellos no tuvieron una oportunidad así; siente lástima por ellos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Mis padres están muy disgustados conmigo, siempre están preocupados. ¿Qué les debo a mis padres?</span><br /><span style="font-family: verdana;">El problema con la familia es que los hijos abandonan un día la infancia, pero los padres ¡nunca dejan la paternidad! El hombre no ha aprendido todavía que la paternidad no es algo a lo que tengas que aferrarte para siempre. Cuando el hijo se hace una persona adulta, la paternidad termina. El niño lo necesitaba, estaba desam¬parado. Necesitaba una madre, un padre, su protección; pero cuan¬do un hijo puede mantenerse por sí mismo, los padres tienen que aprender cómo retirarse de la vida del hijo. Los padres permanecen constantemente ansiosos hacia ellos mismos y hacia los hijos por¬que nunca se retiran de la vida de los hijos. Destruyen, crean cul¬pa; no ayudan más allá de cierto límite.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ser padre es un gran arte; muy poca gente es capaz de ser padre.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No te preocupes en absoluto, todos los padres ¡están contraria¬dos con sus hijos! Y digo todos sin ninguna excepción. Incluso los padres de Gautama Buda estaban muy contrariados con él, y ob¬viamente los padres de Jesucristo estaban muy contrariados con él. Habían vivido un cierto tipo de vida eran judíos ortodoxos y este hijo, este Jesús, estaba en contra de muchas ideas tradicionales, convenciones. El padre de Jesús, José, debía esperar que ahora que su hijo se estaba haciendo mayor, le ayudaría en la carpintería, en su trabajo, en la tienda, y, ¡el estúpido del hijo empezó a hablar del reino de Dios! ¿Crees que fue muy feliz en su vejez?</span><br /><span style="font-family: verdana;">El padre de Gautama Buda era muy viejo y sólo tuvo un hijo, que además había nacido cuando ya era muy viejo. Toda su vida ha¬bía estado esperando, rezando, adorando y efectuando todo tipo de rituales religiosos para poder tener un hijo, porque: ¿quién se iba a ocupar de su gran reino? Y entonces un buen día el hijo desapa¬reció del palacio. ¿Crees que se puso muy contento? Estaba tan en¬fadado, tan violentamente enfadado que habría matado a Gautama Buda ¡si lo hubiera encontrado! Su policía, sus detectives estuvie¬ron buscándole por todo el reino:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Dónde se esconde? ¡Traédmelo!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y Buda sabía que sería atrapado por los agentes de su padre, por eso lo primero que hizo fue dejar los límites del reino; se escapó a otro reino, y durante doce años no se volvió a oír de él.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando se iluminó, regresó para compartir su alegría, para de¬cirle a su padre:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> He llegado a casa, me he realizado, he conocido la verdad, y este es el camino.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero su padre estaba tan enfadado, estaba temblando y agitán¬dose; era viejo, muy viejo. Le dijo a Buda gritando:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¡Eres mi desgracia!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Miró a Buda, estaba allí de pie con su túnica y su tazón de men¬digo, y dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Cómo te atreves a presentarte delante de mí como un mendi¬go? Tú eres el hijo de un emperador y ¡nunca en nuestra familia ha habido un mendigo! ¡Mi padre fue emperador, su padre también, y durante siglos todos hemos sido emperadores! ¡Tú has deshonrado a toda la estirpe!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Buda escuchó durante media hora, no dijo ni una sola palabra. Cuando al padre se le acabó la mecha, se calmó un poco.... se echó a llorar con lágrimas de rabia, de frustración. Entonces Buda dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Sólo te pido un favor. Sécate esas lágrimas y mírame, no soy la misma persona que dejó esta casa, estoy totalmente transformado. Pero tus ojos están tan llenos de lágrimas que no puedes ver. ¡Y si¬gues hablándole a alguien que ya no está! Ha muerto.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esto provocó otro ataque de rabia, y el padre dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Me estás tratando de enseñar? ¿Te crees que soy tonto? ¿Qué no puedo reconocer ni a mi propio hijo? Mi sangre está corriendo por tus venas, y.... ¿que no puedo reconocerte?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Buda le dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Por favor, no me malentiendas. Sin duda, mi cuerpo te perte¬nece, pero no mi conciencia. Y mi realidad es mi conciencia, no mi cuerpo. Tienes razón cuando dices que tu padre fue un emperador, y también el padre de tu padre, pero que yo sepa, he sido un men¬digo en mi vida pasada y también lo fui en la anterior, porque he estado buscando la verdad. Mi cuerpo ha llegado a través de ti, pero tú solamente has sido un pasaje. Tú no me has creado, has sido un médium, y mi conciencia no tiene nada que ver con la tuya. Y lo que estoy diciendo ahora es que he vuelto a casa con una nueva conciencia, he vuelto a renacer. Mírame, ¡fíjate en mi gozo!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y el padre miró a su hijo, sin creer lo que le estaba diciendo. Pero una cosa era cierta: él estaba muy enfadado pero el hijo no ha¬bía reaccionado en absoluto. Eso era absolutamente nuevo, cono¬cía a su hijo. Si hubiese sido la persona de antes se habría enfada¬do tanto como su padre o incluso más, porque era joven y su sangre era más caliente. Pero no está en absoluto enfadado, hay una paz total en su cara, un gran silencio. La rabia del padre no le altera, no le distrae. El padre le ha insultado, pero parece que no le ha afectado en absoluto. El padre secó las lágrimas de sus viejos ojos, miró de nuevo, vio la nueva gracia...</span><br /><span style="font-family: verdana;">Tus padres estarán defraudados contigo porque han debido de intentar satisfacer alguna expectativa a través de ti. Pero no te sien¬tas culpable; si no, destruirán tu alegría, tu silencio, tu crecimien¬to. No te alteres, no te preocupes. No te sientas culpable. Tu vida es tuya y la tienes que vivir siguiendo tu propia luz.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y cuando hayas llegado a la fuente de la alegría, a tu dicha in¬terna, vuelve a ellos y comparte. Estarán enfadados. Espera, porque la rabia no es algo permanente; viene como una nube y se va. ¡Es¬pera! Ve allí, estate con ellos, pero sólo cuando estés seguro de que puedes permanecer frío, sólo cuando sepas que nada va a desenca¬denar una reacción en ti, sólo cuando sepas que serás capaz de res¬ponder con amor incluso cuando estén enfadados. Y esa será la única manera de ayudarles.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Tú dices: «Siempre están preocupados.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">¡Ese es su problema! Y no te creas que si hubieras seguido sus ideas no se habrían preocupado. De todas formas se habrían preo¬cupado; ese es su condicionamiento. Sus padres se han debido de preocupar y los padres de sus padres se han debido de preocupar; esa es su herencia. Y les has decepcionado porque has dejado de preocuparte. ¡Vas por mal camino! Se sienten desgraciados, sus pa¬dres se han sentido desgraciados, y así puedes continuar..., ¡hasta Adán y Eva! Y tú vas por mal camino, de ahí su gran preocupación.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero si te preocupas pierdes una oportunidad, y ellos te habrán arrastrado nuevamente al mismo fango. Se sentirán bien, se ale¬grarán de que hayas regresado al antiguo estilo de vida tradicional, pero esto no va a ayudarte ni a ti ni a ellos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si permaneces independiente, si alcanzas la fragancia de la li¬bertad, si te vuelves más meditativo y para eso estás aquí: para volverte más meditativo, para ser más silencioso, más amoroso, más dichoso entonces un día podrás compartir tu éxtasis. Para compartir, primero tienes que tener; solamente puedes compartir aquello que ya tienes.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ahora mismo también puedes preocuparte, pero dos personas que se preocupan simplemente multiplican las preocupaciones; no se ayudan el uno al otro.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Debe de haber sido su condicionamiento. Es el condiciona¬miento de todos en este mundo. </span><br /><span style="font-family: verdana;">Un rabino estaba hospedado por una familia, y el hombre de la casa, abrumado por el honor, advirtió a sus hijos que se comporta¬ran durante la cena porque venía el gran rabino. Pero en el trans¬curso de la comida se rieron de algo y les echó de la mesa.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El rabino entonces se levantó y se preparó para irse.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Ocurre algo? preguntó el padre preocupado.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Bueno dijo el rabino , yo también me he reído.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No te preocupes de su seriedad, de su preocupación por ti. In¬conscientemente están tratando de hacerte sentir culpable. No de¬jes que triunfen, porque si lo consiguen te destruirán, y de esta manera también destruirán la oportunidad que ellos habrían tenido a través de ti.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Tú dices: «¿Qué les debo a mis padres?»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Les debe esto: ser tú mismo. Les debes esto: ser dichoso, ser ex¬tático, volverte tú mismo una celebración, aprender a reír y a dis¬frutar. Ellos te han ayudado físicamente, tú tienes que ayudarles espiritualmente. Ese será el único modo de devolvérselo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Me siento culpable por mi madre. No le puedo dar amor ni atención, y desde que vivimos en la misma casa la situación ha empeorado y no sé qué hacer con ella</span><br /><span style="font-family: verdana;">Algunas cosas. Primero: las madres y los padres piden demasia¬do, más de lo que los niños les pueden dar, porque el curso natural es: te aman porque eres su hijo; pero tú no puedes amarles del mis¬mo modo porque ellos no son tus hijos. Amarás a tus hijos y se vol¬verá a repetir la misma situación: tus hijos no serán capaces de amarte del mismo modo porque el río se mueve hacia adelante, no hacia atrás. El curso natural es que los padres amen a sus hijos, y que los hijos, a su vez, amen a sus hijos; no puede ir hacia atrás. Pero la exigencia parece natural. Como la madre te ha amado, ella cree que tú deberías de amarla de la misma manera, y, cuanto más te lo pida, serás menos capaz de devolverle ese amor y ella creará en ti más sentimiento de culpa. Por eso abandona esa idea, aban¬dónala completamente; es natural. Tú no le puedes amar de la mis¬ma manera que ella te ha amado, y no es nada extraño en absolu¬to. Esto le sucede a todo niño; la naturaleza quiere que sea así.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si los hijos aman demasiado a sus padres, no serán capaces de amar a sus propios hijos. Eso es más peligroso, entonces la super¬vivencia de la especie estaría en peligro. Tu madre tampoco ha amado a su madre. Como mucho, uno puede ser cortés, formal, pero el amor no fluye hacia atrás. Puedes ser respetuoso, eso es verdad, uno debería ser respetuoso, pero no es posible el amor.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando entiendas que el amor no es posible, el sentimiento de cul¬pabilidad desaparecerá.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Hay algunas personas que se apegan demasiado, se obsesionan demasiado con sus padres; están psicológicamente enfermos. Si una mujer ama demasiado a su madre, no será capaz de amar a un hombre porque siempre le parecerá que esto hace sufrir a su ma¬dre, que creará algún tipo de conflicto. Si ella ama a un hombre, su amor fluirá hacia él y se sentirá culpable. Nunca disfrutarán de la vida y además estarán enfadados con sus padres. En el fondo es¬tán esperando: «Algún día, cuando se muera mi madre o mi padre, seré libre», aunque no se lo dirán a nadie, ni siquiera a ellos mis¬mos. Esto estará rondando ahí en su inconsciente, porque parece la única posibilidad que tienen de ser libres. Eso no está bien, pen¬sar en la muerte de tus padres, pero es lo que sucede cuando te ape¬gas demasiado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No es necesario, simplemente sé respetuoso, eso es todo. Ocú¬pate, haz todo lo que puedas hacer, pero no te sientas culpable en absoluto.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y si los padres son comprensivos, entenderán esto. Esto es lo que les sucede a los animales: en los animales esto no se plantea: en cuanto la cría es capaz de andar sola, abandona a sus padres. Los padres no van detrás diciéndole: «Escucha, ¿adónde vas? Con todo lo que hemos hecho por ti ... » En la naturaleza nunca se plantea esta pregunta.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y no es que la madre y el padre no hayan hecho nada; han he¬cho mucho, especialmente la madre, pero fue su disfrute. Llevarte en el vientre fue su disfrute. Alimentarte, criarte, fue su disfrute. Ella ya ha sido recompensada. No hace falta darle nada más; no es una cuestión de dar. Ella ha disfrutado esos momentos estando embarazada lo disfrutó ; cuando parió estaba feliz, porque se con¬virtió en madre, estaba satisfecha. Entonces te crió y se sentía fe¬liz: está criando a un niño.... una felicidad natural. Ella ya ha sido recompensada. La naturaleza siempre recompensa inmediatamen¬te; nunca deja asuntos pendientes.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Así que no te sientas culpable; ahí es donde tienes que cambiar de idea. Deja la culpa y después observa el cambio.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y no hay necesidad de que vayas a verla, si no te apetece. ¡Ve sólo cuando te sientas bien! Nunca vayas por obligación. Nunca va¬yas porque tienes que ir. Sólo ve cuando te sientas realmente feliz y quieras pasar unos momentos con tu madre. Es mejor ser feliz y estar allí sólo unos momentos en lugar de ser horrible y estar allí durante horas creando sufrimiento para ambos. Sé un poco más consciente.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando pienso en ir a ver a mis padres se me hace un nudo en el estómago. 0 bien me comporto con ellos de un modo muy distante y mecánico o muy discutidor y a la defensiva. No siento compasión por ellos. ¿De¬bería hacer terapia?</span><br /><span style="font-family: verdana;">No es necesario. Sólo es un miedo que procede del pasado. Tu energía está perfectamente bien: no hay ningún nudo en tu energía, el nudo sólo está en tu memoria. Son dos cosas dife¬rentes.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si el nudo está en la energía, entonces es un tema complicado. Pero si el nudo sólo está en la memoria, es muy sencillo, puedes dejarlo fácilmente. Te sugiero que antes de hacer nada, sé feliz du¬rante dos o tres meses. Disfruta de la vida sin barreras, sin culpas, sin inhibiciones. Si puedes disfrutar de la vida sin culpas y sin inhibiciones, surgirá una gran compasión por tus padres.</span><br /><span style="font-family: verdana;">De hecho, un hijo no será capaz de perdonar a sus padres a me¬nos que se libere de la culpabilidad, porque los padres significan culpabilidad. Han creado la culpabilidad fundamental: haz esto, no hagas aquello; sé de esta manera y no seas de aquella otra. Fueron los primeros elementos creativos, pero también fueron los prime¬ros elementos destructivos. Ayudaron al niño a crecer, le amaron, pero tenían sus propias mentes y condicionamientos, y le trataron de imponer esos condicionamientos. Por eso todos los hijos odian a sus padres.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Estás en contra de tus padres, les tienes miedo porque no te permiten ser tú mismo. Por eso siempre que están ahí empiezas a sentir calambres, sientes nudos en el estómago porque no te dejan ser tú mismo. En su presencia te conviertes de nuevo en un niño; revives el pasado. Vuelves a estar desamparado; pero ahora no eres un niño; por eso, naturalmente, te vuelves discutidor, te desquitas, te enfadas o te pones muy a la defensiva, o empiezas a evitarlos..., pero todas esas cosas crean distancia.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y hay un deseo profundo en ti de amar a tus padres; le pasa a todo el mundo. Tú vienes de ellos, les debes la vida. Todo el mun¬do ama su origen, pero ese mismo origen ha hecho algo que no te permite aproximarte ni comunicarte; por eso, cuando te acercas surge el problema. Si no te acercas aparece un deseo profundo de comunicarte, de perdonar, de tender nuevos puentes.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Vive como quieras durante tres meses para limpiar esta parte de la memoria. Vive como quieras. Tus padres ya no te lo están impi¬diendo. Tus padres te hablarán desde tu interior muchas veces: irás a hacer algo y aparecerá una voz paternal que dirá: «No hagas esto.» Ríete de esta voz paternal y recuerda que ahora eres libre y que tus padres te han hecho suficientemente maduro como para poder vivir tu propia vida y poder responsabilizarte de ella. Por eso no necesitas esta voz, ahora tienes tu propia conciencia, no nece¬sitas ningún sustituto. Ahora no hace falta que tus padres hablen por ti; puedes hablar por ti mismo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Prueba esto durante tres meses; y al cabo de esos tres meses ese nudo habrá desaparecido. Puede desaparecer muy fácilmen¬te, se puede borrar. Y lo puedes hacer tú solo, no necesitas tera¬pia. Si no puedes y sientes que es muy difícil, entonces la terapia te puede ayudar. Hará lo mismo: tratará de borrar esa memoria. Si no puedes hacerlo solo, siempre es bueno buscar el apoyo de algún experto que sepa cómo hacerlo, pero primero inténtalo solo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">De lo contrario, lo que a veces sucede es que tu terapeuta qui¬zá sea capaz de ayudarte a que te libres de tus padres, pero enton¬ces él se vuelve tu padre. La mente es tan chapucera, tan confusa, que siempre que comienza a perder el control sobre algo, inme¬diatamente se aferra a cualquier otra cosa como sustituto. Por eso, mucha gente que va al terapeuta se libera poco a poco de muchos problemas, pero entonces es el terapeuta el que se convierte en el problema. No pueden permitirse perder al terapeuta; no pueden dejar la terapia. Pueden cambiar de terapeuta, pueden cambiar de terapia, pueden ir de un tipo de terapia a otro, pero se han vuelto adictos a la terapia.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En ocasiones está muy bien que abordes los problemas tú solo; te dará más confianza.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y este es el proceso: hacer todo lo que quieras. No se trata de si está bien o está mal. Durante estos tres meses todo lo que quieras hacer está bien, y todo lo que no quieras hacer está mal, o sea que no lo hagas. Siéntete cómodo y completamente libre y disfruta de la vida como si acabaras de nacer por primera vez. Y es exactamente eso lo que sucede a través de sannyas. Eres un nuevo niño, es un nuevo nacimiento. Puedes comenzar a crecer en una nueva dirección, y entonces las voces y los condiciona¬mientos paternos dejarán de ser un obstáculo, es un nuevo cre¬cimiento.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Mi padre ha muerto de repente y, en cierto sentido, creo que tengo que ir a estar con mi madre para ter¬minar algo allí. Siento que hay algo con ella emocio¬nalmente incompleto, y parece que ha llegado el mo¬mento.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Con los padres siempre ocurre lo mismo. La relación es tal que se necesita una gran conciencia para acabarla, sólo entonces se puede acabar. La misma idea de tener que acabarla quizá te impida hacerlo. Por eso no vayas con esa idea. Simplemente estate allí.... de un modo natural, de un modo amoroso.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Haz todo lo que puedas, porque los padres han hecho mucho, y en Occidente ni siquiera les dan las gracias. Nadie siente gratitud.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En Oriente ha sido totalmente diferente. En Oriente nunca ha sido una situación inacabada. Siempre está completa, porque los padres les han dado todo y los hijos siempre les han rendido toda la reverencia posible, todo el respeto posible. Esto es muy natural en Oriente, y debe de ser así por una profunda razón.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si no te relacionas con tus padres, no te relacionarás contigo mismo, porque los padres no son solamente un fenómeno acci¬dental, están profundamente en tus raíces..., vienes de ellos. La mitad de tu ser viene de tu madre, la otra mitad viene de tu padre. Los dos tienen su continuidad en ti. Todos sus conflictos continúan en ti.... en el fondo todas sus ansiedades. Es por tu propio bien que tienes que llegar a un arreglo. Y la manera más fácil es no hacer ningún esfuerzo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El esfuerzo nunca ayuda, es muy artificial. Por eso olvídate de esta idea, de lo contrario volverás con el sentimiento de que otra vez algo ha quedado incompleto.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ve allí, estate allí. Y en estos momentos ella te va a necesitar. Si tu padre se ha ido ella estará muy apenada, te necesitará. O sea que no hagas, ningún esfuerzo deliberado. Sencillamente estate con ella, acaríciala, ocúpate de ella.... alguna vez medita con ella; si puedes, ayúdale a meditar. Si no, también le puedes decir que vas a meditar en su habitación. Ella puede estar descansando en la cama; tú meditarás. Y esa misma vibración le ayudará.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Sé feliz. Será complicado en una situación así, en esta situa¬ción, pero a pesar de todo sé feliz. Llévale tu buen humor..., hazle más ligera la carga. Ayúdale a aceptar la situación.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y no te preocupes sobre tu relación, y de repente verás que se ha sanado. Es indirecto, no puedes trabajar directamente. Y si du¬rante dos o tres semanas puedes ser muy amoroso con ella y ayu¬darle, y se siente feliz de que hayas venido se siente feliz porque tienes un tipo de energía totalmente diferente que ella necesita¬ba.... porque has sido un alimento para ella , eso es suficiente. Sentirás cómo llegáis a un encuentro.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ninguna relación se queda colgando si podemos ser amorosos. Cada momento se completa.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Sospecho de mi padre. No creo que sea mi verdadero padre. ¿Puedes ayudarme a librarme de esta duda?</span><br /><span style="font-family: verdana;">¡Es una pregunta muy complicada! En primer lugar, no tiene importancia. El que A o B sea tu padre es irrelevante. ¿Por qué tie¬ne importancia? Tú eres tú, tú eres lo que eres. Ahora da igual de dónde vino tu primera célula, de dónde, de qué fuente.</span><br /><span style="font-family: verdana;">¿Por qué estás tan preocupado? Pero este tipo de cosas se con¬vierten en obsesiones. Incluso si te llegas a enterar, incluso si te digo: «Ese hombre es tu padre», por ejemplo, si te digo que Pablo es tu padre, entonces ¿qué? ¿Me vas a creer? Entonces empezarás a dudar de mí; por eso ¡es mejor que dudes de tu padre! 0 empeza¬rás a dudar del pobre Pablo, ¡que no tiene nada que ver con esto! Sólo tu madre puede responderte. Ni siquiera tu padre puede ha¬cerlo, porque hasta tu padre podría estar equivocado. Pregúntale a tu madre.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Un joven fue a ver a su padre y le dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Papá, me gustaría casarme con Sus¡.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> No te cases con ella, hijo dijo el anciano . Cuando era joven me iba de correrías y, bueno, tú ya sabes como es eso.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Una semana más tarde el muchacho volvió a ver a su padre y le dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Papá, estoy enamorado de Mildred y quiero casarme con ella.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El anciano vendedor dijo:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Ella es medio hermana tuya, hijo. No te puedes casar con ella.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Qué tal Mabel? preguntó el chico dos semanas más tarde.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> También es medio hermana tuya dijo el padre.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El jovencito, que estaba ansioso por casarse, fue a quejarse a su madre:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Papá dice que no debo casarme con Sus¡, ni con Mildred ni con Mabel, porque son medio hermanas mías. ¿Qué puedo hacer?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Mamá puso sus brazos alrededor del muchacho y le consoló:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Te puedes casar con la que más te guste; ¡él no es tu padre!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso es muy difícil saberlo a menos que tu madre sea hones¬ta; nadie te puede dar una garantía.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero he oído hablar de una máquina que ha fabricado IBM. No sé si es verdad o no, pero puedes preguntar.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Una mujer, después de escuchar lo fantásticas que son las má¬quinas IBM, entra en una sala de ventas para echar un vistazo.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Le puede preguntar lo que quiera a la máquina y le dará la res¬puesta correcta explicó el vendedor.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La mujer escribe la pregunta:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Dónde está mi padre? y la introduce en la máquina.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Aparece la respuesta:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Tu padre está pescando en la costa occidental de Florida.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¡Ridículo! exclama la mujer , mi padre está muerto desde hace veinte años.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> La máquina nunca comete errores proclama el vendedor . Es sólo un malentendido. Reconstruya la frase y pregunte otra vez.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La mujer le pregunta a la máquina:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Dónde está el marido de mi madre?</span><br /><span style="font-family: verdana;">La máquina IBM responde:</span><br /><span style="font-family: verdana;">-Lleva muerto veinte años, pero tu padre está pescando en la costa occidental de Florida.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por favor, no me hagas a mí este tipo de preguntas, yo no soy una máquina IBM, ¡ni tampoco soy tu madre!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Meditacion</span><br /><span style="font-family: verdana;">La meditación es el estado natural que hemos perdido. Es un Pa¬raíso perdido, pero se puede recuperar. Mira en los ojos ino¬centes de un niño, mira y verás un silencio tremendo, una inocen¬cia. Todos los niños nacen en un estado meditativo, pero son iniciados en las costumbres de la sociedad; hay que enseñarles a pensar, a calcular, a razonar, a discutir; hay que enseñarles palabras, el idioma, los conceptos. Y poco a poco pierdes contacto con su pro¬pia inocencia. Se han contaminado, han sido polucionados por la sociedad. Se vuelven mecanismos eficientes; ya no son hombres.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Lo único que se necesita es recuperar de nuevo ese espacio. Lo has conocido antes; por eso, cuando por primera vez conozcas la meditación, te sorprenderás, porque tendrás la sensación de que ya la conocías. Y ese sentimiento es verdadero: la has conocido antes. La has olvidado. El diamante se ha perdido entre montañas de ba¬sura. Pero puedes destaparlo, encontrarás de nuevo el diamante; te pertenece.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No se puede perder: sólo se puede olvidar. Nacemos meditado¬res, después aprendemos los caminos de la mente. Pero nuestra verdadera naturaleza permanece escondida en algún lugar como una corriente subterránea. Cualquier día excavas un poco y en¬cuentras la fuente todavía manando, el manantial de aguas frescas. Y la alegría más grande de la vida es encontrarla.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Indudablemente, la meditación es para los místicos. ¿Por qué se la propones a las gentes corrientes y a sus hijos?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Es para los místicos, sin duda, pero todo el mundo nace místi¬co; porque todo el mundo lleva dentro de sí un gran misterio que tiene ser realizado, porque todo el mundo lleva una gran potencia¬lidad que tiene que ser actualizada. Todo el mundo nace con un fu¬turo. Todo el mundo tiene esperanza. ¿Qué entiendes tú por místi¬co? Un místico es aquel que está tratando de realizar el misterio de la vida, que va caminando hacia lo desconocido, que está entrando en lo inexplorado, cuya vida es una aventura, una exploración.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y todos los niños empiezan de ese modo: con respeto, con asombro, con una gran pregunta en su corazón. Todo niño es un místico. En algún punto de tu supuesto crecimiento pierdes el contacto con la posibilidad interna de ser un místico, y te convier¬tes en un hombre de negocios, en un empleado, en un funcionario o en un ministro. Te vuelves cualquier otra cosa. Y te empiezas a creer que eres eso. Y en cuanto te lo crees, así es.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Mi esfuerzo consiste en destruir las nociones equivocadas que tienes de ti mismo y liberar tu misticismo. La meditación es una manera de liberar tu misticismo y es igual para todo el mundo, sin ninguna excepción; no conoce excepciones.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y los niños son los más capaces. Son místicos naturales. Antes de que sean destruidos por la sociedad, antes de que sean destrui¬dos por otros robots, por otra gente corrupta, es mejor ayudarles a conocer algo de la meditación.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La meditación no es un condicionamiento porque la medita¬ción no es un adoctrinamiento. La meditación no es darles ningún credo. Si le enseñas a un niño a ser cristiano, le tienes que dar una doctrina; le tienes que obligar a creer cosas que naturalmente pa¬recen absurdas. Le tienes que decir al niño que Jesús nació de una madre virgen; eso es algo fundamental. Así, estás destruyendo la inteligencia natural del niño.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero si le enseñas a un niño meditación no lo estás adoctrinan¬do. No le dices que tenga que creer en algo, simplemente le invitas a experimentar el no pensamiento. El no pensamiento no es una doctrina, es una experiencia. Y los niños son muy capaces porque están muy cercanos a la fuente. Todavía recuerdan algo de ese mis¬terio. Acaban de llegar del otro mundo, no lo han olvidado com¬pletamente todavía. Antes o después lo olvidarán, pero la fragancia todavía está a su alrededor. Por eso todos los niños son tan bellos, tan agraciados. ¿Alguna vez has visto un niño feo?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Entonces, ¿qué les sucede a todos esos hermosos niños? ¿Dón¬de desaparecen? Más adelante en la vida es muy raro encontrar gente hermosa. Luego, ¿qué les sucede a todos esos hermosos ni¬ños? ¿Por qué se convierten en personas feas? ¿Qué accidente, qué calamidad sucede mientras tanto?</span><br /><span style="font-family: verdana;">El día en que empiezan a perder su inteligencia empiezan a per¬der su gracia. Empiezan a perder su ritmo natural, su elegancia na¬tural, y empiezan a aprender un comportamiento plástico. Dejan de reírse espontáneamente, dejan de llorar espontáneamente, de¬jan de bailar espontáneamente. Les has metido en una jaula, en una camisa de fuerza. Los has aprisionado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Las cadenas son muy sutiles, no son ni siquiera visibles. Las cadenas son de pensamientos: cristiano, hindú, musulmán. Has en¬cadenado al niño y no ve las cadenas, por eso no será capaz de ver que está encadenado. Y sufrirá toda su vida. Es tal el encarcela¬miento. No es como meter a un hombre en la cárcel. Es crear una cárcel alrededor del hombre; por eso, dondequiera que vaya, la cár¬cel irá con él. Puede irse al Himalaya y sentarse en una cueva, pero seguirá siendo un hindú, seguirá siendo cristiano y seguirá te¬niendo pensamientos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La meditación es un camino para ir dentro de nosotros mismos a una profundidad donde los pensamientos no existen, por eso no es una doctrina. No es enseñarte nada; de hecho, es sólo hacerte más consciente de tu capacidad interna de estar sin pensamientos, de estar sin mente. Y el mejor momento es cuando el niño está to¬davía sin corromper.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ale sucedió algo curioso cuando era una niña peque¬ña; quizá tenía once o doce años. Durante un recreo en el colegio, mientras estaba en el lavabo, me miré en el espejo para ver si tenía buen aspecto. Entonces, de repente, me di cuenta de que estaba de pie a medio ca¬mino entre mí cuerpo y el espejo, observándome a mí misma cómo miraba mi reflejo en el espejo. Me hizo gracia ver los tres yoes, y pensé que esto debía de ser un truco que se podía aprender. Por eso traté de enseñárselo a mi amiga y lo intenté yo mismo de nuevo sin éxito. Sentí cómo mi ser esencial se había salido de mi forma física. ¿Tiene algún valor entender qué le ocurrió a aquella niña pequeña?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Les sucede a muchos niños, pero como la atmósfera alrededor no apoya a la conciencia, esas experiencias no son apoyadas por los padres, la escuela, los amigos, los profesores. Y si cuentas que te ha sucedido a ti, la gente se reirá y tú mismo pensarás que algo ha ido mal, que no era correcto.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por ejemplo, a los niños de todas las culturas del mundo les gusta dar vueltas. Y todos los padres les paran y les dicen: «Te vas a caer.» Es verdad, existe una posibilidad de que se caigan. Pero no se van a hacer mucho daño por caerse.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero ¿por qué a los niños les gusta dar vueltas? Mientras el cuer¬po está girando, los niños pequeños pueden verlo girar. Dejan de es¬tar identificados con el cuerpo, porque es una experiencia nueva.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Se identifican con todo; se identifican con caminar, se identifi¬can con comer, se identifican con todo lo que hacen. Este dar vuel¬tas es una experiencia tal que cuanto más rápido se mueve el cuer¬po, más gira, menor es la posibilidad de permanecer identificado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pronto se quedan detrás; el cuerpo está girando pero su ser no puede girar. Se detiene en un punto y comienza a ver su propio cuerpo girando. Algunas veces, además, pueden salir del cuerpo. Si el niño que gira no se queda en un sitio sino que sigue moviéndo¬se dando vueltas y moviéndose alrededor del lugar , entonces su ser esencial puede salir y observarlo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Se debería apoyar tales actividades, fomentarlas, y habría que preguntarle al niño: «¿Qué estás experimentando?», y decirle: «Esta es una de las experiencias más grandes de la vida, así que no la olvides. Incluso si te caes, no hay peligro; no te puedes hacer mucho daño. Pero lo que puedes ganar no tiene precio.» Pero se les frena en esto y en muchas otras cosas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Mi propia experiencia en mi infancia fue... el río inundado de mi ciudad; nadie solía cruzarlo a nado cuando estaba inundado. Era un río montañoso. Normalmente era pequeño, pero en la épo¬ca de lluvias tenía más de un kilómetro de ancho. La corriente del agua era tremenda; no podías mantenerte en pie. Y el agua era pro¬funda, así que, de todos modos, no hacías pie.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Me encantaba. Esperaba la estación de las lluvias porque siem¬pre me ayudaba..., había un momento que sentía que me moría, porque estaba cansado y no podía ver la otra orilla, y las olas eran grandes y la corriente era fuerte ... , no había modo de regresar, porque ahora la otra orilla estaba muy alejada. Quizá estaba en el medio; había la misma distancia de cada lado. Me sentía completa¬mente cansado y el agua me tiraba para abajo con tanta fuerza que llegaba un momento en el que sentía: «No me quedan posibilida¬des de sobrevivir.» En ese momento, de repente me veía a mí mis¬mo encima del agua y a mi cuerpo en el agua. Cuando me sucedió la primera vez, fue una experiencia aterradora. Creía que me había muerto. Había oído decir que, cuando mueres, el alma sale del cuerpo: «De modo que me he salido de mi cuerpo y estoy muerto.» Pero podía ver que el cuerpo seguía tratando de alcanzar la otra orilla, por eso seguí al cuerpo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esa fue la primera vez que me hice consciente de la conexión entre el ser esencial y el cuerpo. Está conectado justo por debajo del ombligo (cinco centímetros por debajo del ombligo) por algo parecido a un cordón plateado, una cuerda de plata. No es material, pero brilla como la plata. Cada vez que alcanzaba la otra orilla, en el momento que la alcanzaba mi ser volvía a entrar en el cuerpo. La primera vez fue aterrador; luego se convirtió en una gran di¬versión.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando se lo conté a mis padres, me dijeron: «Algún día te ahogarás en ese río. Es una advertencia. Deja de meterte en el río cuando hay crecida.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero yo dije: «Lo disfruto tanto.... la libertad, sin fuerza de gra¬vedad y poder ver tu propio cuerpo totalmente separado.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Lo que te sucedió fue totalmente accidental. Si hubieras persis¬tido, hubiera vuelto a suceder.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero estuvo bien.... les sucede a muchos niños, pero nadie per¬siste. Por eso de vez en cuando sucede, y luego uno lo olvida, o uno se cree que quizá lo imaginó, quizá sucedió algo, una fantasía, un sueño. Pero es una realidad. Tú te saliste de ti misma y lo que vis¬te es una especie de conciencia fuera del cuerpo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">¿Cuál es el modo más sencillo de que los niños empie¬cen a meditar? </span><br /><span style="font-family: verdana;">Los niños pueden entrar en la meditación muy fácilmente; sólo tienes que saber cómo enseñarles el camino. No les puedes coac¬cionar; eso es imposible. No se le puede obligar a nadie jamás a me¬ditar, porque obligar es violencia. ¿Cómo se le puede obligar a al¬guien a meditar? Sucede cuando sucede. Pero puedes persuadir.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Al niño sólo le puedes invitar con profundo respeto. Baila con él, canta con él, siéntate en silencio con él. Poco a poco él comen¬zará a absorberlo. Poco a poco comenzará a, disfrutar del juego. Para él no puede ser un trabajo. No puede ser una cosa seria, no debe serlo para nadie. Sólo puede ser un juego. Por eso, ayúdale a jugar a la meditación. Deja que sea un juego. Haz que con él sea un juego, y poco a poco empezará a gustarle. Empezará a pregun¬tarte: «¿Cuándo vamos a jugar a la meditación?» Y una vez que em¬piece a aprender cómo es estar en silencio, la meditación habrá empezado a funcionar en él, y un día verás que está meditando más profundamente de lo que nunca te habías esperado. Por eso tienes que crear una atmósfera meditativa.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y mi opinión es que si los adultos son un poco más meditativos, los niños absorberán el espíritu muy fácilmente. Son muy sensibles. Aprenden todo lo que está en la atmósfera; aprenden a cono¬cer la vibración.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ellos nunca se preocupan de lo que dices. Siempre respetan lo que eres. Y tienen una percepción muy profunda, una claridad, una intuición.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ámalo y permítele ser un poco meditativo, y las posibilidades son muy grandes. </span><br /><span style="font-family: verdana;">La sociedad se puede transformar totalmente si los niños pe¬queños empiezan a meditar. No son serios, y por eso están prepara¬dos para la meditación. Son alegres, juguetones. Se lo toman todo a broma. A veces, cuando le digo a un niño: «Cierra los ojos», él los cierra y disfruta como nadie. Sólo la idea de que se le haya tomado tan en serio le hace disfrutar. Se sienta en silencio. Algunas veces he visto a los adultos mirando, abriendo un poco los ojos para ver qué está pasando. Pero los niños pequeños, cuando cierran los ojos, los cierran de verdad. Los cierran con fuerza porque les da miedo que se abran si no los cierran con fuerza. Los cierran muy fuerte. Ponen toda su energía porque saben que si no lo hacen to¬talmente, los ojos se abrirán y empezarán a mirar para ver de qué se trata, qué está pasando. Les he visto cerrando los ojos de verdad. Y ver a un niño sentado en silencio es una de las cosas más bellas que te puedes encontrar.</span><br /><span style="font-family: verdana;">A los niños se les puede enseñar meditación más fácilmente porque todavía no están echados a perder. Cuando has sido echado a perder, lo difícil es enseñarte a desaprender.</span><br /><span style="font-family: verdana;">He oído contar que siempre que alguien iba a aprender con Mo¬zart, el gran compositor y músico, éste preguntaba: «¿Ha estudia¬do usted música antes?» Si le contestaba que sí, entonces pedía paga doble. Si no había estudiado nada de música, entonces decía: «Está bien. Incluso la mitad de la paga bastará.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">La gente se quedaba asombrada porque esto era ¡lógico: «Cuan¬do viene un hombre nuevo, que no sabe nada de música, le dices media paga, y cuando viene alguien que ha estado estudiando durante diez años, le dices paga doble.» Mozart dijo: «Hay una razón. Primero tengo que borrar lo escrito. Ese es el trabajo duro. Destruir todo lo que la persona está cargando es más difícil que enseñar.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si estás abierto, enseñar es muy fácil. Con un corazón virgen es muy sencillo enseñar, y un niño es un corazón virgen.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Tengo doce años. ¿Puedo empezar a meditar?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esta es la edad correcta para empezar a meditar, justo cuando te estás acercando a tu catorce cumpleaños. Tienes doce; estos dos años serán de inmenso valor para ti. Cada siete años la mente cam¬bia. Los catorce será un año de un gran cambio; por eso, si uno está listo pueden suceder muchas cosas; si uno no está listo se pierde el cambio. Y todo lo hermoso sucede siempre cuando estás pasando por un período de cambio.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso empieza a meditar. Y por meditación quiero decir que, siempre que estés sentado en silencio, empieza a balancearte justo como estabas haciéndolo ahora. Siéntete como un árbol y oscila. Y mientras oscilas y te sientes como un árbol, desaparecerás como ser humano, y ese desaparecer es meditación. Hay mil y una ma¬neras de desaparecer. Te estoy dando la más simple, una que pue¬des hacer muy fácilmente. Baila, y desaparece en el baile; gira, y de¬saparece en el giro. Haz footing, corre, y desaparece en el correr: deja que el footing esté allí y olvídate de ti mismo. Ese olvidarse es meditación, y a esta edad esto es posible.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Hay diferentes puertas para la meditación que se harán factibles más adelante, pero, para un niño, olvidarse es meditación. Así que olvídate de ti mismo en la situación que quieras y verás que la me¬ditación viene a ti.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los niños pueden entrar en la meditación a través del baile muy fácilmente, porque el baile no es antinatural, artificial; el hombre nace con la facultad de bailar. El cuerpo está sufriéndolo mucho porque hemos dejado de bailar naturalmente. Hay algunas cosas que sólo pueden ocurrir a través del baile: fluir sólo es posible a través del baile. Por eso ayuda a tu hijo a participar en las medita¬ciones con baile. Si puede meterse en el baile, la meditación suce¬derá espontáneamente.</span><br /><span style="font-family: verdana;">A veces, en la escuela a mis alumnos les gusta hacer ruido y correr y no quiero seguir obligándoles a que¬darse quietos y a guardar silencio</span><br /><span style="font-family: verdana;">Haz una cosa: cada día, por lo menos dos veces, dales quince o veinte minutos para perder los estribos, para volverse completa¬mente locos y hacer todo lo que quieran; saltar, gritar y chillar..., sólo veinte minutos, por la mañana, antes de que empiece tu cla¬se. Participa tú también, entonces lo disfrutarán mucho; grita tam¬bién, salta, participa, entonces se meterán de verdad. En el mo¬mento que ven que su profesor se mete, empiezan a disfrutar de todo el asunto. Basta con quince minutos. Diles que sean tan rui¬dosos como puedan y que hagan todo lo que quieran. Entonces di¬les que paren y guarden silencio durante cinco minutos; esto será para ellos una gran meditación.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y si notas que funciona, entonces por la tarde, antes de que se vayan, hazlo otra vez. Y en dos o tres meses verás el cambio que su¬cede en los niños..., increíble.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Su energía reprimida debe de ser liberada. De hecho, tienen tan¬ta energía y les estamos obligando a sentarse; algo que no pueden hacer, ¡por eso están a punto de explotar! En cuanto encuentran una oportunidad empiezan a hacer travesuras. Permíteselo. Será una gran ayuda, y verás: su inteligencia mejorará, su concentración me¬jorará, su capacidad para atender mejorará, su comprensión será mayor, porque dejarán de estar sobrecargados. Su amor y su respe¬to aumentarán tremendamente y entonces te escucharán, y no ten¬drás necesidad de obligarles: con sólo decirlo será suficiente.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Les puedes decir: «¡Esperad! El tiempo que tenéis para hacer travesuras va a llegar pronto. Esperaros una hora más!» Entende¬rán que no se lo estás prohibiendo para siempre. Pronto aprende¬rán la regla: que hay momentos en los que pueden ser traviesos, ruidosos y hacer lo que quieran, y por supuesto que hay momen¬tos para leer y estudiar.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si surge algún problema con las autoridades de la escuela, ha¬bla con ellos, y poco a poco explícaselo. Les ayudará mucho tam¬bién a ellos; ayudará también a las otras clases. Diles que es un ex¬perimento, y que te permitan hacerlo durante seis meses. Entonces ellos pueden venir y ver lo que les ha sucedido a los ni¬ños: si tienen mejores notas, si su inteligencia ha aumentado, si su entendimiento ha profundizado. Diles que observen, y si les pare¬ce que es bueno, esto se puede convertir en algo para toda la es¬cuela. Se puede reunir a toda la escuela durante veinte minutos, dos veces al día, y será una gran fiesta.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Meditaciones</span><br /><span style="font-family: verdana;">Meditación nataraj</span><br /><span style="font-family: verdana;">El Nataraj es usar el baile como una meditación total. Tiene tres etapas con una duración total de 65 minutos. Olvídate del que está bailando, del centro del ego. Hazte uno con la danza. Eso es la meditación. Baila tan profundamente que te olvides completamen¬te de que estás bailando, y comienza a sentir que eres el baile. La división debe desaparecer. Entonces se convierte en meditación. Si la división persiste, entonces sólo es un ejercicio: bueno, saludable, pero no se puede decir que sea espiritual. Es simplemente un bai¬le. El baile es bueno en sí mismo. Mientras bailas, está bien. Des¬pués de bailar, te sentirás renovado, rejuvenecido. Pero todavía no es meditación. El bailarín debe desaparecer, hasta que sólo quede el baile.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Sé total cuando bailes, porque la división sólo puede existir si no eres total. Si te quedas a un lado mirando tu propia danza, la di¬visión permanecerá: tú eres el bailarín y estás bailando. El baile es sólo un acto, algo que estás haciendo. No es tu ser. Por eso implí¬cate totalmente; sumérgete. No te quedes a un lado, no seas un ob¬servador. ¡Participa!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Deja que el baile fluya espontáneamente; no lo fuerces. Mejor, síguelo; permite que suceda. No es algo que tú hagas, es un suce¬der. Mantén una actitud festiva. No estás haciendo nada serio; sólo estás jugando, jugando con tu energía vital, jugando con tu bioenergía, dejando que se mueva espontáneamente. Al igual que el viento sopla y que el río fluye, tú estás fluyendo y volando. Sién¬telo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Primera etapa: 40 minutos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Con los ojos cerrados, baila como un poseso. Deja que tu in¬consciente te posea completamente. No controles tus movimientos ni seas testigo de lo que está ocurriendo. Sólo sé total en el baile. </span><br /><span style="font-family: verdana;">Segunda etapa: 20 minutos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Manteniendo los ojos cerrados, túmbate inmediatamente. Per¬manece callado e inmóvil.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Tercera etapa: 5 minutos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Baila en celebración y disfruta.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Meditación del parloteo</span><br /><span style="font-family: verdana;">Es una técnica catártica, que propicia movimientos expresivos del cuerpo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Solo, o en grupo, cierra los ojos y empieza a emitir sonidos sin sentido; parloteo. La palabra gibberish * proviene del místico sufí Jabbar. Jabbar nunca habló ningún idioma, sólo pronunció dispa¬rates. A pesar de eso tenía miles de discípulos porque lo que esta¬ba diciendo era: «Tu mente no es otra cosa que parloteo. Déjala a un lado y podrás conocer el sabor de tu ser.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Para parlotear, no digas palabras que tengan significado, no uses un idioma que conozcas. Si no lo conoces, utiliza el chino. Si no sabes japonés, utiliza el japonés. No uses el alemán si lo cono¬ces. Por primera vez tómate la libertad, la misma que tienen todos los pájaros. Expresa todo lo que te venga a la mente sin importar¬te que sea racional, que sea razonable, que tenga significado, que tenga importancia; tal como hacen los pájaros.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Primera etapa: 15 minutos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Entra totalmente en el parloteo. Haz todos los sonidos que quieras, pero no utilices ningún idioma. Expresa todo lo que ten¬gas en tu interior. Lánzalo fuera. Enloquece con total conciencia, de modo que te puedas convertir en el centro del ciclón.</span><br /><span style="font-family: verdana;">La mente piensa siempre en términos de palabras. El parloteo te ayudará a romper ese patrón de continua verbalización. Sin re¬primir tus pensamientos, los puede lanzar fuera con el parloteo. Deja que tu cuerpo se exprese como quiera.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Segunda etapa: 15 minutos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Túmbate sobre tu vientre y siente como si te estuvieras fun¬diendo con la madre tierra. Con cada exhalación, siente cómo te fundes con el suelo debajo de ti.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Meditación del volver a nacer</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esta meditación dura dos horas al día durante siete días, y pue¬de hacerse solo o en grupo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Sé juguetón. Será complicado, porque estás muy estructurado. Llevas una armadura a tu alrededor y te costará aflojarla, relajarla.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pon a un lado el conocimiento, pon a un lado tu seriedad; sé absolutamente lúdico durante estos días. No tienes nada que per¬der. Si no consigues nada, tampoco perderás nada. ¿Qué puedes perder por ser lúdico? Pero yo te digo que nunca volverás a ser el mismo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Durante estos días quiero lanzarte de regreso al momento en que empezaste a ser «bueno» en vez de ser natural. Sé juguetón de modo que tu infancia pueda ser recuperada. Será difícil porque tendrás que poner a un lado tus máscaras, tus rostros; tendrás que poner a un lado tu personalidad. Pero recuerda, la esencia se puede afianzar a sí misma sólo cuando no está tu personalidad tu personalidad se ha convertido en una prisión. Ponla i</span><br /><span style="font-family: verdana;">Recupera tu infancia. Todo el mundo aspira a ello pero nadie hace nada por recuperarla. ¡Todo el mundo aspira! Las gentes siguen diciendo que la infancia es el Paraíso, y los poetas siguen escribiendo poemas sobre la belleza de la infancia. ¿Quién te esta impidiendo que la recuperes? Yo te doy esta oportunidad para recuperarla.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Primera etapa: una hora.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Compórtate como un niño. Entra en tu infancia. Haz lo que te apetecía hacer, bailar, cantar, saltar, llorar, gemir, todo y en cualquier postura. No hay nada prohibido excepto tocar e interferir a los demas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Segunda etapa: una hora.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Siéntate silenciosamente en meditación. Estarás mas fresco, más inocente, y la meditación será más fácil</span><br /><span style="font-family: verdana;">Meditación para niños hasta los doce años.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esta es una meditación para los niños y sus profesores para hacerla juntos al comienzo de cada día de clase. Pero no se debe hacer de un modo compulsivo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Primera etapa.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cinco minutos de parloteo. Se le debe dar total libertad al niño para que grite, chille y exprese sus sentimientos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Segunda etapa.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cinco minutos riendo. Se les debe permitir reír totalmente. Con esto, sus mentes serán más puras y más frescas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Tercera etapa.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Después del parloteo y la risa deben tumbarse durante cinco minutos; quietos y en silencio como si estuvieran muertos; solo va y viene la respiración.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Meditación para niños de más de doce años</span><br /><span style="font-family: verdana;">Posteriormente, Osho ha añadido una etapa más para los adolescentes, introduciendo un período de cinco minutos para llorar, después de la risa y antes del silencio, para niños de mas de doce años.</span><br /><span style="font-family: verdana;">5 minutos parloteo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">5 minutos risa.</span><br /><span style="font-family: verdana;">5 minutos llanto.</span><br /><span style="font-family: verdana;">5 minutos tumbados como muertos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Regresando al seno materno</span><br /><span style="font-family: verdana;">Antes de irte a dormir siéntate en la cama; siéntate de un modo relajado y cierra los ojos. Siente cómo se relaja el cuerpo…Si el cuerpo empieza a inclinarse hacia adelante, permíteselo; podría inclinarse hacia adelante. Puede que le guste adoptar una postura fetal, igual que cuando un niño está en el vientre de su madre . Si lo sientes así, adopta una postura fetal, vuélvete un bebé en el vientre materno.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Después escucha tu respiración, nada más. Escucha como entra en la inspiración, cómo sale en la espiración. No estoy diciendo que lo digas, sólo siente cómo entra; cuando está saliendo, siente cómo sale. Y en esa sensación sientes cómo surge un tremendo silencio y claridad.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esto sólo dura diez o veinte minutos mínimo diez, máximo veinte , luego vete a dormir.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Sintiendo el silencio en el seno materno</span><br /><span style="font-family: verdana;">Deja que el silencio se convierta en tu meditación. Siempre que tengas tiempo, desplómate en silencio y es exactamente lo que quiero decir: desplómate como si fueras un bebé en el vientre de su madre. Siéntate de esta manera y poco a poco empezarás a sen¬tir que quieres poner la cabeza en el suelo. Entonces coloca la ca¬beza en el suelo. Adopta la postura fetal, como el niño que perma¬nece enroscado en el vientre de la madre, e inmediatamente sentirás cómo llega el silencio, el mismo silencio que había en el vientre materno. Sentado en tu cama, métete debajo de la sábana, enróscate y permanece allí totalmente quieto, sin hacer nada. </span><br /><span style="font-family: verdana;">Surgirán algunos pensamientos, déjalos que pasen. Sé indife¬rente, no te preocupes en absoluto: si llegan, bien; si no llegan, bien. No luches, no intentes alejarlos. Si luchas, te alterarás; si los apartas, te estarás empeñando; si no los quieres, se pondrán cabe¬zones y no se irán. Permanece sencillamente sin que te concier¬nan, déjalos estar en la periferia como si fueran el ruido del tráfi¬co. Y en realidad es el ruido del tráfico, el tráfico del cerebro, millones de células comunicándose entre sí, la energía moviéndo¬se y la electricidad saltando de una célula a otra. Es el zumbido de una gran máquina, por eso déjalo estar.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Te vuelves completamente indiferente, no te concierne, no es tu problema; quizá el de otra persona, pero no el tuyo. ¿Qué tiene que ver contigo? Y te sorprenderás: habrá momentos en los que el rui¬do desaparecerá, y te dejará solo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Yendo de lo negativo a lo positivo</span><br /><span style="font-family: verdana;">La negatividad es muy natural. No debería ser así, pero lo es, porque todos los niños pasan a través de momentos negativos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando se le educa. todo el mundo le está diciendo qué hacer y qué no hacer, como si no fuera nadie. Es un ser pequeño y dimi¬nuto en un mundo de gigantes, y todo el mundo está tratando de manipularle. En el fondo sigue diciendo: «No. no. no.» En el exte¬rior tiene que decir: «Sí, sí. sí.~> Se convierte en un hipócrita.</span><br /><span style="font-family: verdana;">De modo que prueba este método cada noche durante sesenta minutos. Durante cuarenta minutos sé totalmente negativo, todo lo que puedas. Cierra las puertas, coloca almohadones alrededor de la habitación. Desconecta el teléfono y dile a todo el mundo que no te molesten durante una hora. Coloca un aviso en tu puerta di¬ciendo que durante una hora te dejen completamente solo. Baja la luz todo lo que puedas. Pon una música tenebrosa, y hazte el muerto. Siéntate allí y siéntete negativo. Repite «no como si fue¬ra un mantra.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Imagínate escenas del pasado cuando estabas apagado y como muerto, y te querías suicidar, y no tenías ganas de vivir y exagé¬ralas. Recrea la situación completa a tu alrededor. La mente te dis¬traerá. Te dirá: «¿Qué estás haciendo? Hace una noche tan hermo¬sa y hay luna llena.» No escuches a la mente. Dile que puede volver más tarde, pero que este tiempo lo estás dedicando completamen¬te a la negatividad. Sé negativo religiosamente, ¿mm? Llora, gime, grita, chilla, blasfema, haz todo lo que quieras, pero recuerda una cosa: no estés alegre (risas). No te permitas ni una alegría. Si te sorprendes a ti mismo, ¡inmediatamente date un cachete! Hazte regresar a la negatividad y empieza a golpear los almohadones, lu¬cha con ellos, salta. ¡Sé malo! Y te darás cuenta que es muy difícil ser negativo durante cuarenta minutos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esta es una de las leyes básicas de la mente: todo lo que hagas conscientemente, no puedes hacerlo. Pero hazlo, y cuando lo ha¬gas conscientemente, sentirás una separación. Lo estás haciendo pero sigues siendo un testigo; no estás perdido en la acción. Apa¬rece una distancia, y esa distancia es muy hermosa. Pero no te es¬toy diciendo que crees la distancia. Es un derivado ; no necesitas preocuparte por eso. Después de cuarenta minutos sal de golpe de la negatividad. Saca las almohadas, enciende las luces, pon una música bonita y baila durante veinte minutos. Di sencillamente:</span><br /><span style="font-family: verdana;">-SÍ¡sí!. ¡sí!-Deja que sea tu mantra. Y luego date una buena du¬cha. Te arrancará toda la negatividad, y te dará un nuevo atisbo del decir sí.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esto te limpiará por completo. Una vez que se han retirado las rocas volverás a fluir. </span><br /><span style="font-family: verdana;">Meditación de la risa</span><br /><span style="font-family: verdana;">Prueba esta meditación, de diez a cuarenta minutos por la no¬che antes de acostarte, y por la mañana. Sentado en silencio crea una risilla en tu ser, como si todo el cuerpo se estuviera divirtien¬do, riéndose. Empieza a balancearte con la risa, deja que se extien¬da por manos y pies. Si te da un ataque de risa, permítelo; si llega suavemente, permítelo. Deja que todo tu cuerpo se implique, no sólo los labios y la garganta, sino subiendo desde la planta de tus pies y luego moviendo tu vientre.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Visualízate como un niño pequeño. Si así te lo parece, empieza a rodar por el suelo. El ruido no es tan importante como la impli¬cación. No permanezcas rígido, relájate, coopera. Si exageras un poco al principio, te ayudará.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Después, túmbate en la tierra o en el suelo, boca abajo. Haz contacto con la tierra, siente que la tierra es tu madre y que tú eres su hijo, disuélvete en esta sensación. Respira con la tierra, siénte¬te uno con ella. Venimos de la tierra y un día volveremos a ella.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Después de este momento de contacto con la tierra, tu baile tendrá una cualidad diferente.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esto, por la noche antes de dormir. Bastará con diez minutos y luego duerme. De nuevo por la mañana, lo primero; lo puedes ha¬cer en la cama. Así que la última cosa por la noche y la primera por la mañana. La risa de la noche otorgará una dirección a tu sueño. Tus sueños serán más alegres, divertidísimos, y ayudarán a tu risa de la mañana; crearán el decorado. La risa de la mañana otorgará dirección a todo tu día. Siempre que tengas una oportunidad du¬rante el día, no te la pierdas, ríete.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Relajando la tensión en la cara</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cada noche, antes de irte a dormir, siéntate en tu cama y em¬pieza a poner caras, justo como hacen los niños. Pon todo tipo de caras, de bueno, malo, feo, hermoso, de modo que toda la cara y su musculatura empiecen a moverse. Haz sonidos, sonidos dispa¬ratados, y balancéate durante diez o quince minutos y luego vete a dormir. Por la mañana, antes de ducharte, colócate de nuevo de¬lante del espejo y durante diez minutos pon caras. El estar delan¬te del espejo te ayudará: serás capaz de ver y serás capaz de res¬ponder.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En tu infancia has controlado demasiado tu cara. Has reprimi¬do todo tipo de emociones. Has hecho que tu cara sea inexpresiva; a través de tu cara nadie puede adivinar tus sentimientos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por eso por la noche, durante diez minutos, pon caras, haz so¬nidos y disfruta igual que un niño pequeño, y también por la ma¬ñana delante del espejo, de modo que te conviertas en un experto. En tres o cuatro meses la tensión en la cara habrá desaparecido completamente.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Yendo de la cabeza al corazón</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cambia de pensar a sentir. Y la mejor manera es empezar a res¬pirar desde el corazón. Durante el día, siempre que te acuerdes, in¬hala profundamente; siente cómo te golpea justo en el medio del pecho. Siente cómo toda la existencia está entrando a raudales en ti, en tu corazón, exactamente en el medio, ni a la izquierda ni a la derecha.... exactamente en el medio. Ahí es donde está tu centro del corazón.</span><br /><span style="font-family: verdana;">No tiene nada que ver con el corazón físico. Es algo totalmente diferente; pertenece al cuerpo sutil.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Respira profundamente y, siempre que lo hagas. hazlo por lo menos cinco veces, una respiración profunda; inspira, llena el co¬razón. Siente que está en el medio, que la existencia se está ver¬tiendo a raudales en ti a través del corazón: vitalidad, vida, divini¬dad. naturaleza.... vertiéndolo todo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y entonces exhala profundamente, otra vez desde el corazón, y siente que estás vertiendo nuevamente, a la existencia, todo lo que se te ha dado. Hazlo muchas veces al día.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Y te volverás cada vez más sensible, más consciente de muchas cosas. Olerás más, saborearás más las cosas, tocarás más, verás más, oirás más; todo se volverá más intenso. Empezarás a sentir la vida latiendo de verdad en tu interior.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Relajación</span><br /><span style="font-family: verdana;">Observa a un niño; está relajado, está en un dejarse ir. Y no ne¬cesita mucha sabiduría para relajarse; es un arte sencillo, porque tú ya lo conocías cuando naciste; ya está ahí, sólo hay que activar¬lo desde su posición latente. Tiene que ser provocado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Los métodos de meditación no son otra cosa que métodos para ayudarte a recordar el arte del dejarse ir. Hay que recordar princi¬pios simples: el cuerpo debe de ser el comienzo. Tumbado en tu cama, antes de que te invada el sueño, empieza a observar con los ojos cerrados la energía desde tus pies. Empieza desde allí; obser¬va en tu interior: ¿hay tensión en alguna parte?, ¿en las piernas, en las caderas, en el estómago?, ¿hay algún nudo, alguna tensión? Si encuentras alguna tensión en algún lugar, trata de relajarla. Y no te muevas de ese punto hasta que sientas que se ha relajado. Ve a través de las manos, porque las manos son tu mente; están conec¬tadas con tu mente. Si tu mano derecha está tensa, el lado iz¬quierdo de tu cerebro estará tenso. Si tu mano izquierda está ten¬sa, el lado derecho de tu cerebro estará tenso. De modo que ve a través de las manos son casi como las ramas de tu mente y al¬canza finalmente la mente.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando todo el cuerpo está relajado, el 90 por 100 de la mente ya está relajado, porque el cuerpo no es sino una extensión de la mente. Entonces observa el 10 por 100 de tensión que hay en tu mente..., y con sólo observarlo las nubes desaparecerán. Te llevará unos días; es un truco. Y reavivará la experiencia de tu juventud, cuando estabas tan relajado.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En unos días serás capaz de aprender el truco. Y una vez que co¬noces el secreto nadie te lo puede enseñar, tendrás que buscar dentro de tu propio cuerpo , entonces te podrás relajar incluso du¬rante el día, en cualquier momento. Y ser un maestro de la relaja¬ción es una de las experiencias más hermosas en el mundo. Es el comienzo de un gran viaje hacia la espiritualidad, porque cuando te estás dejando ir completamente, dejas de ser un cuerpo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Si todo tu cuerpo está relajado, sencillamente te olvidas de que eres un cuerpo. Y este olvidarse del cuerpo es el recordar de un nuevo fenómeno que está oculto en el interior del cuerpo: tu ser espiritual.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Dejarse ir es la manera de conocer que no eres el cuerpo, sino algo eterno, inmortal.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Fíjate dónde puedes encontrar alguna experiencia natural de dejarse ir, en tu vida. Hay momentos que estás nadando. Si eres un buen nadador sabrás cómo hacer para flotar sin nadar, y encontra¬rás un dejarse ir tremendo; simplemente fluyendo con el río, sin hacer ni siquiera un movimiento en contra de la corriente, ha¬ciéndote parte de la corriente.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Tienes que reunir experiencias de dejarse ir de varias fuentes, y pronto tendrás el secreto en tus manos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">El paraíso recuperado</span><br /><span style="font-family: verdana;">Muchas veces, sentado en tu presencia me siento re¬bosado con la sensación de ser un niño. Me parece algo muy familiar, pero a la vez de hace mucho tiempo. ¿Tiene importancia?</span><br /><span style="font-family: verdana;">Este gran experimento a través del cual estás yendo aquí es bá¬sicamente para alcanzar de nuevo tu infancia perdida.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Cuando digo: «Tu infancia perdida», quiero decir tu inocencia, tus ojos llenos de asombro, sin saber nada, sin tener nada, pero a la vez sintiéndote a ti mismo en la cima del mundo. Esos momen¬tos dorados de asombro, de alegría, de ninguna tensión, de ningu¬na preocupación, de ninguna ansiedad, tienen que ser recuperados, redescubiertos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Por supuesto, la segunda infancia es mucho más valiosa e im¬portante que la primera. En la primera, la inocencia se debía a la ignorancia, de modo que no era pura y clara, algo que te hubieras ganado; fue algo natural que le sucede a toda infancia. La segunda infancia es tu triunfo más grande; no le sucede a todo el mundo. La segunda infancia te hace inocente sin ignorancia, la segunda in¬fancia llega a través de todo tipo de experiencias. Es desarrollada, centrada. madura.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Deberías de sentirte bendecido por esta experiencia. La segun¬da infancia es exactamente el significado existencial de la medita¬ción, y a partir de ahí es el gran peregrinaje de regresar a casa, a esa casa que nunca has dejado realmente, que es imposible aban¬donar, porque eres tú. Dondequiera que vayas, te encontrarás allí.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Sólo hay un ser esencial en ti que estará contigo en cualquier lugar, sin ninguna condición. Incluso si estás en el infierno, no im¬porta, estará contigo; si estás en el cielo no importa. estará contigo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Encontrar el centro esencial de tu ser es, por una parte, total inocencia, y por la otra es la sabiduría más grande que nunca ha existido sobre la tierra.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Tu cuerpo puede que envejezca, pero si tú estás aprendiendo los modos de ser silencioso, pacífico, meditativo y amoroso, no enve¬jecerás. Permanecerás tan joven y tan fresco como las primeras go¬tas del rocío brillando en la belleza del amanecer, mucho más va¬liosas que ninguna perla.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Deberías estar contento y disfrutar de tu infancia. Esto es lo que Jesús quería decir cuando repetía una y otra vez: «A menos que volváis a nacer ... » Ni siquiera los cristianos han entendido el sig¬nificado de esa afirmación. Se creen literalmente que «a menos que volváis a nacer» significa que primero tienes que morir y en¬tonces resucitar, y en el día del juicio Jesús te llevará al Paraíso. Eso no es lo que él quería decir.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Lo que está diciendo es: a menos que mueras en este momento a la personalidad y emerjas como una inocente individualidad, sin marcas, sin contaminar por la sociedad y las gentes... Este es tu re¬nacimiento, esta es tu resurrección.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> No quiero que tu hijo Ernesto se vuelva a bañar en nuestra piscina dijo la señora Meyer a su vecina la señora Jones.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Pero qué ha hecho mi pobre Ernestito? preguntó la señora Jones.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Está constantemente haciendo pis en la piscina dijo la seño¬ra Meyer, enfadada.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> No seas tan dura con él respondió la señora Jones , ¡todos los niños de su edad lo hacen!</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Quizá lo hagan dijo la señora Meyer , pero no desde el tram¬polín. </span><br /><span style="font-family: verdana;">La infancia tiene su belleza porque no conoce la etiqueta, las ma¬neras y toda esa basura. Es tan simple, tan inocente y espontánea. </span><br /><span style="font-family: verdana;">Un hombre entró en un bar y se quedó sorprendido al ver un pe¬rro sentado a la mesa con tres hombres jugando al póquer. El hom¬bre se acercó y preguntó:</span><br /><span style="font-family: verdana;"> ¿Puede el perro realmente leer sus cartas?</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Seguro que puede dijo uno de los hombres . Pero no es un buen jugador. ¡Siempre que tiene una buena mano mueve el rabo!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Eso es totalmente inocente..., el pobre perro no puede conte¬ner su alegría.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Dos cucarachas estaban masticando delicias encima de un montón de basura cuando una de ellas empezó a hablar sobre los nuevos inquilinos de unos apartamentos cercanos.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> He oído dijo que su nevera no tiene ni una mancha, los sue¬los brillan y no hay ni una mota de polvo en toda la casa.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Por favor, por favor dijo la otra cucaracha , ¡no mientras es¬toy comiendo!</span><br /><span style="font-family: verdana;">¡Qué malas noticias! </span><br /><span style="font-family: verdana;">El día en el que empecemos a aprender el lenguaje de los pája¬ros, de las abejas, de las cucarachas será una tremenda revolución. Todos ellos tienen sus maneras de comunicarse. Pero entonces el corazón siente una pequeña tristeza, porque ni siquiera hemos sido capaces de aprender a comunicarnos con los seres humanos, y llevamos aquí millones de años. ¿Qué tipo de estupidez es ésta que no reconocemos que nos pertenece el resto de la humanidad, y que nosotros también le pertenecemos' Todo lo que el hombre ha hecho no ha sido más que carnicerías, asesinatos, guerra. Esa mis¬ma energía, ese mismo esfuerzo habría hecho de este mundo el mi¬lagro más grande de todo el Universo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pero no nos entendemos unos a otros. Podríamos estar hablan¬do el mismo idioma, pero no se espera que necesariamente nos en¬tendamos; lo que se espera es el malentendido. Por eso las gentes se esconden unos de otros, esconden su infancia, esconden su ino¬cencia, se protegen de todo el mundo con medidas de seguridad; de otro modo verías niños, jóvenes y ancianos todos juntos jugando en este Jardín terrenal, disfrutando, riéndose, divirtiéndose. ¿Por qué esta seriedad? El hombre no ha ganado nada con esta seriedad; sencillamente lo ha perdido todo, pero sigue estando serio.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Estoy absolutamente en contra de la seriedad.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Lo llamo enfermedad psicológica.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Sólo un comportamiento lúdico, infantil, inocente es el correc¬to: es lo que me gustaría llamar comportamiento virtuoso, religio¬so, espiritual.... no sólo humano, sino divino.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En el momento en que eres tan inocente como un niño has trascendido la humanidad, has entrado en el mundo de lo divino. </span><br /><span style="font-family: verdana;">Nunca fui de verdad un niño cuando me tocaba, pero estos últimos días a mentido me siento como un niño pequeño</span><br /><span style="font-family: verdana;">Ese es el milagro, ¡el auténtico milagro! Volver a sentirse como un niño es una gran conversión. Permítelo.... no te avergüences. Pon a un lado tu edad y tu mente. Si puedes, de repente sentirás cómo una nueva energía surge en tu cuerpo. Tu edad se reducirá por lo menos veinte años. Inmediatamente te puedes volver más joven y puedes vivir más años. Por eso permítelo; es hermoso.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Uno tiene que volverse nuevamente un niño, y entonces la vida se completa. En la infancia empezamos y en la infancia termina¬mos. Si uno muere sin convertirse en un niño, el círculo de su vida queda incompleto. Tendrá que nacer de nuevo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Esa es la idea oriental del renacimiento. Si puedes renacer re¬nacer en esta vida , no hace falta que vuelvas a nacer. Si realmen¬te puedes convertirte en un niño en este cuerpo, no hay necesidad de que renazcas de nuevo en el mundo. Puedes vivir en el cora¬zón de la existencia. No hay necesidad de regresar. Has aprendido la lección y completado el círculo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Todo mi esfuerzo aquí consiste en ayudarte a ser nuevamente un niño. Es complicado, es muy difícil porque toda tu experiencia, todo el patrón, todo tu carácter se resisten y dicen: «¿Qué estás ha¬ciendo?¡Nos parece una tontería!>, Pero sé un tonto y déjale espa¬cio. Te sentirás tan liberado, tan nuevo. Permítelo. Es algo muy im¬portante, pero lo puedes perder. Si no lo apoyas, se puede perder fácilmente porque toda tu personalidad estará en contra. Tendrás que abrirle conscientemente un camino, para permitirlo. Todo tu pasado estará allí como una roca, y este nuevo fenórneno será como el agua que gotea, un arroyo que puede convertirse en un río si lo ayudas; de lo contrario, la roca es demasiado grande. Pero en última instancia, si uno continúa ayudando, cuanto más suave, más acuoso, más fuerte seas, más desaparecerán las rocas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">A largo plazo, la roca siempre es derrotada por el agua. El an¬ciano siempre es derrotado por el niño. La muerte siempre es de¬rrotada por la vida. Uno debería recordar esto, y siempre ayudar a las cosas más suaves, más jóvenes y frescas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Hazte amigo de los niños y síguelos. Todo lo que hagan ellos, haz¬lo tú. Lo disfrutarán. Los niños son muy receptivos y siempre en¬tienden. Entenderán inmediatamente que tienes aspecto de viejo pero que no lo eres. Mézclate con los niños y olvídate de los adultos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Siempre es bueno ir a dar un paseo con un niño de dos o tres años y comunicarte con él, ver lo que está haciendo, ver cómo ca¬mina y cómo se interesa por todo. Una mariposa, una floro un pe¬rro ladrando, y el niño se implica con cada momento totalmente. Sólo el niño sabe cómo vivir, o, si te vuelves otra vez un niño, tú sabes cómo vivir. En medio sólo hay sufrimiento e infierno.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Mantén la actitud de un niño de tres años. Deja que sea tu rea¬lidad y que tu edad cronológica sea sólo un fenómeno social, sólo una fachada. Sé un adulto sólo externamente; en tu interior sigue siendo un niño. Y cuando estés solo, deja toda tu adultez; no hace falta. Compórtate como un niño. Y estaría bien que jugases con ni¬ños pequeños.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Llévatelos a dar un paseo a la orilla del mar o a cualquier lugar, a un parque, y compórtate como ellos; no les obligues a comportarse como tú. Síguelos y verás cómo surgen nuevas intuiciones en ti.</span><br /><span style="font-family: verdana;">A veces te dará miedo sentirte como un niño, porque entonces te vuelves tan vulnerable, tan abierto que todo el mundo te puede hacer daño. Vuelves a ser impotente..., pero esa impotencia es her¬mosa. Ser vulnerable es hermoso; que te hieran algunas veces es hermoso. Para evitar estas heridas nos endurecemos, nos sale una costra, como de acero, una armadura. Es segura pero está muerta.</span><br /><span style="font-family: verdana;">¡Estás en un espacio muy hermoso! Sigue ahí, y sigue invitán¬dolo una y otra vez.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Siempre que tengas la oportunidad, vuelve a ser un niño. En el cuarto de baño, sentado en la bañera, vuelve a ser un niño. ¡Ten to¬dos tus juguetes a tu alrededor!</span><br /><span style="font-family: verdana;">Acerca de Osho</span><br /><span style="font-family: verdana;">Nunca nació</span><br /><span style="font-family: verdana;">Nunca Murió</span><br /><span style="font-family: verdana;">Sólo Visitó el Planeta Tierra entre 11 de diciembre de 1931 19 de enero de 1990</span><br /><span style="font-family: verdana;">Con estas palabras inmortales, Osho a la vez dicta su epitafio y nos dispensa de su biografía. Habiendo previamente rechazado todos sus nombres anteriores, finalmente acepta el nombre «Osho», explicando que viene de la palabra de William James «oceánico». «No es mi nombre», nos dice, «es un sonido curativo.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Sus miles de horas de charlas improvisadas, impartidas a gente de todo el mundo a lo largo de veinte años, están todas grabadas, la mayoría en vídeo; cin¬tas que pueden ser oídas en cualquier lugar por cualquier persona, cuando, dice Osho: «Habrá allí el mismo silencio.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Las transcripciones de esas charlas están siendo publicadas ahora en cien¬tos de títulos en una docena de idiomas.</span><br /><span style="font-family: verdana;">En esas charlas, la mente humana es colocada bajo el microscopio como nunca antes, y analizada hasta la más pequeña idea. La mente como psicología; la mente como emoción; la mente como mente/cuerpo; la mente como mo¬ralista; la mente como creencia; la mente como religión; la mente como histo¬ria; la mente como evolución política y social; toda ella examinada, estudiada e integrada. Luego, grácilmente, abandonada en la búsqueda esencial de la trascendencia.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Durante este proceso, Osho expone la hipocresía y los embustes donde quiera que los vea. Como explica elocuentemente el autor Tom Robbins:</span><br /><span style="font-family: verdana;">«Reconozco la brisa esmeralda cuando golpetea mis contraventanas. Y Osho es como un viento fuerte y dulce, circunvalando el planeta, haciendo vo¬lar los bonetes de rabinos y papas, dispersando las mentiras en las mesas de los burócratas, provocando una estampida entre los burros en los establos de los po¬derosos, levantando las faldas de los remilgados patológicos, haciendo cosqui¬llas en los espiritualmente muertos y devolviéndoles a la vida.</span><br /><span style="font-family: verdana;">»Jesús tuvo sus parábolas, Buda sus sutras, ',Iahoma sus fantasías de las noches árabes. Osho tiene algo más apropiado para especies paralizadas por la avaricia, el miedo, la ignorancia y la superstición: tiene la comedia cósmica.</span><br /><span style="font-family: verdana;">»Lo que Osho está haciendo, en mi opinión, es traspasar nuestros disfra¬ces, hacer añicos nuestras ilusiones, curar nuestras adicciones y demostrarnos la autolimitadora y a menudo trágica locura de tomarnos a nosotros mismos demasiado en serio.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">Entonces, ¿quién es Osho? ¿El último deconstruccionista? ¿Un visionario que se convierte en su propia visión? Con seguridad, una propuesta a la exis¬tencia: que todo el mundo tiene el derecho como persona de disfrutar de la misma experiencia oceánica de una verdadera individualidad. Para eso, dice Osho: «Sólo hay un camino, que va hacia adentro, donde no encontrarás a nin¬gún ser humano, donde sólo encontrarás silencio, paz.»</span><br /><span style="font-family: verdana;">¿Una conclusión? No hay paradas totales en la visión de Osho, sino una ayuda para comprendernos a nosotros mismos.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Me gustaría deciros: la ciencia es el valor más alto. Y sólo hay dos tipos de ciencia: uno, la ciencia objetiva, que decide sobre el mundo externo; y dos, la ciencia subjetiva, que hasta ahora ha sido llamada religión. Pero es mejor no llamarla religión. Es me¬jor llamarla ciencia de lo interno, y dividir la ciencia en ciencia de lo externo y ciencia de lo interno; ciencia objetiva y ciencia subje¬tiva. Pero considerada como una única totalidad, la ciencia conti¬núa siendo el valor más elevado; no hay nada por encima de esto.</span><br /><span style="font-family: verdana;"> Osho</span><br /><span style="font-family: verdana;"> </span><br /><span style="font-family: verdana;">PARA MÁS INFORMACION</span><br /><span style="font-family: verdana;">WWW.OSHO.COM</span><br /><span style="font-family: verdana;">Una dirección web en diferentes idiomas que ofrece meditaciones de Osho, libros y, casetes, un recorrido oriline de la Osho Commune International de los centros de informa¬ción de Osho en el mundo y una selección de charlas de Osho.</span><br /><br /><span style="font-family: verdana;">Osho Commune International</span><br /><span style="font-family: verdana;">17 Koregaon Park</span><br /><span style="font-family: verdana;">Pune 411011 (MS) INDIA</span><br /><span style="font-family: verdana;">Te1f.: +91 (212) 628 562</span><br /><span style="font-family: verdana;">Fax: + 91 (212) 624 181</span><br /><span style="font-family: verdana;">E mail: osho commune@osho.org</span><br /><span style="font-family: verdana;">www.osho.com (internacional)</span><br /><span style="font-family: verdana;">www.sp.osho.org (española)</span><br /><span style="font-family: verdana;">Osho International</span><br /><span style="font-family: verdana;">570 Lexington Ave.</span><br /><span style="font-family: verdana;">New York, N.Y. 10022 USA</span><br /><span style="font-family: verdana;">Te1f.: 1 212 588 9888</span><br /><span style="font-family: verdana;">Fax: 1 212 588 1977</span><br /><span style="font-family: verdana;">E mail: osho int@osho.org</span><br /><span style="font-family: verdana;">Osho ha desarrollado meditaciones activas especiales para el hombre moderno. La mayor parte incluye un período de intensa actividad física y catarsis, seguido de otro de observación silenciosa y celebración.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Todos los libros de Osho son transcripciones de charlas improvisadas a lo largo de su vida a una audiencia de discípulos y amigos. Se han publicado más de seiscientos tí¬tulos, de los cuales, más de cincuenta han sido traducidos al castellano.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Lecturas recomendadas:</span><br /><span style="font-family: verdana;">Meditacionla primera y última libertad (Editorial Gaia, Madrid, 1995).</span><br /><span style="font-family: verdana;">Incluye más de sesenta prácticas meditativas fundamentales y responde con claridad y sencillez a las cuestiones más relevantes sobre la práctica meditativa.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Tarot Osho Zen (Editorial Gaia, Madrid, 1998).</span><br /><span style="font-family: verdana;">Una manera rápida y divertida de conocer la visión de Osho. Una nueva versión de] juego del tarot dentro de la tradición zen. Diseñado, más que para adivinar el futuro, para profundizar en el presente.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Vislumbres de una infancia dorada (Editorial Gaia, Madrid, 1999).</span><br /><span style="font-family: verdana;">Es el relato que un gran rebelde realiza de su infancia, cuando su iluminación no era más que una chispa curiosa e inocente que abría sus ojos al mundo.</span><br /><span style="font-family: verdana;">Meditación una introducción a la comprensión contemporánea de la meditación (Edi¬torial Debate, Madrid, 1999).</span><br /><span style="font-family: verdana;">La búsqueda. Los diez toros del zen (Editorial Debate, Madrid1999).</span><br /><span style="font-family: verdana;">El libro del niño. Una visión revolucionaria de la educación infantil (Editorial Debate, Madrid, 1999).</span><br /><span style="font-family: verdana;">El libro de la mujer. Sobre el poder de lo femenino (Editorial Debate, Madrid, 1999).</span><br /><span style="font-family: verdana;">Existen CD y casetes con músicas para las principales meditaciones. (New Earth Records).</span><br /><br /></os></span></debería».></span></span>Carlos CALVO Muñozhttp://www.blogger.com/profile/05043697367852707850noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-392651281360519692.post-41781936127634908622007-03-06T06:59:00.000-08:002007-03-06T07:07:21.636-08:00Informe Comisión sobre Formación Inicial Docente - Octubre 2005<div style="text-align: center;">INFORME COMISIÓN SOBRE FORMACIÓN INICIAL DOCENTE<br /></div><br />Comisión sobre Formación Inicial Docente<br /><br /><span style="font-weight: bold;">Presidente</span><br /><br />Raúl Navarro<br />Rector Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación<br /><br /><br /><span style="font-weight: bold;">Integrantes</span><br /><br />Mónica Jiménez<br />Rectora Universidad Católica de Temuco<br /><br />Sergio Torres<br />Rector Universidad Católica Silva Henríquez<br /><br />René Flores<br />Decano Facultad de Educación, Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación. Presidente del Consejo de Decano de las Facultades de Educación<br /><br />Nolfa Ibáñez<br />Decana Facultad de Filosofía y Educación, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación<br /><br />Patricio Donoso<br />Director Escuela de Educación, Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Red de Innovación Pedagógica Universitaria, RIPU.<br /><br />Ana Cárdenas<br />Secretaria Académica Facultad de Filosofía y Educación, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación<br /><br />Alejandro Silva<br />Asesor del Departamento Nacional de Educación y Perfeccionamiento, Colegio de Profesores<br /><br />Carlos Eugenio Beca<br />Director Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, Ministerio de Educación<br /><br />Iván Núñez<br />Asesor Ministro de Educación<br /><br />Paulina Peña<br />Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, Ministerio de Educación<br /><br /><br /><span style="font-weight: bold;">La Comisión agradece la colaboración de las siguientes personas</span>:<br /><br /><span style="font-weight: bold;">Invitados a sesiones</span><br /><br />Beatrice Ávalos<br />Consultora en Educación<br /><br />Juan Eduardo García-Huidobro<br />Director Escuela de Educación, Universidad Alberto Hurtado<br /><br />María José Lemaitre<br />Secretaria Técnica Comisión Nacional de Acreditación<br /><br /><br /><span style="font-weight: bold;">Académicos que entregaron aportes para la redacción del documento</span><br /><br />Pilar Aylwin, Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas<br />Rodrigo Fuentealba, Universidad Católica Silva Henríquez<br />Luis Ossandón, Universidad Academia de Humanismo Cristiano<br />Marisol Latorre, Universidad Alberto Hurtado<br />Fernando Mena, Universidad Academia de Humanismo Cristiano<br />María Inés Noguera, Universidad Católica Silva Henríquez<br />Mireya Gálvez, Ana María Figueroa, Patricia Figueroa, Valeria Rey, Ana María Soto de la Facultad de Filosofía y Educación, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación<br />Jenny Assael, Isabel Guzmán, Verónica Vives, Eliana Rojas, Florentino Rojas, Hugo Miranda, Roberto Villagra, Colegio de Profesores de Chile<br /><br /><br /><span style="font-weight: bold;">ÍNDICE</span><br /><br />COMPROMISO POR LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN CHILE<br /><br />INTRODUCCIÓN 5<br />CAPÍTULO PRIMERO<br />LA FORMACIÓN DOCENTE EN CHILE: CONTEXTO Y ANTECEDENTES <br />1. Características generales de la formación docente 9<br />2. La formación docente y la realidad escolar 11<br />3. Contexto laboral docente 12<br /><br />CAPÍTULO SEGUNDO<br />SITUACIÓN ACTUAL DE LAS CARRERAS DE PEDAGOGÍA. <br /><br />1. Inserción de la formación inicial de docentes en el sistema de educación<br />superior 16<br />2. Vacantes y matrículas en carreras de Pedagogía 19<br /> 3. Evaluaciones, estudios y demandas recientes respecto de la formación<br />inicial docente en Chile 22<br /> 4. La situación de la enseñanza media técnico profesional 27<br /><br />CAPÍTULO TERCERO<br />NUDOS CRÍTICOS DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE <br /><br />1. De la gestión institucional 30<br />2. De los currículos de formación 35<br />3. De los actores 39<br /><br />CAPÍTULO CUARTO<br />PROPUESTAS DE POLÍTICAS DE FORMACIÓN DOCENTE 41<br /><br />ESCENARIOS FUTUROS 52<br /><br />COMPROMISO POR LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN CHILE 57<br /><br />BIBLIOGRAFÍA 61<br /> <br /><br /><span style="font-weight: bold;">COMPROMISO POR LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN CHILE</span><br /> <br />El presente compromiso fue firmado por autoridades de 44 universidades e institutos profesionales formadores de docentes, el Colegio de Profesores y el Ministro de Educación, en el contexto del Encuentro Nacional: Propuestas de Políticas para la Formación Docente en Chile, realizado el 6 y 7 de Octubre de 2005. Invitamos a todas las instituciones y actores del sistema educativo a sumarse a este compromiso.<br /><br />El presente documento suscrito por representantes de las universidades del Consejo de Rectores, de universidades privadas e institutos profesionales que imparten carreras de Pedagogía, por el Colegio de Profesores y el Ministerio de Educación, tiene por objeto manifestar públicamente la voluntad de enfrentar en conjunto los desafíos de mejorar la formación docente en Chile, en tanto somos instituciones responsables de la formación y desarrollo profesional de los profesores que requiere el siglo XXI .<br /><br />1º Consideramos la formación de profesores como un tema de alta importancia pública, pues es decisiva en los momentos en que el país está dando un gran salto adelante en desarrollo, en democracia y en calidad de vida de sus habitantes. Se requiere formar agentes profesionales educados al más alto nivel y en permanente aprendizaje, con capacidad reflexiva y autonomía para enfrentar la contingencia y la diversidad, y con un desarrollo personal congruente con la índole humanizadora que su tarea merece. En este contexto en que la formación de profesores se constituye en una importante función social, nos comprometemos a trabajar conjuntamente por mejorar su calidad, pertinencia y proyección.<br /><br />2º Compartimos el diagnóstico presentado por el Informe de la Comisión sobre la Formación Inicial de Docentes, que se ha analizado en el presente encuentro, y del cual se derivan los principales desafíos para orientar los cambios necesarios para la formación de profesores que el país requiere.<br /><br />3º Valoramos los avances en la construcción de una agenda de trabajo permanente que nos compromete, durante los próximos diez años, en la implementación de líneas de acción conducentes a enfrentar y resolver los principales problemas actuales en la formación de los docentes, los cuales han quedado descritos en el Informe ya mencionado y que serán complementados con el análisis realizado durante esta jornada de encuentro.<br /><br />4º Nos comprometemos a articular esfuerzos en forma sostenida para lograr las metas compartidas que emanen de esta reunión y a realizar encuentros periódicos, a los cuales convocaría el Ministerio, donde se presenten y discutan avances, problemas y desafíos que van surgiendo, y se creen y consoliden redes de apoyo. Este es un compromiso abierto a otros actores del sistema educacional a quienes invitamos a contribuir en esta tarea desde sus propios ámbitos de responsabilidad.<br /><br />Santiago, 7 de Octubre de 2005<br /><br />AUTORIDADES QUE FIRMARON EL<br />COMPROMISO POR LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN CHILE.<br /><br /><br />Ministerio de Educación<br />Ministro Sergio Bitar<br /><br />Colegio Profesores de Chile<br />Vicepresidente Darío Vásquez Salazar<br /><br />Universidad de Chile <br />Rector Luis Riveros Cornejo<br /><br />Pontificia Universidad Católica de Chile<br />Rector Pedro Pablo Rosso R.<br /><br />Universidad de Concepción<br />Rector Sergio Lavanchy Merino<br /><br />Pontificia Universidad Católica de Valparaíso<br />Rector Alfonso Muga Naredo<br /><br />Universidad de Santiago de Chile<br />Rector Ubaldo Zúñiga Quintanilla<br /><br />Universidad Austral de Chile<br />Rector Carlos Amtmann Moyano<br /><br />Universidad Católica del Norte<br />Rector Misael Camus Ibacache<br /><br />Universidad de Antofagasta<br />Rector Pedro Córdova Mena<br /><br />Universidad de la Serena<br />Rector Jaime Pozo Cisternas<br /><br />Universidad del Bío-Bío<br />Rector Hilario Hernández Gurruchaga<br /><br />Universidad de la Frontera<br />Rector Sergio Bravo Escobar<br /><br />Universidad de Magallanes<br />Rector Víctor Fajardo Morales<br />Universidad de Atacama<br />Rector José Palacios Guzmán<br /><br />Universidad de Tarapacá<br />Rector Emilio Rodríguez Ponce<br /><br />Universidad Arturo Prat<br />Rector Carlos Merino Pinochet<br /><br />Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación<br />Rector Raúl Navarro Piñeiro<br /><br />Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación<br />Rector Oscar Quiroz Mejías<br /><br />Universidad Tecnológica Metropolitana<br />Rector Miguel Avendaño Berríos<br /><br />Universidad de Los Lagos<br />Rector Raúl Aguilar Gatica<br /><br />Universidad Católica del Maule<br />Rector Claudio Rojas Miño<br /><br />Universidad Católica de la Santísima Concepción<br />Rector Fernando Jiménez Larraín<br /><br />Universidad Católica de Temuco<br />Rectora Mónica Jiménez De La Jara<br /><br />Universidad Academia Humanismo Cristiano<br />Rectora Cecilia Leiva Montenegro<br /><br />Universidad Alberto Hurtado<br />Rector R.P. Fernando Montes Matte, S.J.<br /><br />Universidad Católica Silva Henríquez<br />Rector Sergio Torres Pinto<br />. <br />Universidad Central<br />Rector Luis Lucero Alday<br /><br />Universidad de Arte y Ciencias Sociales Arcis<br />Rector Tomás Moulián Emparanza<br /><br />Universidad Diego Portales<br />Rector Francisco Javier Cuadra<br />Universidad Autónoma de Chile<br />Rector Teodoro Ribera<br /><br />Universidad Bernardo O”Higgins<br />Rector Jorge O’Ryan Balbontín<br /><br />Universidad de Ciencias de la Informática<br />Rector Oscar Johansen Bertoglio <br /><br />Universidad Internacional SEK<br />Rector Alejandro Ormeño Ortiz<br /><br />Universidad La República<br />Rector Jorge Carvajal Muñoz<br /><br />Universidad Mayor<br />Rector Rubén Covarrubias Giordano<br /><br />Universidad Santo Tomás<br />Rector Aníbal Vial Echeverría<br /><br />Instituto Profesional Chileno Británico<br />Rector Anthony Adams Turner<br /><br />Instituto Profesional Diego Portales<br />Rector Miguel Oyarzún Parada<br /><br />Instituto Profesional ENAC<br />Rectora Magdalena Correa Sanfuentes<br /><br />Instituto Profesional Helen Keller<br />Rectora Julia Calderón Bordalí<br /><br />Instituto Profesional Hogar Catequístico<br />Rector Jorge Marticorena Zilleruelo<br /><br />Instituto Profesional INACAP<br />Rector José Pedro Undurraga Izquierdo<br /><br />Instituto Profesional Luis Galdames<br />Rector Joaquín Penroz De La Barra<br /><br />Instituto Profesional Los Leones<br />Rector Fernando Vicencio Silva<br /><br />Instituto Profesional de Providencia<br />Rector Alvaro Muñoz Jorquera<br /><br /><span style="font-weight: bold;">I N T R O D U C C I Ó N</span><br /><br />En Junio de este año, el Ministro de Educación, Sergio Bitar, convocó a la constitución de una Comisión sobre Formación Inicial de Docentes para que le propusiera las bases de una política nacional sobre la referida materia. El Informe que damos a conocer responde a esta invitación y es fruto del trabajo de la pluralidad de actores institucionales y sociales que han conformado la Comisión mencionada.<br /><br />El espíritu de este Informe lo queremos graficar diciendo que se propone visibilizar para encarar. Este documento analiza y reflexiona sobre la formación inicial de docentes. Pero va más lejos y contiene fundamentos para propuestas de acción. Antes de ser entregado al Ministro de Educación, fue sometido al escrutinio del Encuentro Nacional Propuestas de Políticas para la Formación Docente en Chile,? realizado a comienzos de octubre en la sede de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, la principal de las instituciones que se dedican a esta tarea por focalizarse sólo en la formación de profesores. La Comisión agradece los valiosos comentarios y aportes al documento formulados por los participantes? en dicho Encuentro, los que han sido incorporados a la presente versión de este Informe. En esa oportunidad se valoró la convergencia de los distintos actores involucrados y se firmó el Compromiso por la Calidad de la Formación Inicial Docente en Chile? mediante el cual Rectores y representantes de 44 instituciones formadoras, el Colegio de Profesores y el Ministerio de Educación se comprometieron a realizar los esfuerzos necesarios para fortalecer la formación de profesores en nuestro país.<br /><br />Esperamos que este Informe se constituya en la base para la formulación de políticas de parte del Ministerio de Educación y sea una herramienta de trabajo para las instituciones que forman docentes, los profesores en servicio, sus organizaciones profesionales y los estudiantes de pedagogía. Asimismo, aspiramos a que se difunda en la comunidad nacional, especialmente, entre las familias, los sostenedores de establecimientos educativos, el mundo empresarial, las iglesias y el mundo político.<br /><br />Este Informe tiene una legitimidad que no sólo proviene de la convocatoria del Ministro de Educación de un gobierno democrático. Tiene el respaldo que manifiesta el espectro pluralista de quienes lo han preparado. En la Comisión han participado representantes de los Rectores de Universidades que forman docentes, tanto públicas como privadas; representantes de los Decanos de las Facultades de Educación de las Universidades del Consejo de Rectores y de los Directores de los departamentos o carreras de pedagogía de un conjunto de universidades privadas. En la Comisión también se ha contado con la visión y experiencia de los profesores en servicio en escuelas y liceos, representada por el Colegio de Profesores de Chile, junto con autoridades y profesionales del Ministerio de Educación. Sin duda, los agentes implicados en mayor o menor grado en la Formación Inicial Docente son más que los que han podido estar representados en esta Comisión. Por razones operativas, ésta no fue más amplia, pero el Encuentro cumplió con la necesidad de abrir el abanico de actores sociales e institucionales que contribuyeron a la propuesta final. Con todo, la convergencia de miradas y experiencias, desde la institucionalidad pública y la iniciativa privada, desde el diseño y la ejecución de políticas, y desde las variadas prácticas educacionales y de gestión en la base del sistema, agregan significatividad a este trabajo.<br /><br />La oportunidad del Informe es estratégica. Se publica en el momento en que la ciudadanía debate sobre un nuevo período gubernamental. Aquí hay un aporte que debieran considerar quienes se aprestan a ejercer los poderes ejecutivo y legislativo en el próximo tiempo. En este sentido, la propuesta se entrega con miras al Bicentenario y al año 2015.<br /><br />La Comisión desea resaltar, con mucha satisfacción, que en la elaboración de estas páginas, en la realización del Encuentro en que se analizó este Informe y en diversos emprendimientos anteriores, se manifiesta y explicita una voluntad de articulación y de continuidad de trabajo conjunto entre las diversas partes implicadas en esta tarea. Esto añade, a no dudarlo, un valor agregado inédito a la Agenda de Trabajo que surja de estas propuestas.<br /><br />La formación inicial de docentes es un problema de alta importancia pública. Está enclavada en el corazón de la empresa colectiva de mejorar la calidad de la educación y de superar las desigualdades que la afectan. Hay consenso transversal en que, a su turno, esto es decisivo a la hora en que el país da un salto adelante en desarrollo, en democracia y en calidad de vida de sus habitantes. En este sentido, el Informe está pensado desde una perspectiva nacional, la que ha primado por sobre particulares enfoques, intereses y demandas, por legítimos que éstos sean.<br /><br />Por otra parte, los autores de este documento comparten una convicción común: el problema educacional chileno requiere que se recupere la dimensión pedagógica. El país ya ha hecho bastante, aunque nunca lo suficiente, en la dimensión de los recursos básicos para educar. La organización educacional y los modos de gestionarla, han sido objeto de sostenida reflexión, debate e iniciativas. Pero como comunidad nacional, se ha debilitado la capacidad para entrar comprensivamente en el núcleo constituyente y fundamental de lo educativo, que sustenta la relevancia de la contribución al desarrollo humano que debe hacer la educación.<br /><br />Este Informe comparte también otra convicción. Los procesos formativos que aquí se analizan, se refieren a una actividad que presta un servicio social y al mismo tiempo un trabajo profesional, en el más alto y estricto sentido. El Estatuto legal del magisterio reconoce hoy día el carácter profesional de la docencia en la educación parvularia, básica y media. Es más, siguiendo una antigua tradición que se remonta a 1842, para la instrucción primaria, y a 1889, para la secundaria, la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza reconoce que el trabajo de la enseñanza debe ser idóneo y expresa esa idoneidad en términos contemporáneos, al estipular que el título profesional de educador o profesor requiere previamente un grado académico de Licenciado, obtenible sólo en las Universidades. La excepción la constituyen aquellos institutos profesionales que con anterioridad a la LOCE tenían carreras de pedagogía y que entregan sólo el título profesional.<br /><br />El profesionalismo docente no es sólo una etiqueta formal. Es una exigencia de la sociedad del conocimiento, de la complejidad creciente de la educación escolar y del carácter estratégico que ésta ha adquirido. La proyección del quehacer docente no se limita a la escuela ya que su misión se enclava, también, en distintas instancias societales que requieren ser atendidas pedagógicamente, como son las necesidades emergentes de niños, jóvenes y adultos, derivadas de múltiples factores que caracterizan nuestra época.<br /><br />Lo anterior, posiciona en un lugar privilegiado el eje pedagógico como forma de estructurar un campo de producción de conocimientos acerca de la profesión de enseñar, comprendida incluso más allá del ámbito escolar. Ello implica asumir el rol central que tiene la educación hoy y la responsabilidad que se desprende de ello. “...En este nuevo mundo, de entre todas las tareas que son profesionales o aspiran a serlo, la enseñanza es la única a la que se le ha encargado la tarea formidable de crear capacidades y destrezas que permitirán que las sociedades sobrevivan y tengan éxito en la era de la información”? . En este marco, se requiere formar actores profesionales educados al más alto nivel y en permanente aprendizaje, con capacidad reflexiva y autonomía para enfrentar la contingencia y la diversidad, y con un desarrollo personal congruente con la índole humanizadora que tiene su tarea . Aquí radica la significación más profunda del análisis y de las propuestas que entrega este Informe.<br /><br />En estos últimos años, varias decenas de miles de jóvenes tomaron la decisión de ingresar a las carreras de Pedagogía y fueron admitidos en ellas. Los estudiantes matriculados en el área de Educación han tenido un incremento de 178,8% en el período 1997-2004. Los puntajes promedio en las pruebas de ingreso también son significativamente más altos que los de quienes ingresaron en 1998. Los estudios de Pedagogía, crecientemente forman parte de las primeras opciones de quienes postulan a las universidades. La sociedad chilena ha intuido más rápidamente que sus elites, que la docencia es una profesión con futuro. Este es un hecho que alienta a los autores de este Informe, a la vez que impone un desafío a los actores involucrados en la formación docente.<br /><br />Las expectativas de las familias y los jóvenes que optan por estudiar Pedagogía, en lo particular, así como las aspiraciones y exigencias de la comunidad nacional, en un alcance más amplio, no dejan espacio a la autocomplacencia. Las inquietudes y frecuentes críticas de diferentes actores a los resultados del desempeño docente y, particularmente, a la formación inicial de quienes lo ejercen, motivan también las reflexiones, análisis y recomendaciones de estas páginas. Este Informe contiene elementos de autocrítica y de demanda, pero también de aporte constructivo. La esperanza de sus autores es que sirva de instrumento de mejoramiento a quienes comparten responsabilidades en este decisivo campo del quehacer nacional. Por lo mismo, invitamos a leer críticamente este documento, a comentarlo y enriquecerlo y a participar responsablemente, desde la inserción y capacidades de cada cual, en la tarea de configurar una política nacional de formación inicial de profesionales de la educación.<br /><br />En el primer capítulo de este Informe se describen las características generales de la formación docente en Chile, sus modalidades, vinculación con la realidad escolar y el contexto laboral en que se insertan los egresados. El segundo capítulo presenta una breve reseña del estado actual de la Formación Inicial Docente en el país; para ello se describe primero la institucionalidad de la educación superior en que se insertan las carreras de pedagogía y se presenta una síntesis de las evidencias que aportan los estudios nacionales e internacionales realizados acerca de la formación inicial docente en nuestro país; para luego, en el capítulo tercero, levantar un análisis a partir de la identificación de nudos críticos en la formación de profesores.<br /><br />El capítulo cuarto ofrece propuestas de políticas para contribuir al mejoramiento de la formación inicial docente en Chile. Más adelante se ofrece, en una visión prospectiva, una discusión acerca de los posibles contextos, necesidades y desafíos que se enfrentarán en el futuro.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">CAPÍTULO PRIMERO </span><br /><span style="font-weight: bold;">LA FORMACIÓN DOCENTE EN CHILE: CONTEXTO Y ANTECEDENTES</span><br /><br />Este capítulo tiene por objeto describir sucintamente las características principales de la formación de profesores en Chile considerando los aspectos institucionales, las modalidades de formación existentes y sus vínculos con la realidad escolar, como también el contexto en que se desenvuelve la profesión docente.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">1. Características Generales de la Formación Docente</span><br /><br />A partir de los inicios de la década del 70 la formación de profesores en Chile pasa a ser enteramente de carácter terciario, quedando, luego de la supresión de las Escuelas Normales, a cargo de Universidades e Institutos Profesionales. A raíz de la dictación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) en marzo de 1990, la formación de profesores debe conducir a la obtención del grado académico de licenciado y al título profesional, pudiendo ser impartida solamente por universidades y por aquellos institutos profesionales que tuviesen carreras de pedagogía creadas con anterioridad a la LOCE. La única excepción es la formación de profesores para la enseñanza media técnico profesional para la cual los Institutos Profesionales están autorizados para abrir nuevas carreras?.<br /><br />Entre las universidades, 25 instituciones que pertenecen al Consejo de Rectores de Universidades Chilenas reciben aporte fiscal directo y otro conjunto de Universidades Privadas no acceden a dicho beneficio. Por otra parte, existen Universidades e Institutos Profesionales que gozan de plena autonomía y otras instituciones que aún no alcanzan tal condición, de acuerdo a los mecanismos establecidos en la LOCE. Por último, existen instituciones que han postulado voluntariamente a la acreditación institucional que concede la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP) y otras que se encuentran en proceso o no se han sometido a dicha acreditación?.<br /><br />Del conjunto de instituciones, dos son universidades de ciencias de la educación. Para efectos de este informe, usaremos el término genérico de Escuelas de Educación para nominar a esas universidades, así como a las distintas unidades de Formación Inicial Docente al interior de las otras instituciones formadoras, tales como facultades, escuelas, departamentos e institutos de educación.<br /><br />En Chile existen tres modalidades de formación de docentes. Primero, la modalidad de formación concurrente, que es la más frecuente en los programas de formación de profesores para la enseñanza Parvularia, Básica y Media. Consiste en el desarrollo de un currículo que simultáneamente ofrece una formación general, una formación específica o de especialidad acorde al nivel escolar en que se desempeñarán sus egresados, y una formación pedagógica. Si bien la proporción de créditos u horas destinada a cada uno de estos ámbitos difiere mucho de una institución a otra, en todos los casos se imparten asignaturas de los tres ámbitos. Las carreras de este tipo tienen, generalmente, una duración de ocho a diez semestres y exigen jornada intensiva, excepto en un número reducido de carreras que se imparten en jornada vespertina.<br /><br />Segundo, la formación consecutiva, orientada a personas que tienen una licenciatura académica o un título profesional centrado en alguna disciplina específica y que desean obtener un título de Profesor de Enseñanza Media. Para ello, se imparten carreras de dos a cuatro semestres de duración centradas en temas pedagógicos y didácticos propios de las distintas especialidades. En esta misma categoría se inscriben los programas de formación de docentes para ejercer en la enseñanza media técnico profesional, ofrecidos a personas que tienen un título técnico de nivel medio o superior o bien un título profesional en el ámbito tecnológico y que desean obtener un título de profesor, para lo cual se les ofrece una formación pedagógica.<br /><br />Tercero, la modalidad de programas especiales. Entre estos, cabe distinguir: i) los programas de regularización, destinados a personas que tienen estudios incompletos de pedagogía o bien una práctica docente prolongada, los que ofrecen la posibilidad de lograr un título profesional en un tiempo menor al habitual, asistiendo a clases en horarios vespertinos o los días sábados o cursando estudios a distancia; ii) los programas abiertos a personas que solamente han cursado Enseñanza Media y que, en algunos casos, tienen alguna experiencia de trabajo o colaboración en establecimientos educacionales en tareas no docentes y a quiénes también se les da la oportunidad de cursar estudios de pedagogía básica o parvularia con menores requisitos de ingreso y con un número menor de horas presenciales o a través de la modalidad a distancia.<br /><br />La formación de profesores en Chile se relaciona con los niveles o modalidades del sistema escolar y toma en consideración los sectores de aprendizaje del currículo escolar, dando origen a distintas carreras pedagógicas para formar docentes de educación Parvularia, Básica, Diferencial y Media. No obstante, en virtud de la autonomía universitaria las instituciones de educación superior son libres de diseñar sus propias carreras. Así, por ejemplo, algunas universidades ofrecen carreras que apuntan al ejercicio profesional tanto en Educación Parvularia como en los primeros años de Educación Básica; otras instituciones están ofreciendo formación de profesores de algunos subsectores, como Inglés o Educación Física, habilitados para desempeñarse tanto en educación básica como media; y, por otra parte, las universidades han formado tradicionalmente de maneras distintas a los docentes de humanidades y del área científica; en este último caso, pueden hacerlo diferenciadamente según las especialidades de matemática, biología, física y química, o bien agrupando las tres últimas bajo la denominación amplia de ciencias naturales o agrupando dos de las tres disciplinas mencionadas.<br /><br />Como se sabe, el currículo escolar es determinado por el Consejo Superior de Educación?, de acuerdo con las normas establecidas en la LOCE. Por su parte, el Ministerio de Educación, a través de la Unidad de Currículo y Evaluación, propone a dicho Consejo, los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios para cada nivel escolar, así como los programas de estudio indicativos que son usados por los establecimientos que no formulan los propios, de hecho la gran mayoría. Sin embargo, no existe ninguna relación institucionalizada entre la descrita administración del currículo escolar nacional y las instituciones formadoras de profesores para el sistema escolar, salvo la que pudiera resultar de la integración de Rectores de universidades en el Consejo Superior de Educación.<br /><br />En los últimos años, se han realizado esfuerzos de coordinación entre el Mineduc y las universidades para analizar el currículo escolar, mediante seminarios y jornadas de estudio, pero de carácter limitado en cuanto a cobertura y extensión. La OCDE, en su Revisión de las Políticas Educacionales de Chile (2004), señala la poca relación entre los currículos de formación inicial y el currículo escolar, existiendo una carencia de estudios más acuciosos sobre la materia.<br /><br />Con todo, las universidades e institutos profesionales que forman docentes tienen plena libertad para formular sus respectivos currículos. Ciertamente, al hacerlo toman en consideración el marco curricular del sistema escolar, pero no está claro en qué medida se ajustan al mismo, pues junto con reconocer su importancia, cada institución de educación superior tiene sus propios proyectos educativos, tradiciones y convicciones sobre lo que debe saber y saber hacer un docente.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">2. La formación docente y la realidad escolar </span><br /><br />Además de la vinculación entre el currículo de las carreras de Pedagogía y el marco curricular de la educación Parvularia, Básica o Media, la Formación Inicial de Docentes incluye, necesariamente, una forma de vinculación con la realidad de los establecimientos educacionales y la profesión docente. En efecto, los estudiantes de estas carreras efectúan a lo largo de ellas, tanto observaciones presenciales en los espacios y procesos escolares, como las llamadas prácticas. En general, éstas son consideradas la principal forma de vinculación con el medio escolar. En términos muy diversos en duración, secuencia e intensidad, los estudiantes ensayan situaciones de enseñanza y aprendizaje en aulas reales, lo que lleva a establecer relaciones entre las instituciones de formación y los jardines infantiles, escuelas básicas, liceos o colegios y entre los encargados universitarios de las prácticas y los docentes en cuyos cursos se realizan dichas actividades. La heterogeneidad y calidad de estos vínculos son objeto de preocupación y propuestas que se analizarán más adelante.<br /><br />Sin embargo, hay otras formas de vinculación de las instituciones formadoras con el medio escolar que, en general, se consideran deficitarias, como por ejemplo, la investigación educacional poco relevante para la sala de clases, las escasas actividades de extensión y colaboración con los establecimientos educacionales, la lejana o nula experiencia a nivel escolar de los académicos formadores de profesores y el frecuentemente insuficiente conocimiento del marco curricular, de la normativa ministerial, de las políticas educacionales y de la realidad y actividad gremial de los docentes que, por lo mismo, no es considerada adecuadamente en el proceso formativo.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">3. Contexto Laboral Docente </span><br /><br />El campo laboral que preferentemente se abre a los egresados de carreras de pedagogía es el sistema escolar. En éste laboraban, al año 2004, 140.106 docentes de aula con la siguiente distribución por niveles:<br /><br />Porcentaje de docentes que ejercen en el sistema escolar, según niveles?<br /><br />Educación Parvularia 8,9%<br />Educación Básica 57,6%<br />Educación Media 27,8%<br />Educación Especial 4,1%<br />Educación de Adultos 1,6%.<br /><br />De acuerdo a la dependencia de los establecimientos educacionales, la distribución de los docentes que había en el mismo año, era la siguiente, en términos porcentuales:<br /><br />Porcentaje de docentes que ejercen en el sistema escolar, según dependencia ?<br /><br />Educación municipal 51%<br />Educación particular subvencionada 35,5%<br />Educación particular pagada 12,0%<br />Corporaciones 1,5%.<br /><br />Sin perjuicio de lo anterior, los docentes titulados pueden desempeñarse, además, en programas de educación de adultos o en distintas programas no formales de atención a niños, jóvenes y adultos. Además, la ley aprobada este año para la concursabilidad de los directores, representa una oportunidad para los profesores con competencias directivas y de liderazgo.<br /><br />El ingreso a la carrera profesional que se abre a los egresados de carreras de pedagogía ofrece distintas oportunidades que en los últimos años se han tornado crecientemente más atractivas para los profesores. Podemos destacar:<br /><br />a. Las remuneraciones de los docentes se han incrementado significativamente en los últimos quince años, elevándose el promedio en alrededor de 150% real?. De este modo, si bien siguen siendo inferiores a las de la mayoría de los profesionales, tienen una base mínima de ingreso que resulta razonable para muchos profesores jóvenes, más aún si se consideran otros factores como empleabilidad, estabilidad laboral en el sector municipal y períodos de vacaciones extendidos. No obstante, las posibilidades de aumento de remuneraciones a lo largo de la carrera son muy limitadas, estimándose en un 150% desde el inicio hasta el término de la actividad profesional.<br /><br />b. De acuerdo a lo establecido en el Estatuto de los Profesionales de la Educación? los docentes tienen asegurado el derecho a percibir una remuneración básica mínima nacional y sobre ella, los del sector municipal gozan de cuatro asignaciones: de experiencia docente, de perfeccionamiento, de desempeño en condiciones difíciles y de responsabilidad docente directiva. Sin embargo, esta carrera tiene importantes limitaciones. Desde luego, se aplica solamente a quienes se desempeñan en el sector municipal y, en algunos casos, por voluntad de algunos sostenedores se aplica de modo semejante en el sector particular subvencionado. Además, tiene como principales factores de aumento de remuneraciones la simple permanencia en el sistema y la realización de cursos de perfeccionamiento independientemente de su calidad, relevancia, pertinencia y expresión en el mejoramiento de las prácticas de enseñanza.<br /><br />c. Con el fin de superar algunas de las limitaciones señaladas, recientemente se han introducido incentivos al desempeño de los profesionales de la educación: uno colectivo a equipos docentes de establecimientos que se destacan por su desempeño (SNED); uno individual a los docentes de aula que postulan voluntariamente a obtener la Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP) y el incentivo por desempeño de docentes directivos. Estos estímulos se aplican indistintamente a profesionales del sector municipal y particular subvencionado?. Una nueva opción se abrió recientemente para los docentes del sector municipal que hayan obtenido una evaluación en nivel destacado o competente, pues pueden optar a rendir una prueba de conocimientos de especialidad y pedagógicos que les permite acceder a la Asignación Variable de Desempeño Individual (AVDI), que implica un mejoramiento de su remuneración al obtener un buen resultado en dicha prueba. Otra interesante opción de desarrollo profesional se abre a los docentes que obtienen la AEP y que se integran voluntariamente a la Red de Maestros de Maestros?; esto les permite ayudar a sus pares mediante iniciativas propias o a través de la ejecución de proyectos remunerados de desarrollo profesional con sus pares realizados en jornadas adicionales a sus labores habituales.<br /><br />d. En atención a las consideraciones anteriores, existe voluntad del Ministerio de Educación y del Colegio de Profesores para discutir la generación de una nueva carrera profesional docente, iniciativa a la que se ha sumado la Asociación Chilena de Municipalidades, dando origen a la reciente creación de una comisión tripartita que se abocará al diseño de una carrera para su implementación a mediano plazo. Si bien la discusión está recién comenzando, puede señalarse que las tres partes tienen un propósito compartido de estimular el desarrollo profesional permanente de los educadores, procurando atraer a la profesión a personas altamente capaces y motivadas y favorecer su permanencia y buenos desempeños orientados al logro de los objetivos de la educación nacional.<br /><br />e. Los docentes del sector municipal disponen, desde el año 2003, de un nuevo sistema de evaluación del desempeño como docentes de aula, el que tiene carácter formativo. Referente fundamental al respecto es el Marco para la Buena Enseñanza, instrumento de generación consensual en el cual se han propuesto articuladamente los dominios, criterios e indicadores de un buen desempeño profesional. Este sistema les permite reflexionar sobre sus prácticas y recibir juicios evaluativos externos basados en evidencias de su desempeño, recibir además reconocimientos a sus desempeños destacados o competentes que inclusive permiten acceder a beneficios económicos o, en el caso de mostrar debilidades importantes recibir apoyo a través de Planes de Superación Profesional. Sólo en casos extremos de una evaluación insatisfactoria por tres años consecutivos, el docente está obligado a abandonar el sistema.<br /><br />f. A lo largo de su carrera, los docentes tienen diversas oportunidades de formación en servicio. Por un lado, está disponible una amplia oferta pública impulsada por el Ministerio de Educación, principalmente a través de su organismo especializado, el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP). En ella se contemplan diversas acciones, destacándose, entre otras, cursos de actualización disciplinaria y pedagógica encomendados a universidades, postítulos de especialización disciplinaria para docentes de educación básica, estrategias de aprendizaje entre pares, pasantías nacionales e internacionales. En este caso se trata de ofertas gratuitas o de costo menor para los docentes, de participación voluntaria y de acceso limitado de acuerdo a las disponibilidades presupuestarias y técnicas. En general, se aplican criterios de focalización atendiendo a la vulnerabilidad de la población estudiantil atendida. Se estima que un número superior a 25.000 docentes participa anualmente en dichos programas, cifra que fue mayor en el período de introducción del nuevo currículo de Educación Básica y Media (1997-2002). Por otra parte, los docentes tienen acceso a una amplia y variada oferta de cursos de perfeccionamiento, programas de postítulos y postgrados ofrecidos por instituciones de educación superior y organismos de capacitación privados, los que deben ser autofinanciados o bien son subsidiados por sus empleadores en muchos casos mediante el uso de la franquicia del Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE) que puede ser utilizada por sostenedores particulares y corporaciones municipales. En el caso de los docentes del sector municipal la realización de cursos, sea a cargo del CPEIP o de otras instituciones, a condición de estar inscritos en el Registro Público Nacional de Perfeccionamiento y de ser evaluados como pertinentes, dan derecho a percibir la asignación de perfeccionamiento.<br /><br />g. Existe una profundización en el tipo de demandas para la rendición de cuentas en la profesión docente, se revela una clara tendencia a implementar, desde la política pública, dispositivos de aseguramiento de la calidad del desempeño, tales como los Estándares para la Formación Inicial Docente, el Marco para la Buena Enseñanza y el Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente. Esto trae como consecuencia, una tensión adicional a los desempeños individuales y colectivos, que promoviendo la autonomía en la toma de decisiones, los enmarca en resultados esperados que obligan a explicitar el modo en que se obtienen aprendizajes de calidad; ello se realiza mediante diversos instrumentos -portafolios y otros- que implican nuevas tareas del desenvolvimiento profesional.<br /><br />h. Las condiciones de trabajo de los docentes han experimentado avances en los últimos años, principalmente en virtud del mejoramiento de la infraestructura de los establecimientos educacionales y del equipamiento informático, entre otros, como también por la jornada escolar completa que les permite concentrar su labor en un mismo centro escolar. Sin embargo, los docentes chilenos cumplen un excesivo número de horas de clases en relación con sus horas de contrato, situación que limita las posibilidades de dedicar el tiempo necesario a la preparación de clases, estudio, reflexión y trabajo en equipo, atención de padres y alumnos, entre otras tareas esenciales de la función pedagógica. En relación al número de alumnos por curso, los promedios son variados?, así como su correspondiente dispersión; sin embargo existe una generalizada percepción de que las aulas están sobrepobladas. Respecto del nivel de autonomía docente, la docencia es una profesión de servicio público, que no se da en marcos de relación profesional-cliente, sino en el marco de instituciones con regulaciones que condicionan aspectos de la autonomía profesional, especialmente en el sector privado.<br /><br />Por todo lo anterior, la formación docente debe realizar acciones que permitan habilitar al profesional para responder competentemente a estos escenarios de desempeño profesional/laboral, los cuales exigen capacidad de acción frente a ofertas de trabajo, condiciones de desempeño y rendición de cuentas por la propia labor. <br /><br /><span style="font-weight: bold;">CAPÍTULO SEGUNDO</span><br /><span style="font-weight: bold;">SITUACIÓN ACTUAL DE LAS CARRERAS DE PEDAGOGÍA</span><br /><br />En el contexto amplio de la formación docente (tema del capítulo anterior), se destaca en esta sección una mirada descriptiva más cercana a la Formación Inicial. Se aportan informaciones relacionadas a sus actores; a las propuestas curriculares vigentes; a las tendencias de matrículas y caracterización de los estudiantes; y a evaluaciones y estudios sobre la Formación Inicial Docente.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">1. Inserción de la formación inicial de docentes en el sistema de educación superior</span><br /><br />Como ya se ha indicado, los procesos de Formación Inicial de Docentes para la enseñanza escolar, se insertan en la institucionalidad de la educación superior. Este es un hecho positivo, que reconoce estructuralmente la complejidad de esta formación y su necesaria vinculación con los espacios de producción de los más altos saberes. Así, la formación de profesores se beneficia de la elevada valoración social de los estudios superiores. Por otra parte, la Formación Inicial de Docentes se desarrolla, en diversos grados, conforme a las lógicas generales que presiden el funcionamiento del conjunto de la educación superior chilena.<br /><br />De todos los niveles del sistema de educación formal en Chile, el superior o terciario es el más afectado por parámetros de mercado y competitividad. Este hecho es más complejo y se superpone a la antigua distinción entre universidades estatales y universidades privadas. Los enfoques de interés público o bien común, e interés particular, así como de desinterés o rentabilidad, se entrecruzan de manera discutible y sin precedentes en el desarrollo de la educación post-secundaria.<br /><br />Existe una tensión entre el carácter selectivo que históricamente ha tenido la educación superior, de acuerdo a una racionalidad de excelencia, y los avances en el derecho de todos a la educación. El principio de gratuidad, que está presente en diversas proporciones y en segmentos mayoritarios o importantes de la educación parvularia, básica y media, no tiene vigencia en la educación superior, aún en la de carácter público. La obligación estatal de financiar un sistema gratuito que asegure el ingreso de todos a la educación no tiene para la educación superior, el rango de obligación constitucional que sí tiene para la educación Básica y Media.<br /><br />En Chile, en los últimos años se ha querido resolver la referida tensión manteniendo el carácter pagado de los estudios superiores y, al mismo tiempo, estableciendo y aumentando progresivamente sistemas de ayudas estatales a los estudiantes que demuestran las competencias básicas para desempeñarse en la educación superior, pero que carecen de los suficientes recursos para financiar sus estudios. Es significativo el reciente anuncio gubernamental que asegura, a partir del año 2006, el financiamiento de sus estudios a los jóvenes procedentes de familias de escasos recursos: el total de los alumnos procedentes de los tres quintiles de ingresos más bajos tendrá acceso a becas o créditos en Universidades del Consejo de Rectores con un mínimo de 475 puntos en la Prueba de Selección Universitaria (PSU). A lo anterior, habría que sumar los mecanismos estatales de financiamiento parcial de la educación, en su gran mayoría canalizados sólo hacia las Universidades del Consejo de Rectores. Entre otros, el Aporte Fiscal Directo y, más recientemente, las inversiones entregadas por el Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación Superior (MECESUP), el Aporte Fiscal Indirecto (AFI) y los dos sistemas de crédito para la educación superior: Fondo Solidario de Crédito Universitario y Crédito con Garantía Estatal. Desgraciadamente, los aportes estatales ven afectada su ponderación por los crecientes costos que tiene la educación superior en el contexto presente.<br /><br />La incrementada inversión pública en las instituciones de educación superior? y los crecientes sistemas de solidaridad con los estudiantes de menores recursos, están también asociados a otro proceso muy característico de la evolución de la educación superior: la reciente masificación? de ésta, que se expresa con especial ponderación en el área de las carreras de Pedagogía. Como ya se ha señalado, estas carreras han incrementado sus matrículas en una proporción superior al promedio de crecimiento del conjunto del alumnado. En consecuencia, los riesgos de una relación inversa entre masificación y calidad en la oferta y en los resultados de la formación superior son aún más fuertes en la formación inicial de docentes.<br /><br />Por otra parte, la autonomía y la lógica de competitividad académica y también económica que se ha desplegado en la educación superior, si bien contribuyen a desarrollar la creatividad y flexibilidad en la gestión y a contemplar más eficazmente los intereses de la población, ha generado una creciente segmentación de la educación superior. Se reconocen diversas y a veces cruzadas formas de segmentación, sea según tamaño, complejidad (importancia de la investigación, de servicios de extensión y otros servicios públicos incorporados), extracción social predominante del alumnado, ubicación territorial y otros factores como la orientación ideológica o académica. A menudo, las tendencias a la segmentación se observan en mayor medida al interior de las propias universidades de tamaño mediano o grande.<br /><br />El referido rasgo de competitividad y heterogeneidad empieza a compensarse con el despliegue gradual de diversas modalidades de cooperación interuniversitaria. Redes y convenios de diverso tipo, alcance y permanencia en el tiempo, permiten compensar algunos de los efectos negativos de la competitividad.<br /><br />Las tendencias generales arriba resumidas se expresan en la formación inicial de docentes, condicionándola en alta medida, aunque hay que reconocer también matices y peculiaridades propias de ésta, en el panorama general de la educación superior.<br /><br />Un cierto número de instituciones de educación universitaria han optado por no impartir Formación Inicial de Profesores, sea por imperativo de su propio proyecto que las orienta hacia otros campos, sea por consideraciones de rentabilidad financiera. En el otro extremo, hay universidades que por razones histórico-fundacionales se dedican totalmente o preferentemente a la preparación de profesores y al cultivo de las ciencias de la educación. Entre ambos polos, una mayoría de universidades incluye áreas de formación de docentes, en diversas proporciones, prioridades y calidades.<br /><br />En el contexto de la sociedad del conocimiento y los esfuerzos a favor de la cohesión social y la democracia, la tensión entre la tendencia privatizadora y competitiva y la lógica de servicio público que debería presidir la formación de docentes, dado su carácter socialmente estratégico, admite algunas particularidades.<br /><br />Cabe mencionar iniciativas públicas como el Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial de Docentes (PFFID, 1997-2002), que aportó $11.097 millones de pesos (equivalentes a US$ 17.4 millones del 2002) a 17 universidades del Consejo de Rectores y privadas que se adjudicaron estos fondos en un concurso nacional para desarrollar proyectos de 4 años. Asimismo, las Becas para Estudiantes Destacados que ingresen a Pedagogía que, al año 2005, han beneficiado a 1.853 alumnos de universidades del Consejo de Rectores y privadas y la importante proporción en que los estudiantes de formación de docente se benefician de las becas? y créditos (incluyendo el especial tratamiento que tienen los ex estudiantes de estas carreras cuando se convierten en deudores del crédito). A lo anterior, se suman manifestaciones de voluntad política distintiva, cuando se ha proyectado hacer obligatoria la acreditación de las carreras de Pedagogía. Recientemente, la apertura del Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación Superior, MECESUP, a inversiones específicas en el área de educación, incluso abiertas a universidades privadas, revelan un giro alentador pero todavía insuficiente, de cierta tendencia a sustraer a la formación inicial de docentes de los efectos perversos de la competitividad académica e institucional-financiera.<br /><br />Hay un área estratégica en la que la mencionada tendencia a la competitividad no empieza a corregirse, sino que se agrava: la investigación educacional en su asociación con los procesos de formación docente. Los recursos estatales de apoyo a la investigación en general son asignados de acuerdo a criterios competitivos de excelencia. Estos mismos criterios se aplican indiscriminadamente a la investigación que se desarrolla o podría desarrollarse en las instituciones de Formación Inicial Docente. Así, en el Concurso Regular 2005 del Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDECYT)?, principal fuente de recursos para la investigación básica, en el Área de Pedagogía y Educación se aprobaron sólo 10 proyectos de un total de 373 en todas las áreas (2,7%). Dichos proyectos obtuvieron sólo un 1,6% del total de los fondos concursados este año. Los 56 proyectos presentados en la misma área lograron una tasa de aprobación de 17,9 que es una de las dos más bajas de las tasas de todas las disciplinas. Por añadidura, sólo cinco de los proyectos aprobados en Pedagogía y Educación en 2005 se realizan en el marco de reparticiones universitarias dedicadas a la formación inicial de docentes.<br /><br />Un conjunto complejo de condiciones dificulta que las instituciones universitarias formadoras de docentes logren mayor excelencia en la función de investigación. El criterio de competitividad, si bien asegura la eficacia en la inversión de apoyos estatales y la calidad de los productos, conspira contra una necesaria política de creación de mayores capacidades en esta área.<br /><br />Si la discriminación positiva a favor de la formación inicial de docentes es todavía débil en el escenario del conjunto del sistema educacional, pareciera aún más débil al interior de las propias universidades (con la obvia excepción de las universidades pedagógicas). Con cierta frecuencia, las áreas de formación inicial docente son afectadas por consideraciones socio-culturales que las desmedran o por razones de rentabilidad que impactan en su calidad.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">2. Vacantes y matrículas en carreras de Pedagogía</span><br /><br />A comienzos de los años 90, se observaba una declinación en el número de postulantes a las carreras de pedagogía, así como en las notas de enseñanza media y el puntaje de la Prueba de Aptitud Académica (PAA) de los matriculados. El conjunto de medidas implementadas en el marco de la política gubernamental para fortalecer la profesión docente - entre las que se destaca el mejoramiento progresivo de las rentas del profesorado, la Beca para Estudiantes Destacados que ingresen a Pedagogía y el Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (PFFID) - han contribuido a situar las carreras de pedagogía entre las primeras preferencias de los postulantes a la educación superior durante los últimos años, superando a carreras como las ingenierías. En consecuencia, han aumentado las matrículas de estudiantes con mejores puntajes en la prueba de selección universitaria. La matrícula total en carreras de educación ha aumentado en los últimos 10 años, de 24.973 a 67.015 estudiantes?. El mayor crecimiento se observa en la matrícula en universidades privadas, en carreras de Educación Básica y Educación Física.<br /><br />El crecimiento de la matrícula no se ha registrado en igual proporción en las carreras de pedagogía en Ciencias, donde el ingreso es todavía insuficiente para los requerimientos del sistema educacional.<br /><br />La oferta de vacantes para carreras de pedagogía ha crecido en mayor proporción en las universidades privadas en los últimos tres años. En lo referente a las matrículas en primer año, éstas crecieron en un 93% entre los años 2002 y 2004 en las universidades privadas, de 4.545 a 8.786 nuevos alumnos?. En cambio, el crecimiento de las matrículas en las universidades del Consejo de Rectores ha sido del 14%, de 6.094 a 6.955 nuevos alumnos.<br /><br />Matrículas en primer año de carreras de Pedagogía<br />(2002-2004)<br /><br /> <br /> 2002 2003 2004<br />E. Parvularia IP 1.052 1.237 913<br /> UPR 1.482 1.730 1.805<br /> UCR 900 764 793<br /> Total 3.434 3.731 3.511<br /> <br /> 2002 2003 2004<br />E. Básica IP 440 856 293<br /> UPR 1.884 3.243 3.623<br /> UCR 1.042 964 972<br /> Total 3.366 5.063 4.888<br /> <br /> 2002 2003 2004<br />E. Media IP 219 270 633<br /> UPR 863 1.763 2.652<br /> UCR 3.688 4.032 4.751<br /> Total 4.770 6.065 8.036<br /> <br /> 2002 2003 2004<br />E. Diferencial IP 176 193 152<br /> UPR 316 515 706<br /> UCR 464 494 439<br /> Total 956 1.202 1.297<br /> <br /> <br /> Matrículas<br /> 2002 2003 2004<br />IP 1.887 2.556 1.991<br />UPR 4.545 7.251 8.786<br />UCR 6.094 6.254 6.955<br />TOTAL 12.526 16.061 17.732<br /><br />IP: Institutos Profesionales<br />UPR: Universidades Privadas<br />UCR: Universidades del Consejo de Rectores.<br /><br />Fuente: Datos sobre Universidades del Consejo de Rectores proporcionados por el Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional de la Universidad de Chile; datos de Universidades Privadas e Institutos Profesionales proporcionados por la División de Educación Superior del Ministerio de Educación, 2004<br /><br />El mayor crecimiento de matrícula en primer año se observa en universidades privadas, en particular en los dos últimos años. Del total de matrículas de primer año ofrecidas en el año 2002, el 48,6% correspondía a universidades del Consejo de Rectores y el 36,3% a universidades privadas. En el año 2004 esa tendencia se invierte: el 49,5% de los estudiantes de primer año de pedagogía se encuentra matriculado en universidades privadas y un 39% ingresó a universidades del Consejo de Rectores. En los institutos profesionales el comportamiento de la matrícula ha sido variable, constituyendo el 2002 un 15% del total, y un 11% en el 2004. Las universidades privadas concentran la mayor oferta de matrícula para pedagogía en Educación Parvularia y Básica. El 51% de los alumnos de primer año de educación parvularia y el 74% de los matriculados en primer año en educación básica del total de la oferta de estas carreras corresponde a universidades privadas.<br /><br />El mayor crecimiento de la oferta, sin embargo, se observa en carreras de Educación Media, en particular en Educación Física. En el año 2005, el 37% de la matrícula de primer año en las especialidades de Enseñanza Media, en el conjunto de instituciones, corresponde a esta especialidad. A continuación figuran Inglés con un 19% cada una, Historia, 13%, Matemáticas, 7% y Lenguaje, 6%.<br /><br />A nivel regional, la matrícula total en pedagogía se concentra en la Región Metropolitana, Biobío y Valparaíso. Las regiones con menor matrícula son Atacama, Bernardo O’Higgins y Magallanes. Lo anterior tiene cierta correspondencia con la distribución de matrícula escolar por región.<br /><br />Distribución de matrícula escolar y de carreras de pedagogía<br />(en regiones con mayor y menor oferta)<br /><br />Región Matrícula escolar Matrícula en carreras de pedagogía<br /><br />Metropolitana 38,4% 44%<br />Biobío 12,6% 14,5%<br />Valparaíso 10,1% 15%<br />Atacama 1,9% 0,5%<br />B. O’Higgins 5,3% 0,6%<br />Magallanes 0,9% 1,1%<br />Fuente: Estadísticas de la Educación 2003, Mineduc.<br /> <br />Los antecedentes mencionados se refieren a la matrícula en carreras regulares de pedagogía. Los antecedentes respecto a Programas Especiales de formación de profesores son menos conocidos. Poseen distintos requisitos de ingreso, modalidades de enseñanza, carga horaria y sólo algunas universidades informan la matrícula; una de ellas posee cerca de 4.000 alumnos en programas especiales. En su conjunto se ha podido estimar, a través de diversas fuentes, que la matrícula en Programas Especiales de formación de profesores de educación básica ascendería a cerca de 12.000 alumnos, es decir, cerca del 46% de la matrícula total en carreras de educación básica del país.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">3. Evaluaciones, estudios y demandas recientes respecto de la formación inicial docente en Chile</span><br /><br />En esta sección se presenta una síntesis de las evaluaciones realizadas a la Formación Inicial de profesores en Chile a fin de contar con un diagnóstico relativo a diversos aspectos de ella. La síntesis se ha realizado sobre la base del análisis de los logros y dificultades de los proyectos de las universidades que participaron en el programa PFFID? entre los años 1997 y 2001 y su correspondiente evaluación externa; el informe de revisión de la política educacional chilena realizado por la OCDE?; un estudio reciente de las carreras de pedagogía que han participado en el proceso de acreditación voluntaria?, a partir de los informes de evaluadores pares; elementos de diagnóstico que aportan las investigaciones educacionales en Chile y en la Región; y observaciones resultantes de los talleres del Encuentro sobre Propuestas de Políticas para la Formación Docente en Chile?. La sección concluye con algunas referencias sobre ciertas particularidades que reviste la Enseñanza Media Técnico Profesional.<br /><br />De estos documentos se desprende que diversos aspectos de la gestión de las instituciones formadoras de docentes tienen una incidencia decisiva en el proceso de formación de estos profesionales. En general, es posible señalar que las escuelas de educación no parecen encontrarse en las prioridades institucionales de las universidades complejas?. El informe OCDE señala la frecuente marginación de las escuelas de educación respecto a otras unidades de las universidades?. Lo anterior se debería tanto a la insuficiente comprensión de la relevancia de las pedagogías para el desarrollo nacional, como a la menor capacidad de estas escuelas para generar recursos propios. Por su parte, las universidades públicas que se dedican principalmente a la formación docente inicial no pueden gestionar recursos propios de la magnitud necesaria para equilibrar sus presupuestos, por lo que el factor económico está siempre en primer lugar a la hora de tomar decisiones para implementar acciones de mejoramiento en la formación de profesores.<br /><br />Una de las principales debilidades en el proceso de formación, la falta de articulación entre la formación pedagógica y de especialidad de los futuros docentes, está relacionada con una estructura institucional, presente en la mayoría de las universidades tradicionales, que entrega ambas líneas de formación en forma separada, a través de escuelas, institutos, departamentos o facultades de educación y escuelas disciplinarias. Esta situación afecta en particular a las carreras para la Educación Media y es confirmada por un estudio? reciente sobre los informes de evaluadores pares de 67 carreras de pedagogía que participaron voluntariamente en el proceso de acreditación. El estudio señala que el 96% de las carreras de nivel medio consideradas en el análisis presentan un grado de descoordinación entre las unidades que imparten la carrera, lo que ha tenido un impacto negativo en la coherencia e integridad de la formación que se entrega, la pertinencia y enfoque de contenidos: descoordinación en la malla curricular, el clima entre profesores de distintas unidades, problemas de gestión de la carrera y dificultad en la identificación de los alumnos con su carrera. Se señala que el sistema de prácticas progresivas donde participa un docente de didáctica de la especialidad y uno de educación, ha sido útil para apoyar la coordinación entre las unidades.<br /><br />El Informe de la OCDE planteó además otro tipo de desvinculación, entre la formación inicial docente y la realidad escolar. Actualmente, dicha relación se da fundamentalmente a través de las prácticas que realizan los alumnos en escuelas y liceos. Uno de los resultados más notorios del Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente, en las 17 universidades que participaron de este proyecto, fue la anticipación de las prácticas desde los primeros años de la formación, impacto que se extendió también a otras instituciones formadoras. Ello implica necesariamente una mayor vinculación con el medio escolar de parte de los estudiantes, pero en muchos casos ello no se traduce en una vinculación del cuerpo académico con esta realidad, pues la supervisión de las prácticas es compartida por docentes de las propias escuelas. Más adelante nos extendemos sobre este tema.<br /><br />En relación también a los docentes de las escuelas de educación, el informe OCDE señaló la importancia de propiciar una carrera académica que incentive la innovación. Observó el rango de edad del cuerpo docente de las instituciones formadoras y la necesidad de implementar programas de retiro con pensiones satisfactorias, a fin de ir renovando la planta docente. Junto con las estrategias de recambio docente, el referido estudio de carreras acreditadas señala que algunas de las debilidades más recurrentes respecto a recursos humanos se localizan en las políticas de desarrollo académico y perfeccionamiento y en la alta cantidad de docentes contratados por hora, lo que no favorece la creación de una comunidad docente y limitan la posibilidad de participar en actividades distintas de la docencia directa. A esto se suma la falta de una política clara para apoyar la investigación.<br /><br />En cuanto a infraestructura y recursos, el estudio acerca de las carreras que han participado en el proceso de acreditación señala que los evaluadores pares informan que cerca del 50 por ciento de las carreras poseen una infraestructura poco adecuada, mientras que sólo el 30 por ciento posee una dotación de biblioteca que satisface sus necesidades de formación.<br /><br />Respecto al currículo de formación docente, a mediados de los años noventa se constataba una sobrecarga y desarticulación de los currículos de formación docente en los que había escasa relación entre la teoría y la práctica. Se requería adecuar los programas a las exigencias de la reforma educacional, mejorando la formación pedagógica para la diversidad e incorporando metodologías activas de enseñanza en el marco de un desarrollo profesional continuo.<br /><br />El programa PFFID condujo a un avance en la renovación curricular con diferente nivel de logro en las instituciones. Diez de las diecisiete universidades establecieron un nuevo currículo y las restantes introdujeron cambios sustantivos. Sin embargo, persisten las estructuras curriculares sobrecargadas, con falta de coherencia respecto al perfil de egreso, el que presenta debilidades en su definición; una débil formación en contenidos vinculados a la reforma educacional, así como insuficiente conocimiento de la realidad escolar; debilidad en las estrategias para apoyar a niños con dificultades de aprendizaje y uso de las tecnologías de la información para la enseñanza. Se observa una distribución poco equilibrada entre las distintas áreas de formación y una falta de articulación entre la formación en la especialidad y la formación profesional, en especial en las pedagogías para la Enseñanza Media. Esta falta de articulación se expresa en un insuficiente desarrollo de habilidades pedagógicas y didácticas para enseñar los contenidos del currículum escolar. En relación a este último aspecto, aunque la OCDE? se refirió a la poca relación entre los currículos de formación inicial y el currículo escolar, hay carencia de estudios más acuciosos sobre la materia. Como se señaló anteriormente, no existe relación institucionalizada entre la administración del currículo escolar nacional y las instituciones formadoras de profesores para el sistema escolar. En los últimos años, se han realizado esfuerzos de coordinación entre el Mineduc y las universidades para analizar esta materia, mediante seminarios y jornadas de estudio, pero de carácter limitado en cuanto a cobertura y extensión.<br /><br />El cambio más valorado por los distintos actores del proceso de formación, introducido durante el programa PFFID, fue la implementación de la práctica progresiva desde los primeros años de la carrera, con el propósito de ofrecer a los estudiantes de pedagogía una aproximación gradual a los diversos aspectos relativos a la docencia en los establecimientos educacionales. Un estudio sobre el sistema de prácticas implementado por universidades del Consejo de Rectores? indica que las instituciones han formado grupos de trabajo interdisciplinario entre académicos de formación pedagógica y de la especialidad o nivel y se han firmado convenios con corporaciones y departamentos educacionales del sistema escolar. La carga horaria involucrada en el proceso de práctica en las distintas instituciones es diversa: los rangos van desde 1.148 a 180 horas, presentando una mayor frecuencia entre las 500 y 600 horas. Persisten problemas en los horarios y disponibilidad de los profesores de los establecimientos de práctica, dificultando su rol de profesor guía; al mismo tiempo, la carga académica de los formadores de las universidades les impide una supervisión frecuente de la práctica. Los estudiantes de pedagogía también experimentan dificultades económicas y de traslado para su desplazamiento hacia los centros de práctica.<br /><br />El informe OCDE observa, sin embargo, que la supervisión de los estudiantes en práctica no siempre parece ser adecuada y recomienda fijar estándares para el monitoreo de esta experiencia formativa; la práctica y la retroalimentación de mentores y supervisores deben dar mayores oportunidades para integrar lo que observan y aprenden los estudiantes con los distintos elementos del currículo de formación, para ello es necesario establecer mayor contacto con los departamentos de especialidad y formación pedagógica; a fin de hacer posible la colaboración de los profesores guías, se les debe asignar tiempo, incentivos y formación como mentores mediante convenios con los establecimientos educacionales.<br /><br />Los estándares para la formación inicial de docentes, elaborados durante el programa PFFID en forma conjunta con académicos de las instituciones formadoras, docentes de aula, Colegio de Profesores y Ministerio de Educación, se presentaron “con el fin de establecer parámetros que indiquen el nivel de calidad necesario para lograr un desempeño adecuado de la profesión docente; y, por otra parte, posibilitar la evaluación del desempeño docente, tanto en sus etapas iniciales como en las avanzadas”?. Los estándares describen lo que el futuro docente debe saber y poder hacer a su egreso, por lo que sirven para orientar los contenidos curriculares y las estrategias de formación de los estudiantes de pedagogía. A la fecha, varias de las instituciones del referido programa utilizan los estándares como referentes para orientar el currículo de formación; sin embargo, sólo una de ellas los utiliza como criterios para evaluar el desempeño de los estudiantes a su egreso.<br /><br />El proceso formativo del futuro docente involucra al estudiante de pedagogía, a los académicos de la institución formadora y, a través de las prácticas, al profesor guía del establecimiento educacional. La interacción de estos tres actores en el proceso de aprendizaje profesional ha recibido el nombre de tríada formativa?.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">Estudiantes de pedagogía</span><br /><br />Como se ha señalado, el interés de los estudiantes por estudiar pedagogía ha aumentado significativamente en los últimos años, lo que ha llevado al aumento de matrículas y puntajes en la prueba de selección universitaria. Entre los años 2000 y 2003, el promedio de los puntajes en la PAA? del primer matriculado aumentó sostenidamente en las universidades del Consejo de Rectores, desde los 669 puntos hasta superar los 700 puntos. Lo mismo ocurrió con el puntaje promedio del último matriculado, de 551 a 584 puntos. En los próximos años será necesario observar la tendencia de los puntajes obtenidos en la Prueba de Selección Universitaria PSU, implementada en reemplazo de la PAA.<br /><br />Pese al mejoramiento de los puntajes de los estudiantes, se requiere poner atención a sus habilidades de entrada. Durante los años 2001 y 2002 se aplicó una Prueba de Habilidades Básicas? en Lenguaje y Matemática a alumnos que ingresaron a carreras de pedagogía de las 17 universidades que participaron en el programa PFFID. La prueba reveló carencias en el dominio de ciertas áreas de la matemática, tales como saber leer, pensar y ordenar las formas de entender datos e informaciones, además de falta de rigurosidad en la forma de enfrentar determinados tipos de problemas. En el área de lenguaje, se observó un bajo dominio de la sintaxis, abundantes errores ortográficos, un pobre manejo de argumentos y falta de coherencia y organización en los textos. De allí se desprendió la necesidad de implementar acciones de apoyo a los estudiantes para superar estas debilidades.<br /><br />Además de las habilidades de entrada, es necesario prestar atención también a las representaciones del saber pedagógico de los estudiantes que dan cuenta de la presencia de lógicas contradictorias. Por una parte, conciben el conocimiento como construcción, y por otra, la enseñanza como transmisión; predominan contenidos cognitivos de aprendizaje, enseñanza y evaluación en desmedro de los afectivos y morales; hay una escasa alusión al papel reflexivo, investigador y profesional de las prácticas docentes. El saber pedagógico está conformado de la agregación y simplificación de contenidos temáticos, más que de la articulación de núcleos figurativos. Las representaciones sobre el papel del profesor son más cercanas al discurso público, que se da en la escuela o en la familia, y alejadas del discurso que se construye en la educación superior?. Estudios de carácter cualitativo muestran que estas construcciones de mundo, significados y sentidos con los que los estudiantes enfrentan su proceso de formación han sido construidas en el seno de sus familias, de su medio social y escolar. Estas creencias no son advertidas por los formadores y por ello son frecuentemente ignoradas en los procesos de formación, por lo cual permanecen sin mayores modificaciones y orientarán el desempeño del nuevo docente en el aula.<br /><br />Respecto a la situación socioeconómica de estos estudiantes, antecedentes del sistema de postulación al crédito universitario indican que el 38% de los 7.726 estudiantes que ingresaron a pedagogía en Universidades del Consejo de Rectores en el proceso de admisión 2005 pertenece a los quintiles I y II de ingreso; es decir, proceden de familias con un ingreso per cápita inferior a 67.658 pesos. Un 16.7% pertenece al quintil III, con un ingreso inferior a los $106.867.<br /><br />A modo de ejemplo, en el caso de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, el 80% de los alumnos que han postulado al crédito universitario en los últimos tres años se encuentra en los quintiles de ingreso I, II y III. El 39% de ellos procede de familias donde el nivel educacional de los padres alcanza a la Enseñanza Media completa. Sólo el 8% de los alumnos procede de hogares donde los padres tienen educación superior completa.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">Formadores de docentes</span><br /><br />El diagnóstico previo a la puesta en marcha del programa PFFID revelaba un alto promedio de edad y escasa renovación en los equipos académicos de las instituciones formadoras, por lo cual se destinaron recursos para la actualización de los académicos mediante postgrados y pasantías en el extranjero. El informe OCDE constató que sigue siendo necesario renovar los equipos académicos y propiciar una mayor interrelación entre los docentes de las escuelas de educación y de las especialidades, así como la incorporación de métodos más progresistas de enseñanza en una carrera académica que recompense la innovación.<br /><br />La gran mayoría del personal académico de las instituciones formadoras tiene una relación muy lejana con el medio escolar, pues no ha tenido práctica docente escolar o si la ha tenido fue hace largo tiempo atrás, en contextos muy distintos al actual. Ello dificulta referir la formación pedagógica a la realidad que deberá enfrentar el futuro docente en su práctica profesional.<br /><br />Los estudiantes de pedagogía hacen presente la falta en los compromisos del formador de formadores, referida a la poca coherencia entre el discurso y su propia práctica como formadores, y agregan la importancia de modelar estilos pedagógicos.<br /><br />En el discurso existe consenso sobre los requisitos que debe cumplir el formador de docentes: formación humanista, que atienda a destrezas intelectuales formales y al desarrollo de valores; sólida preparación en las disciplinas a enseñar, que implique la apertura a investigación en esos campos, como actitud permanente; una serie de competencias relacionadas con el desarrollo del aprendizaje y una introducción a la práctica de la enseñanza bajo la guía de un profesor experimentado Sin embargo, este discurso coexiste con la creencia de la mayoría de los académicos que para enseñar lo único que se requiere es conocer el contenido o materia. Esta ha sido una creencia muy divulgada que ha llevado aparejado un déficit de consideración social respecto al valor y complejidad que la tarea de enseñar representa?.<br /><br />Estudios acerca de los docentes formadores muestran que entre sus necesidades se encuentra el desarrollo profesional y manifiestan tener dificultades debido a que las instituciones priorizan las funciones docentes, en desmedro de la investigación, la extensión y la gestión. Los docentes expresan la necesidad de formación permanente, de formación en investigación, y el deseo de sostener intercambios académicos con otras instituciones. Los estudios sugieren que se hace necesaria una articulación entre las necesidades de los docentes y la gestión institucional?.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">El docente de aula y la escuela como unidad formadora</span><br /><br />Un actor relevante por el apoyo que ofrece al proceso de formación del futuro profesor es el docente guía o mentor del establecimiento educacional donde el estudiante de pedagogía realiza su práctica. La mayoría de las instituciones formadoras establecen convenios con los sostenedores de los centros de práctica considerando la relevancia de la experiencia para ambas partes y el apoyo que se requiere de al menos un docente del establecimiento escolar. Sin embargo, la labor del profesor mentor no siempre es suficientemente reconocida o retribuida. Es necesario mejorar la relación, el reconocimiento y los incentivos para estos docentes guías; se requiere una asignación de tiempo para la labor que realizan, una mayor preparación para desarrollar su rol mentor y un mayor contacto con la institución formadora. En un contexto más amplio, es necesario relevar el rol formador de la escuela, más allá del apoyo que brinda el profesor del establecimiento que acompaña al estudiante en práctica?.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">4. La situación de la enseñanza media técnico profesional</span><br /><br />Durante los últimos años, se han realizado diversos estudios orientados a hacerse cargo de reorientaciones de la Enseñanza Media Técnico Profesional (EMTP) propuestas por la Reforma?. De estos estudios, se concluye que esta modalidad se encuentra frente a similares desafíos que los otros niveles de la escolaridad formal?. Sin embargo, este Informe no puede desconocer ciertas particularidades que apelan de distinta manera a las Escuelas de Educación que se hacen cargo de la Formación Inicial de los docentes que ejercerán en liceos técnico- profesionales.<br /><br />En efecto, la gran mayoría de los docentes de EMTP procede de una Formación Inicial ligada a lo técnico. Salvo excepciones escasas?, es dominante la existencia de muchos egresados de la enseñanza media técnico profesional que, por razones circunstanciales, llegaron a hacer clases, habiendo regularizado o no su título de docente. En general, se reconoce que la inserción en el mundo de la docencia no fue una elección vocacional ni planificada. Sin embargo, en el ejercicio de la docencia han descubierto aspectos que les permiten reconocer satisfacciones. La mayoría de ellos, después de unos años de docencia, han regularizado sus títulos y han realizado otros cursos de formación para profesores de EMTP.<br /><br />Por otra parte, la mayoría de estos docentes, al proceder del mundo productivo, poseen un conocimiento bastante amplio, aunque no siempre actualizado, de la empresa. Sin embargo, al mismo tiempo reconocen que la docencia, les cubre todos los tiempos, lo que impide o dificulta la continuidad del ejercicio de su primera profesión; no obstante, algunos mantienen algún tipo de vínculo con las empresas.<br /><br />El profesor para la Educación Media Técnico Profesional debe contar con formación técnica y formación pedagógica y, además, tener experiencia y conocer el medio laboral correspondiente, de modo de poder aplicar en forma práctica los conocimientos teóricos. Asimismo, debe ser un profesional atento a los cambios y avances tecnológicos y curriculares, manifestando una relación de compromiso con el establecimiento educacional. En este sentido, debe ejercer un rol de liderazgo con sus alumnos y ser capaz de transmitir valores; en síntesis, debe tener vocación por la docencia.<br /><br />Según los estudios, los docentes de EMTP requieren reforzamiento en aspectos pedagógicos y sociales en general. De manera homogénea todos los docentes reconocen debilidades formativas para el ejercicio docente, aquellos que no han tenido formación inicial ni regularización docente y pertenecen al sector no titulado y no titulado / habilitado; otros reconocen debilidades en ciertos aspectos pedagógicos relacionados con la evaluación de los aprendizajes, la planificación educativa y las metodologías de enseñanza aprendizaje, especialmente para el desarrollo de los objetivos transversales (aquellos que han recibido esporádicamente cursos de formación, o bien, han seguido programas de regularización de títulos). Asimismo, reconocen debilidades en el ámbito de algunas habilidades sociales tales como: trabajo en equipo, desarrollo de la creatividad, relaciones humanas, dominio de grupos y sicología de los jóvenes.<br /><br />Todo lo anterior da cuenta de los problemas y desafíos que enfrenta la formación de profesores para la EMTP, los cuales permanecen pendientes por resolver debido a que la formación de profesores para este modalidad, no ha sido suficientemente relevada ni atendida en las instituciones encargadas de la formación de docentes, especialmente si se compara con las acciones emprendidas en los últimos años por mejorar la calidad de la formación de los profesores para la educación media científico humanista.<br /><br /><br /><span style="font-weight: bold;">CAPÍTULO TERCERO</span><br /><span style="font-weight: bold;">NUDOS CRÍTICOS DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE</span><br /><br />En este Capítulo presentamos las principales situaciones evidenciadas en los diagnósticos que tensionan y debilitan a las Escuelas de Educación en sus propósitos de innovar y mejorar la Formación Inicial Docente. Los nudos críticos aquí seleccionados, si bien no agotan todo el repertorio de dificultades existentes, son una razonable muestra de lo que es mínimamente necesario visibilizar para encarar.<br /><br />Para propósitos de análisis, se presenta la información en torno a tres ejes temáticos: gestión institucional, currículo de formación y actores del proceso formativo. Los tres ejes se analizan por separado aunque la interrelación entre las distintas dimensiones es muy estrecha.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">1. De la Gestión institucional</span><br /><br />Las demandas de la sociedad a la formación de profesores son únicas en comparación con las que se hacen a las otras profesiones: los docentes en ejercicio deben estructurar situaciones de aprendizaje en las que los alumnos de los distintos niveles del sistema educacional puedan aprender y desplegar las competencias personales necesarias para asegurar el desarrollo social, económico y cultural futuro de nuestra sociedad. Es decir, el aprendizaje de esas competencias, actitudes y valores que harán posible la sociedad futura a la que se aspira, descansa, en medida importante, en las competencias que tenga el profesor o profesora para generar aprendizajes.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">.1. Relevancia de las pedagogías<br /><br /></span>La formación de profesores en el discurso no siempre tiene un correlato en las prácticas de las instituciones formadoras de docentes.<br /><br />La importancia indiscutible de la profesión docente en la formación de las personas que conformarán la sociedad futura está presente tanto en el discurso oficial como en el de las instituciones formadoras de profesores. Sin embargo, como se ha señalado, por lo general las carreras de Pedagogía no tienen la prioridad que debieran: la consideración académico-administrativa de la importancia y significatividad de estas carreras, así como los esfuerzos institucionales por mejorar la formación a través del desarrollo profesional de sus académicos, no se condicen con la importancia nacional que se le asigna a la tarea formadora del profesor o profesora. En efecto, en las cargas académicas de los formadores se prioriza el número las horas de docencia, y no se contempla el tiempo que requiere la conformación de equipos de trabajo interdisciplinario, la investigación sobre el propio quehacer, ni la dedicación a la vinculación con el sistema escolar, por mencionar algunas de las condiciones necesarias para impulsar la construcción de nuevo conocimiento pedagógico.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">1.2.- Mecanismos de regulación del Estado</span><br /><br />Limitados mecanismos del Estado para asegurar la calidad y pertinencia de la formación inicial de docentes para el sistema escolar ?.<br /><br />Si bien el Ministerio de Educación tiene la misión de velar por el acceso a una educación de calidad para todos, sus atribuciones son muy distintas respecto de la educación escolar y de la educación superior. En el primer caso, le corresponde establecer normas que regulen el sistema, siendo una de las principales la determinación, a través del Consejo Superior de Educación, del currículo que rige para los distintos niveles escolares. En cambio, en relación con la educación superior, conforme a lo señalado en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), las instituciones operan con total libertad una vez que han sido autorizadas por el Estado y han logrado su plena autonomía. Es así como pueden crear las carreras que estimen conveniente, fijar requisitos de ingreso y de egreso, y otorgar los títulos y grados que sus propias normas establecen.<br /><br />La formación de profesores en Chile radica en las instituciones de educación superior que la imparten. Como consecuencia de ello, uno de los factores más influyentes en la calidad de la educación, como es la formación de los profesores, queda bajo la autonomía de las instituciones de educación superior, sin regulación del Estado, el que sólo influye indirectamente a través de políticas públicas de esta área.<br /><br />En este contexto, el Ministerio de Educación ha creado mecanismos de acreditación voluntaria de las instituciones y carreras de educación superior que permiten desarrollar procesos evaluativos de la calidad de la formación incluyendo, por cierto, a la formación inicial de docentes. Tal acreditación podría adquirir un carácter de obligatoria si se aprueba el proyecto de ley en trámite parlamentario. Esto significaría un cambio importante, pues todas las carreras de pedagogía debieran someterse al proceso de acreditación cuya consecuencia, en la eventualidad de no lograrse la acreditación, no es el término de la carrera respectiva, sino el desafío de superar las deficiencias detectadas.<br /><br />El otro medio de incidencia del Estado es a través de la creación de fondos para incentivar políticas de innovación y mejoramiento de la calidad en las instituciones que postulen a recursos estatales mediante proyectos concursables. Ha sido el caso del programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (PFFID) y de los fondos asignados por el MECESUP, incluyendo su más reciente línea de proyectos para renovar el currículo de formación de profesores de educación básica incorporando menciones para desempeñarse en segundo ciclo. A lo anterior se suman los aportes fiscales a universidades, como el Fondo Solidario de Crédito Universitario, Becas Bicentenario (ex-becas MINEDUC), Becas para Estudiantes Destacados que ingresan a Pedagogía, Becas Juan Gómez Millas, el aporte fiscal indirecto y los diversos Fondos que la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT) asigna para incentivar la investigación y los estudios de postgrado. El Ministerio de Educación asigna también recursos a universidades para proyectos de formación continua y para estudios e investigaciones, los cuales indirectamente pueden incidir en el fortalecimiento de algunos aspectos de la formación inicial.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">.3. Autorregulación institucional</span><br /><br />Insuficiente apropiación y uso de mecanismos de autorregulación internos generados menos desde la propia cultura de gestión de las instituciones y más desde fuentes exógenas.<br /><br />En el contexto del nudo crítico anteriormente señalado, la autorregulación interna de las Instituciones Formadoras de Docentes adquiere mayor relevancia. Entendemos por autorregulación interna los mecanismos y procedimientos generados por la Institución con el propósito de asegurar ciertos estándares de calidad en sus servicios y productos. Estos mecanismos son frutos del desarrollo de una concepción de gestión institucional moderna, cuyas dinámicas se van complejizando y en la que se rinde cuentas sobre sus resultados. La transparencia, la eficiencia, la coherencia entre el discurso y las acciones, la responsabilidad ética y social de las instituciones, la orientación hacia logros y metas claras y medibles, son algunas de las expectativas que crecientemente se imponen en los procesos de autorregulación institucional.<br /><br />Emprender una innovación curricular en Formación Inicial Docente nos instala en la exigencia de conducirla adecuadamente si queremos llegar a buen puerto. Por ello, no es suficiente ser creativos sólo al nivel de la innovación curricular ya que ésta debe ser instalada en una Institución, puesto que si ésta no la acoge adecuadamente, se desvanece la creatividad curricular bajo el peso de una gestión malograda. La tensión se extrema en los casos en que los modelos de gestión vigentes se resisten a innovarse e imponen sus propias lógicas a las innovaciones curriculares; se debilita, si se sigue el sendero contrario, a saber, un ajuste articulado entre ambas dimensiones, la curricular y la gestión institucional. A juicio de esta Comisión, el estado del arte de esta tensión, y en lo que respecta a Formación Inicial Docente, evidencia tendencias más hacia lo primero que hacia lo segundo.<br /><br />Nuestras Universidades están modernizando, a velocidades diferentes, sus procesos de gestión. La sobrevivencia de las instituciones depende crecientemente de ajustes e innovaciones en este terreno; los académicos de estas instituciones se ven progresivamente involucrados en estos cambios; los productos y servicios académicos difieren en variedad, cantidad y actualidad y son evaluados adicionalmente con otros indicadores de calidad que los meramente académicos; las opciones de los estudiantes incorporan criterios de selección diferentes a los de antaño; en otras palabras, las instituciones deben pasar de una administración tradicional a la gestión creativa y eficiente de sus recursos humanos, financieros y materiales.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">.4. Investigación educacional y formación docente</span><br /><br />La investigación en las escuelas de educación no contribuye como debiera al enriquecimiento de la deficitaria producción de conocimiento sobre educación en el país, a fundamentar con evidencias el mejoramiento de la formación ni a crear una cultura investigativa en los estudiantes de Pedagogía.<br /><br />Si se considera la prioridad que tiene la educación, la producción de conocimiento sobre el sistema educativo es deficitaria?. La inversión en investigación educativa es mínima si se la pone en parangón con la magnitud de los recursos puestos en la reforma del sistema escolar?. También es bajísima la porción dedicada a educación y pedagogía en el conjunto de la inversión que Chile hace en todas las áreas de investigación y desarrollo?.<br /><br />Entre el estado de la investigación educacional y la formación inicial de docentes hay una asociación compleja. En principio, las escuelas de educación debieran ser el nicho principal en que se radique la producción de saber científico básico y aplicado sobre educación. Más aún, el mejoramiento de la Formación Inicial requiere de un fuerte desarrollo de la investigación en sus instituciones y procesos.<br /><br />Sin embargo, buena parte de la producción de conocimientos sobre educación se origina fuera del espacio de la formación inicial de docentes?. La investigación que se hace en las escuelas de educación es escasa, no siempre es relevante ni alimenta la innovación en los procesos formativos. Esta situación parece ocasionarse en el escaso acceso de los académicos de las escuelas de educación a los fondos públicos de apoyo a la investigación, debido a los criterios que priman en su distribución competitiva por disciplinas y a la insuficiente actualización de los académicos, los limitados tiempos que les deja la docencia y la poca pertinencia o significatividad en los objetos de estudio propuestos.<br /><br />Los Coloquios sobre Investigación Educacional realizados en el marco de las actividades de la Comisión Organizadora de los Encuentros Nacionales de Investigadores Educacionales han permitido constatar que sólo unas pocas universidades mantienen líneas de investigación y asignación de financiamiento conforme a concursos internos. En algunos casos declarados, algunas universidades utilizan el mecanismo de postulación de investigaciones al Fondecyt y, si no obtienen financiamiento, se analiza la posibilidad de asignarles recursos internamente.<br /><br />Por otra parte, la preeminencia de la actividad de docencia por sobre la investigación y extensión, se manifiesta en la tendencia actual a suscribir contratos a profesionales por horas o jornadas parciales dedicadas específicamente a ejercer docencia.<br /><br />Los efectos de la situación analizada son graves. Las escuelas de educación no son el espacio que genera la mayor parte de la producción de evidencias sobre educación. Especialmente preocupante es que tampoco se produce en ellas el mejor y más relevante conocimiento sobre la enseñanza y aprendizaje, ni sobre la profesión docente. Este conocimiento no logra influir suficientemente en los procesos de mejoramiento de la Formación Inicial ni desarrolla en los estudiantes de Pedagogía la cultura investigativa que es fundamental en una formación profesional de excelencia?.<br /><br />Por último, los déficits referidos pueden ser responsables, en buena medida, de la debilidad del saber pedagógico, de su falta de legitimidad en el mundo académico y del poco reconocimiento público de su centralidad.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">.5. Programas especiales de pedagogía</span><br /><br />Existencia de un sistema de formación de profesores, especialmente de educación básica y parvularia, que no garantiza una formación de calidad conforme a los estándares requeridos.<br /><br />La preocupación por la heterogénea calidad de la formación de profesores quedó establecida en el informe de la OCDE. Cifras estimativas? indican que más del 45% de la formación de profesores de enseñanza básica se estaría dando en programas que difieren en sus requisitos de entrada, duración y modalidad de estudio de los programas regulares que se imparten, los que exigen PSU rendida, tienen clases presenciales en horario diurno o vespertino y que duran 8 o más semestres.<br /><br />Si bien estos programas de regularización surgieron para normalizar la situación de algunos docentes que ejercían sin título, la oferta de cursos no sólo se ha mantenido sino que ha crecido fuertemente, a pesar de que la situación que los originó fue superada. Su elevado número de alumnos indica claramente que cambió el perfil de la población atendida, la que hoy está constituida, fundamentalmente, por jóvenes o adultos sin experiencia docente.<br /><br />Aunque hay diferencias entre ellos, en general se caracterizan por: los requisitos de ingreso son mínimos; la mayor parte de la docencia está a cargo de profesionales que no pertenecen al cuerpo académico regular de las universidades; los cursos se realizan en sedes especiales sin el equipamiento adecuado; se imparten en modalidad a distancia, semipresencial o presencial con clases realizadas durante los días sábado y, a veces, en períodos de vacaciones.<br /><br />Las características señaladas permiten abrigar razonables dudas sobre la calidad de estos programas, generándose un grave riesgo para el futuro de la educación chilena. La preocupación frente a esta situación ha sido planteada reiteradamente por el gremio docente, las organizaciones de estudiantes de pedagogía – quienes además ven en ellos una competencia desleal? - el Ministerio de Educación y los Decanos de las Facultades de Educación del Consejo de Rectores.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">2. De los currículos de formación</span><br /><br />Las instituciones formadoras deben superar la lógica de la fragmentación y el trabajo aislado, instaurando la lógica de la articulación y colaboración en la que los futuros docentes aprendan a trabajar en el tipo de institución abierta, dinámica y sinérgica que los documentos de las reformas de nuestros países propugnan? .<br /><br /><span style="font-weight: bold;">.1. El saber pedagógico</span><br /><br />La conceptualización del saber pedagógico no es un eje articulador de la formación docente inicial<br /><br />Las bases de la escisión entre teoría y práctica en el ejercicio profesional tienen que ver fundamentalmente con cómo se ha entendido lo que es el hecho educativo y la pedagogía: un arte, una técnica o una ciencia. De ella se derivan consecuencias para la definición de cuáles podrían ser los componentes de una base de conocimientos profesionales: conocimientos de contenidos de especialidad, pedagógicos, prácticos, sobre el estudiante, etc. Por el contrario, en la formación docente inicial encontramos que, al no existir una conceptualización compartida del saber pedagógico como eje articulador del currículo, se sigue trabajando en espacios fragmentados.<br /><br />La relación entre la enseñanza y el aprendizaje se ha enriquecido con los aportes de diversas disciplinas contributivas, pero tiene una entidad epistemológica propia a la que este informe se refiere como saber pedagógico. Este saber es mucho más que su dimensión didáctica, está siempre situado y es por tanto siempre dinámico. Lo fundan otros saberes que se articulan de modos diversos en la práctica pedagógica; a nuestro juicio, éstos son principalmente: a) el saber sobre cómo ocurre el aprendizaje en el ser humano, qué lo facilita y qué lo dificulta; b) el saber sobre el contexto histórico y general del grupo de estudiantes, de la escuela y su currículo, c) el saber sobre cómo facilitar un contexto interaccional adecuado en cada aula; es decir, el modo de relación profesor- alumno y alumno-alumno que se propicia y d) el conocimiento y comprensión del contenido de la especialidad y de su didáctica. El saber pedagógico requiere de los aportes de las neurociencias, de la socioantropología y de la psicología, entre otras disciplinas, para construirse y reconstruirse en la práctica pedagógica cotidiana, según la diversidad presente en cada grupo de estudiantes. El saber pedagógico, así entendido, se enfoca a relaciones interpersonales contextualizadas, que tienen peculiaridades y sentidos propios; esta interacción es singular por cuanto implica una recurrencia de esas interacciones por periodos prolongados de convivencia que le confieren un carácter formativo más allá de los contenidos curriculares. El saber pedagógico se dirige también a los fines últimos del hecho educativo y a la selección de los valores, actitudes y conocimientos que la sociedad desea legar a las nuevas generaciones.<br /><br />Como es evidente, el saber pedagógico implica la integración de los aspectos mencionados; sin embargo, el análisis de las mallas de formación nos presenta un mapa en el que sigue predominando la organización del itinerario formativo sobre la base de la acumulación de actividades curriculares, sin vinculación entre sí. La realidad, en los distintos contextos de desempeño profesional, es heterogénea y dinámica, por lo que esta escasa vinculación no permite dar respuesta adecuada a preguntas como ¿qué necesita saber de la especialidad un profesor para enseñar en un nivel determinado del sistema? ¿Qué y cómo evaluar? ¿Qué competencias reflexivas, indagativas, comunicativas y de relaciones interprofesionales son más relevantes para esos contextos?. El saber pedagógico, para ser tal, debe dar respuesta a esas preguntas.<br /><br />Se ha señalado también que no se releva suficientemente la importancia de “la experticia” sobre el aprendizaje que debiera ser consustancial a la profesión docente y enfatizado por tanto en la formación inicial, y también en la formación continua, dado el rápido avance de las ciencias; es decir, el conocimiento y la comprensión, por parte del profesor o profesora, de este fenómeno dinámico de transformación en la convivencia, que tiene distintas particularidades según las distintas edades, contextos y experiencias previas.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">.2. Visión integral de la formación docente</span><br /><br />Falta de articulación entre la formación pedagógica y la formación en la especialidad.<br /><br />La falta de articulación entre la especialidad y la formación pedagógica es un problema persistente en todas las instituciones formadoras, con claras consecuencias en la estructura curricular y en las modalidades de evaluación. Si bien esta desarticulación es más fuerte en las carreras de Enseñanza Media, también ocurre en las de Educación Básica. En general, no se ha logrado que las instituciones formadoras y sus académicos asuman lo pedagógico como parte integrante de la formación de especialidad. Por lo anterior, la formación de especialidad y la formación pedagógica transcurren en líneas separadas, articulándose sólo esporádicamente en algunos momentos de la formación. Como se ha descrito anteriormente, esta situación se origina en parte debido a la falta de coordinación del proceso formativo que está a cargo de distintas unidades al interior de la institución y a la falta de relevancia del saber pedagógico como eje articulador del proceso formativo. En este contexto, el joven estudiante de pedagogía se enfrenta a una situación ambigua: ¿ser biólogo o ser profesor de biología? ¿ser músico o ser profesor de música?<br /><br /><span style="font-weight: bold;">.3. Atención a la diversidad</span><br /><br />La atención pedagógica a la diversidad no es un eje curricular en la formación docente inicial<br /><br />Producto de una sociedad que presenta profundas brechas sociales y culturales, con una clara tendencia a la segmentación y discriminación hacia las diferencias, la profesión docente enfrenta hoy en día una amplia variación de los contextos de desempeño, sin la necesaria preparación que le permita valorar esas diferencias y disminuir la tendencia a la segmentación social. Lo anterior hace sustantiva la capacidad de entablar una relación dialógica que facilite a los niños y jóvenes un acceso equitativo al aprendizaje a partir de la valoración de sus propios códigos socioculturales, lo que demanda una profunda comprensión de las interacciones pedagógicas en marcos culturales locales (urbano/rural, cultura popular/cultura de elite entre otros) y en segmentos y dimensiones culturales específicos (cultura de los pueblos originarios, cultura juvenil, lenguajes de los medios masivos de comunicación e información entre otros). Si bien la pedagogía es un espacio privilegiado para estructurar un campo de producción de conocimientos que responda a los distintos estilos de aprendizaje, experiencias y construcciones de mundo producto de los modos de vida particulares de los estudiantes, la atención pedagógica a esta diversidad no es considerada suficientemente en la formación docente inicial.<br /><br />Además, los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales están siendo integrados a los distintos niveles del sistema educacional regular, sin embargo, la Formación Inicial no está preparando a los futuros docentes para atender estas necesidades en el marco del currículo nacional, con la excepción de la formación de profesores de educación diferencial.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">.4. Profesores de Enseñanza Media Técnico Profesional</span><br /><br />La formación inicial no se ha hecho suficientemente cargo de la formación de profesores para esta modalidad.<br /><br />Lo que la Reforma propone para la EMTP presupone un tipo de docente de especial complejidad ya que el mismo profesional ha de ser competente tanto en las técnicas y tecnologías que enseña, como en los requerimientos didácticos y pedagógicos propios de su labor de docente. Y a ello se suma una cierta familiarización con el mundo productivo y laboral en el que están vigentes esas tecnologías que enseña.<br /><br />Esta demanda se desencuentra, sin embargo, con el hecho de que un importante número de los docentes llegan a la EMTP después de haber concluido estudios de nivel técnico superior, nivel en donde la responsabilidad de la enseñanza está más en manos de instructores que de docentes profesionales. Por su parte, la formación inicial de docentes para la EMTP está aún en proceso de articulación creciente con las demandas de un nuevo perfil de ingreso, como de egreso, del docente para la EMPT. En este contexto, se abre un campo nuevo de producción pedagógica y curricular que ha de acoger equilibradamente los requerimientos de la formación general propia de la docencia en Enseñanza Media y los de la formación específica, propia de la EMTP.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">2.5. Nuevas demandas para la formación inicial</span><br /><br />Debilidades en las escuelas de educación para acoger nuevas demandas para la formación inicial docente.<br /><br />Durante los últimos años se han constituido diversas Comisiones destinadas a generar debates y propuestas relacionadas a temáticas de diversa índole. Entre estas Comisiones destacamos a las siguientes: Comisión sobre Educación Sexual, Comisión para el desarrollo y uso del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación, Comisión sobre Educación Especial y Comisión sobre Formación Ciudadana. Todas ellas tienen mensajes muy explícitos hacia las Escuelas de Educación y a la Formación Inicial Docente.<br /><br />La Comisión sobre Educación Sexual solicita: “asegurar la incorporación de la Educación sexual en el currículo de Formación Inicial de docentes en las Universidades chilenas que imparten las carreras de Pedagogía”. Y ello, entre otras razones, por cuanto “…al revisar las líneas de acción planteadas en la Políticas del año 1993, se puede observar que aún queda una serie de pendientes. Algunos de ellos son la incorporación sistemática del tema de la sexualidad humana en la Formación Inicial Docente…”<br /><br />Una apreciación similar se desprende de la lectura del Informe de la Comisión sobre Educación Especial cuando afirma que: “…al igual que en otros países del mundo, una de las principales barreras para la atención de las necesidades educativas especiales es la Formación Inicial Docente que han recibido los profesores de la educación regular, la cual no los ha preparado para atender la diversidad en el marco del currículo nacional.” Por lo mismo, se solicita que la formación inicial, en general, incorpore “conocimientos y estrategias para educar en diversidad y atender las necesidades educativas especiales”, así como “temáticas sobre prevención, diagnóstico y atención de la discapacidad”.<br /><br />No muy diferentes son las aproximaciones que hace la Comisión de Formación Ciudadana. En efecto, dicha comisión constató que“ tanto en el currículo de la formación inicial de profesores de educación básica, como en el de profesores de educación media, no existía un foco específicamente definido para la “educación cívica” o “formación ciudadana”.<br /><br />Más adelante afirma que: “La formación ciudadana que imparte el sistema escolar depende, quizás más que de ningún otro factor, de la preparación de su profesorado, sea en su formación inicial como en las prácticas de desarrollo profesional continuo.”…<br />… Por lo mismo, a la formación inicial se le solicita la realización de “cursos especiales de conocimientos y habilidades requeridas para formar ciudadanos activos Chile-hoy”, puesto que “hay requerimientos más exigentes de conocimiento y apreciación de la política democrática y más altas exigencias pedagógicas para motivar este aprendizaje”<br /><br />La Comisión SIMCE también plantea demandas a la Formación Inicial Docente, sobre todo cuando confirma que la información recogida “sobre la atención destinada en los programas de Formación Inicial al análisis de las mediciones nacionales e internacionales y su aprovechamiento para la práctica pedagógica o para el análisis de la realidad educativa nacional, muestran que los programas de Formación Inicial no abordan de modo sistemático este tema (...) Por ello, la Comisión aspira a que los futuros docentes tengan una cultura evaluativa, para lo cual es necesario incorporar en la malla curricular cursos relacionados con el uso de los resultados de mediciones externas.”<br /><br />Frente a las demandas señaladas, las Escuelas de Educación pueden verse superadas y tensionadas, sea por problemas de recursos profesionales y financieros, sea por problemas de visiones pedagógicas, formativas o curriculares.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">3. De los actores</span><br /><br />Las políticas educativas orientadas principalmente al incremento de los insumos y a introducir cambios en aspectos estructurales de los sistemas educativos han resultado ser insuficientes para promover transformaciones en las prácticas pedagógicas de los docentes y mejoras sustantivas en el aprendizaje de los estudiantes. Es necesario pasar ahora a políticas que consideren más profundamente a los actores que constituyen y hacen posible la existencia y el funcionamiento de las estructuras y de los sistemas sociales. Es fundamental atender a la dimensión subjetiva del proceso pedagógico. Reconocer la importancia de esta dimensión en los fenómenos sociales plantea nuevos problemas a la teoría y a la acción política?.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">3.1. Profesores formadores de docentes </span><br /><br />Ausencia de políticas efectivas de desarrollo profesional para los formadores de profesores<br /><br />A pesar de los esfuerzos realizados en los últimos años por fortalecer la preparación académica de los formadores, no es posible señalar que en todas las instituciones formadoras existan cuerpos estables y cercanos a la temática pedagógica propia de la formación de profesionales para la docencia escolar?. Los estudiantes de pedagogía todavía perciben que una parte importante del discurso de muchos de sus profesores no es coherente con sus prácticas de aula; el formador habla de constructivismo y de evaluación dinámica, y ello no se refleja en su acción pedagógica; es decir, su visión epistemológica acerca del aprendizaje no se ha modificado en lo sustantivo y pareciera seguir en la línea en la que fue formado?.<br /><br />La necesaria reconstrucción de los saberes, la construcción de la autonomía y el desarrollo de la capacidad reflexiva de los formadores de docentes, se ven afectados por políticas institucionales que merman sus aspiraciones académicas y desincentivan su propio desarrollo profesional y el de los formadores noveles quienes no cuentan con el apoyo adecuado para desplegar sus competencias en un campo laboral nuevo que tiene sus propias características y demandas. Este problema se relaciona también con la valoración que al interior de las instituciones tiene la tarea de formar profesores.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">3.2. Los estudiantes de pedagogía </span><br /><br />La formación docente inicial no se hace cargo de las representaciones y habilidades de entrada de los estudiantes<br /><br />Los diferentes programas de formación docente inicial, por lo general, desatienden los procesos internos vinculados con el aprendizaje de los estudiantes de pedagogía, tales como las representaciones, las creencias y conocimientos que ellos construyen con anterioridad a su ingreso a la carrera, especialmente durante su experiencia escolar. Las evidencias muestran que los programas de formación pocas veces logran incentivar la autonomía y la toma de conciencia de los estudiantes sobre sus procesos de formación.<br /><br />Si a esto agregamos las debilidades en el manejo de habilidades de lenguaje y matemáticas, indispensables para su proceso de aprendizaje y ejercicio profesional, las bajas expectativas que los formadores de docentes tienen de los estudiantes y la disminución de las exigencias académicas para retener la matrícula, se pone en riesgo una formación de calidad, a la altura de las exigencias actuales y el logro de los aprendizajes esperados por la sociedad.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">3.3. Profesores principiantes </span><br /><br />Ausencia de apoyo al profesor principiante en su inserción al campo profesional para dar inicio a un proceso de formación continua.<br /><br />El sistema de educación superior en nuestro país forma a los docentes hasta que reciben el título profesional y retoma este proceso cuando los docentes acceden a cursos de formación continua. Entregar un apoyo sistemático a los profesores principiantes para el tránsito desde la institución formadora hacia la cultura escolar, desde la propia escuela, le ayudaría a realizar los ajustes necesarios en sus primeras experiencias de ejercicio profesional, a través de procesos de autorregulación que constituyen un aspecto clave en el ejercicio docente y, al mismo tiempo, introducir mejoras efectivas en su realidad educativa, a partir de la comprensión de lo que éstas significan para el aprendizaje de los alumnos de parte de quienes son integrantes de esa cultura escolar y apoyan el proceso.<br /><br />Ello requeriría no sólo el intento de afectar a este grupo particular, sino de generar condiciones que permitan que la escuela y todos aquellos vinculados a ella se incorporen en lógicas de aprendizaje profesional continuo, que favorezcan que sea la institución la que aprende, y que una evidencia de ello sea la forma como se apoya y trabaja con los profesores que se insertan en su espacio. Ello podría implicar entre otros aspectos: favorecer el trabajo colaborativo entre profesores principiantes y profesores experimentados a través de instancias que promuevan y faciliten el desarrollo de unos y otros; favorecer la relación entre las instituciones de formación inicial y la institución escolar a través de la generación de redes de apoyo entre diferentes actores involucrados con profesores principiantes, como una forma de retroalimentar el necesario diálogo entre conocimiento teórico y conocimiento práctico?.<br /><br /><br /><span style="font-weight: bold;">CAPÍTULO CUARTO</span><br /><span style="font-weight: bold;">PROPUESTAS DE POLÍTICAS DE FORMACIÓN DOCENTE</span><br /><br />Elaborar un diagnóstico y anticipar tendencias en la formación de profesores, exige considerar los cambios en la sociedad contemporánea. Lo anterior implica analizarla con especial cautela dado que buena parte de la producción de conocimientos sobre esos escenarios proviene de analistas que ponen su atención casi exclusivamente en la dinámica de los países más desarrollados. Es fundamental comprender que, si bien compartimos procesos de modernización cada vez más similares, los contextos específicos obligan a elaborar recomendaciones que recojan en lo posible evidencias específicas de la realidad local.<br /><br />En este apartado se entregan algunos lineamentos y sugerencias para la formulación de políticas para la Formación Inicial de Docentes, que abarquen tanto los ámbitos del currículo, como la gestión en las instituciones formadoras y sus actores. La Comisión aspira a que las siguientes recomendaciones sean acogidas por quienes tienen las atribuciones para implementar las líneas de acción que permitan concretarlas, con el objeto de ser la base de una Agenda de Trabajo para los próximos 10 años, a saber: Rectores, Decanos, Directores, académicos formadores del área pedagógica y de las disciplinas, Ministerio de Educación, sostenedores públicos y privados, organizaciones docentes, estudiantes de pedagogía y otros actores.<br /><br />Sin perjuicio de la autonomía de cada institución y dado el rol estratégico que el Estado le asigna a la Educación como herramienta básica de desarrollo del país, la Formación Inicial de Docentes debe contar con políticas de desarrollo específicas, concertadas entre el Ministerio de Educación y todos los actores que se involucren en el proceso educativo a través del tiempo, las cuales permitirían establecer mecanismos de aseguramiento de la calidad de la formación y del desempeño profesional.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">2. Posicionar a la Pedagogía en el debate nacional e institucional en tanto disciplina que debe orientar y articular la necesaria innovación en la Formación Inicial Docente</span><br /><br />Los antecedentes recogidos por esta Comisión le permiten concluir, en primer lugar, que es necesario y urgente innovar y mejorar las propuestas actuales en la Formación Inicial Docente; y, en segundo lugar, que la Pedagogía, en tanto disciplina, no goza de una adecuada valoración y comprensión por parte de la opinión pública y otros actores relevantes de nuestra sociedad. En efecto, la complejidad de lo pedagógico se percibe tenuemente y predomina una mirada simplista e instrumental de ella. El desarrollo de esta disciplina, sin embargo, requiere de resignificaciones y actualizaciones conceptuales que le permita hacerse presente de un modo distinto en el debate nacional y en el debate intra e inter universitario. A juicio de la Comisión, se debe poner el énfasis en la centralidad de la Pedagogía, para que sea esta disciplina la que oriente y articule las innovaciones necesarias en la Formación Inicial Docente. En lo particular, esta Comisión propone:<br /><br />• Implementar, fomentar y afianzar un programa de trabajo conjunto (MINEDUC, instituciones formadoras, sostenedores, Colegio de Profesores) cuyo objetivo sea la articulación organizada de las carreras de pedagogía en el país, como un sistema en sí mismo fundado en la disciplina pedagógica, de modo de asegurar la calidad y pertinencia de la formación, la movilidad estudiantil y académica, la internacionalización de las instituciones formadoras y un mejor aprovechamiento de los recursos académicos, tecnológicos y de infraestructura de las instituciones. Este trabajo conjunto deberá establecer los lineamientos básicos comunes a la formación pedagógica y profesional de los y las docentes que requiere la sociedad del momento.<br /><br />En consonancia con lo anterior, esta mirada sistémica, nacional y centrada en la relevancia de la Pedagogía, debe ir acompañada por un fuerte desarrollo intrauniversitario ya que, para esta Comisión:<br /><br />• Es necesario que la formación de profesores tenga la debida relevancia dentro de la estructura de las instituciones formadoras y que las distintas instancias académicas que intervienen en el proceso formativo se vinculen de manera orgánica y permanente. Las universidades deben articular en su interior todas las unidades que forman profesores bajo una misma orientación y coordinación institucional.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">3. Crear las condiciones para que las Escuelas de Educación asuman una mayor responsabilidad en la construcción de nuevos conocimientos pedagógicos y educacionales</span><br /><br /><br />El sistema educativo actual es muy dinámico y vive procesos de reformas e innovación permanentemente. La Pedagogía, por su parte, se encuentra con nuevas preguntas y nuevos aportes desde diversas disciplinas. Este dinamismo permanente requiere de instituciones y de políticas públicas audaces y en constante actualización. Lo que está sucediendo en el terreno de la Pedagogía y en el terreno del sistema educativo requiere de estudios e investigaciones. Las respuestas de ayer ya no son suficientes y las nuevas se demoran en aparecer.<br /><br />En este contexto cambiante, le corresponde a las Escuelas de Educación asumir las nuevas demandas pedagógicas y generar iniciativas para responder a los requerimientos emergentes del sistema educativo. Por ello, esta Comisión propone que:<br /><br />• Las escuelas de educación y las unidades formadoras de profesores deben hacerse cargo de una mayor responsabilidad en la construcción de nuevos conocimientos pedagógicos y educacionales, asumiendo el liderazgo de la investigación en el área, creando así las condiciones para la construcción de nuevo conocimiento pedagógico y educacional; y favoreciendo el trabajo interdisciplinario respecto a problemáticas relevantes y pertinentes. Específicamente, deben impulsar y financiar investigaciones sobre los procesos de formación docente y sus resultados, en todas sus dimensiones: institucional, curricular, personal y de procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula.?<br /><br />En el terreno de las necesarias innovaciones curriculares en la Formación Inicial Docente, esta Comisión destaca las siguientes sugerencias:<br /><br />• Lograr un adecuado equilibrio y articulación entre contenidos de formación general, de formación pedagógica y de la especialidad o dominio disciplinario correspondiente. Para ello, es fundamental determinar qué y cuánto de la disciplina es necesario manejar para enseñar en los distintos niveles del sistema; se requiere que las instituciones colaboren entre sí para desarrollar un trabajo que permita tener una base común en este aspecto.<br /><br />• Propiciar espacios de reflexión y de producción de conocimientos para consensuar ejes fundamentales que permitan superar la división actual entre la formación de especialidad y la formación pedagógica y avanzar en la construcción de un currículo integrado que contemple la necesaria articulación entre teoría y práctica. Se requiere una comprensión cabal de la dimensión pedagógica y didáctica en la formación de especialidad del profesor.<br /><br />• Para el caso de las carreras de Pedagogía Básica es altamente recomendable la formación con menciones disciplinarias y didácticas para un determinado sector o subsector del currículo en el segundo ciclo básico. Igualmente, es aconsejable considerar una posible especialización para el primer ciclo básico y un dominio de la articulación con el nivel de Educación Parvularia.<br /><br />Así como se impone progresivamente un manejo cada vez más especializado de los niveles educativos y de las disciplinas a enseñar, así también se hace necesario la especialización en la complejidad propia de la Enseñanza Media Técnico Profesional y en los llamados Objetivos Transversales de las propuestas curriculares de la actual Reforma. Por ello, esta Comisión estima que:<br /><br />• Es necesario generar políticas de Formación Inicial y definición de perfiles para los docentes de enseñanza media técnico profesional (EMTP), válidos para cualquier ámbito de la educación técnica y la capacitación, con el fin de aumentar las posibilidades de contratación de personal idóneo en los niveles medios, postmedios y para el desarrollo de la capacitación laboral. Adicional a las propuestas de pregrado existentes para la formación de los docentes de la EMPT, se hace necesario complementarlas con nuevas propuestas en las que los futuros docentes técnicos procedan de una formación ligada al nivel técnico superior (Centro de Formación Técnica o Instituto Profesional) y que, por ello, posean un conocimiento más amplio y actualizado del mundo productivo. Ambas estrategias deben cautelar el desarrollo de competencias de orden pedagógico. El profesor ideal para la Educación Media Técnico Profesional, sin dudas, es aquel que cuenta con formación técnica, experiencia en el mundo laboral y formación pedagógica.<br /><br />• Las Escuelas de Educación deben acoger, con apertura y responsabilidad, las demandas y llamados realizadas por otras Comisiones consultivas en sus recientes informes (referidos más arriba). Las cuatro Comisiones apelan a la Formación Inicial Docente de distinta manera. La Comisión sobre Integración y Educación Especial propone un objetivo muy preciso al señalar que se debe: “Propiciar un trabajo conjunto con la Universidades e Institutos Profesionales que imparten las carreras de Pedagogía para que éstas incluyan en sus mallas curriculares conocimientos y estrategias para educar en la diversidad y atender las necesidades educativas especiales.”<br /><br />En un sentido similar se pronuncia la Comisión sobre Formación Ciudadana al invitar “… a las instituciones formadoras de profesores a hacer suyo el diagnóstico de este Informe y, a partir del mismo, examinar los currículos de la formación inicial... La formación de los futuros docentes debiera tener, a juicio de la Comisión, un foco mucho mayor y explícito que en la actualidad, en el conocimiento y habilidades necesarias para dirigir con confianza e impacto, las oportunidades de formación ciudadana ofrecidas a los alumnos”.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">4. Construir un sistema de Formación Docente articulado con el desarrollo profesional continuo, en donde la Formación Inicial sea uno de sus componentes</span><br /><br />Esta Comisión estuvo permanentemente problematizada por el hecho que, por una parte, para entender la Formación Inicial Docente en el país, se hace necesario mirar la situación general de los docentes; por otra parte, para hacer cambios sustantivos en la situación docente, es fundamental focalizar la mirada en la Formación Inicial. Este Informe es el reflejo de esta tensión tal como lo reconocemos en la Introducción, pero también hace un llamado a mirar sistémicamente la Formación Inicial Docente y a instalar esta mirada en el conjunto de las nuevas iniciativas que se generen en el corto y en el mediano plazo. Esta Comisión, por su parte, ha sido informada de la existencia de otros esfuerzos destinados a levantar programas de apoyo al profesor principiante, y destinados a generar las bases para una Carrera Profesional Docente. Por ello esta Comisión sugiere:<br /><br />• Promover la coordinación de la Formación Inicial con la formación permanente de los docentes y con otras iniciativas innovadoras, relacionando el trabajo en formación inicial con las acciones de formación continua, mediante alianzas estratégicas con los diversos actores involucrados en el proceso educativo (MINEDUC, instituciones formadoras, sostenedores, Colegio de Profesores).<br /><br />• Levantar una propuesta de carrera profesional docente lo suficientemente sólida, coherente y atractiva, para incentivar la permanencia de los educadores en el sistema y atraer a los mejores estudiantes de las nuevas generaciones hacia un nuevo y estimulante camino para su desarrollo personal, laboral y profesional.<br /><br />• Hacerse cargo sistémicamente de las diversas situaciones generadas durante los primeros años del ejercicio profesional docente, levantando programas de apoyo y normativas especialmente diseñadas para tal propósito. Ni los centros de formación docente, ni el MINEDUC, ni las escuelas, pueden desentenderse de las complejidades de esta etapa, del impacto que ésta tiene en la calidad de la nueva docencia que se instala y del alto riesgo de deserción del profesor principiante que no es acogido por el sistema.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">5. Ampliar en profundidad y en extensión el necesario vínculo entre la realidad escolar y la Formación Inicial Docente</span><br /><br />La Formación Inicial Docente ha ido incorporando gradualmente un acercamiento hacia los establecimientos educacionales más allá de la tradicional Práctica Profesional. Se le reconoce al Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente haber contribuido fuertemente en esta dirección. La relevancia de este vínculo ya no está en cuestión, por lo que corresponde ahora trabajar en él más en profundidad y sistémicamente. En este terreno, la Comisión releva las siguientes recomendaciones:<br /><br />• Crear vínculos estrechos y permanentes entre las instituciones formadoras de docentes y los establecimientos educacionales de las respectivas regiones y localidades con el propósito de favorecer el desarrollo mutuo y contribuir específicamente a la formación continua de los docentes en ejercicio. Se pretende así concentrar las prácticas de los estudiantes y coordinar un adecuado seguimiento de ellas, estableciendo redes entre universidades y escuelas, con apoyo ministerial, que permitan prestar asesorías y contribuir a la formación continua de los docentes del sistema escolar.<br /><br />• Estructurar una relación permanente con la realidad escolar a través de las prácticas de los estudiantes de pedagogía. Las prácticas de los estudiantes de pedagogía en los distintos momentos de su carrera son un elemento central de su proceso formativo y constituyen un eje articulador de la formación de la especialidad y la formación pedagógica. Del mismo modo, encauzan la relación universidad-escuela, por lo que es necesario, por parte de las instituciones formadoras, atender preferentemente la gestión de su supervisión, considerando un tiempo adecuado para esta tarea y el reconocimiento académico a los profesores guías de las instituciones escolares. Por parte de los establecimientos escolares, se requiere mejorar los mecanismos que favorezcan un mejor aprovechamiento de esta relación tanto para el perfeccionamiento de sus profesores como para la incorporación de innovaciones que estos procesos de práctica deberían generar.<br /><br />• Evaluar críticamente las prácticas, las que de manera más o menos generalizada, hoy en día contemplan una vinculación con los contextos y desempeños reales de la profesión de manera temprana. Ellas son parte del desarrollo e integración de las dimensiones descritas, por lo que resulta necesario pensarlas en esa perspectiva; es decir, como instancias de reflexión y construcción de saberes profesionales a partir de una relación intensa con los centros educativos, que es desde donde se construye un conocimiento práctico de la profesión guiado por los formadores de profesores y en estrecha relación con la base de conocimientos que cada institución entrega con su sello particular.<br /><br />• Es altamente recomendable que entre los formadores de docentes exista una experiencia directa de práctica pedagógica en el ámbito escolar, pues ello facilita la orientación del proceso formativo de sus estudiantes de pedagogía. Para el logro de lo anterior, se recomienda, primero, generar espacios de articulación entre centros formadores y escuelas en los que se involucren directamente los académicos; y segundo, incorporar en los equipos formadores a docentes de aula de excelencia que aporten su conocimiento pedagógico y experiencia.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">6. Contribuir, desde la Formación Inicial, al desarrollo del protagonismo docente y del liderazgo pedagógico, necesarios para la labor profesional en las escuelas y liceos</span><br /><br />Mirada la Formación Inicial Docente como parte de un prolongado proceso de Formación Continua y observando las expectativas de las escuelas hacia sus profesores, la Formación Inicial debe hacerse cargo, desde el primer año, de formar para el protagonismo docente y para el liderazgo pedagógico. Ambas cualidades profesionales se aprenden, se ejercen y se perfeccionan en el trabajo cotidiano. Poner el énfasis en la formación temprana de estas cualidades supone una cierta perspectiva curricular. Esta Comisión comparte la visión de que una propuesta curricular de Formación Inicial debe hacerse cargo de tres dimensiones de la formación, expresadas en capacidades personales, de conocimientos y procedimentales.<br /><br />Las capacidades personales hacen referencia al sí mismo, a la construcción de la identidad profesional, al trabajo con las creencias, con la vocación, en una dinámica de reflexión permanente sobre el propio proceso de constitución como profesional de la docencia. Las capacidades relacionadas con el conocimiento dicen relación con el fortalecimiento de dos grandes áreas del saber que se deben articular e integrar de manera práctica en el desempeño profesional; nos referimos a la formación en una o más disciplinas vinculadas al curriculum escolar; y la formación orientada a fortalecer la formación teórica sobre una epistemología del acto pedagógico, enriquecida por la reflexión y la investigación educativa, que permita sostener con la misma fuerza que en la formación de especialidad, una arquitectura base del conocimiento del acto/relación pedagógica. La tercera dimensión se vincula con el saber hacer, con lo procedimental de la profesión. Ello implica identificar con mucha claridad qué es lo realmente necesario para ejercer la profesión desde el punto de vista de las destrezas profesionales. En relación con todos estos aspectos, la creatividad, el manejo emocional, el liderazgo y la capacidad de estructuración de los procesos de enseñanza-aprendizaje son fundamentales como herramientas de desempeño y desarrollo profesional.<br /><br />Por ello, <span style="font-weight: bold;">esta Comisión sugiere:</span><br /><br />• Que las carreras de pedagogía focalicen en forma estratégica el fortalecimiento del protagonismo docente en el cambio educativo, para que respondan a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, incorporando en el proceso de formación inicial el desarrollo profesional y humano, como también otros factores que determinan su desempeño profesional.<br /><br />• Considerar diversas alternativas institucionales y curriculares que articulen la formación para el protagonismo y el liderazgo docente en el cambio educativo con el protagonismo del estudiante de Pedagogía durante su período de Formación Inicial.<br /><br />• Considerar en la planificación curricular el dinamismo de la realidad actual y los posibles escenarios en que se desempeñará el futuro profesional de la educación, especialmente los desafíos que implica el trabajo docente en áreas de pobreza y marginalidad, así como la diversidad de la población estudiantil de todas las edades y la atención educativa extra escuela. La comprensión de la diversidad como distintas configuraciones de mundo de los estudiantes, debería ser un elemento transversal en todos los currículos de formación inicial.<br /><br />Lo anterior tensiona a las Escuelas de Educación en la medida en que no se está suficientemente preparado para hacerse cargo de formar estas competencias complejas en sus estudiantes. Dados los pocos semestres de Formación Inicial y la complejidad de esta tarea, así como su relevancia, esta Comisión sugiere:<br /><br />• Establecer requisitos de ingreso más exigentes ya que la calidad académica de los estudiantes que ingresan a las carreras de pedagogía es un factor importante de una formación docente de calidad. Es necesario continuar otorgando estímulos a estudiantes destacados de Enseñanza Media que deseen ingresar a estudiar Pedagogía. Asimismo, durante la formación es indispensable desarrollar las habilidades básicas de los estudiantes, así como mayores capacidades investigativas que favorezcan la acción innovadora y la necesaria responsabilidad social y ética profesional del futuro educador o educadora<span style="font-weight: bold;">.</span><br /><br /><span style="font-weight: bold;">7. Instalar en las Escuelas de Educación una carrera académica y docente en consonancia con su propuesta curricular</span><br /><br />Tal como se reconoce la relevancia del profesor en el logro (o en el no logro) de los aprendizajes de sus alumnos en la escuela y el liceo, así sucede con los formadores de formadores. Los y las docentes en las Escuelas de Formación Inicial tienen esa enorme responsabilidad. Las Escuelas de Educación y sus instituciones deben, por tanto, considerar esta realidad en sus diseños institucionales. Para esta Comisión, los siguientes aspectos revisten capital importancia:<br /><br />• Propiciar la formación de formadores orientada a conformar, en el más breve plazo posible, un mayor número de cuerpos docentes universitarios suficientemente preparados para conducir procesos formativos pertinentes a la realidad cambiante de nuestro tiempo, quienes deberán equilibrar las capacidades de interacción con grupos humanos diversos, con el dominio de saberes que soportan y dan sentido a la interacción entre profesores y alumnos/as en el aula. En un horizonte que dé cierta estabilidad a los proyectos formativos, se hace necesaria la conformación de equipos de formadores con núcleos fuertes de investigación y estudio sobre las condiciones más adecuadas para producir aprendizajes profesionales sobre la docencia. Esto requiere de la preparación de académicos especializados, tanto en el conocimiento de los contextos reales de desempeño docente, como en el dominio de dispositivos necesarios para transformar a estudiantes que en su mayoría recién finalizan su educación secundaria, en pedagogos profesionales.<br /><br />• Las instituciones formadoras deberán promover una profunda renovación de sus cuerpos académicos con el objetivo de lograr una actualización acorde con la rápida evolución del conocimiento tanto de las disciplinas del currículo escolar como de la pedagogía. Ello implica ampliar las oportunidades de perfeccionamiento de los docentes universitarios, contar con un sistema de evaluación del desempeño de los formadores y facilitar el retiro de los docentes en edad de jubilar para abrir camino a nuevos académicos?. Asimismo, se estima necesario propiciar la contratación de académicos por jornadas completas para favorecer la existencia de una comunidad académica comprometida y la realización de otras actividades además de la docencia, tales como tutorías, extensión e investigación.<br /><br />• Actualizar o crear reglamentos internos que aseguren apoyo a los académicos noveles en su inserción a la tarea formativa, incorporándolos a actividades de investigación y extensión conducidos por académicos experimentados.<br /><br />• Considerar que la opción de fortalecimiento de los cuerpos académicos de las facultades y escuelas de educación no pasa solamente por la realización de postgrados sino que, además, por la generación de una masa crítica de conocimientos sobre el entorno en tres dimensiones: el sistema educativo, las dinámicas socioculturales y las dinámicas económico-laborales. Estas dimensiones del entorno debieran nutrir de informaciones y conocimientos que permitan conducir los procesos de aprendizaje profesional.<br /><br />• Las Escuelas de Educación deben asumir que el fortalecimiento de las competencias de los académicos involucrados en la formación de profesores requiere del desarrollo de estrategias de diverso tipo para la generación de esa masa crítica de saberes necesarios para el mejoramiento de estos procesos formativos. Para este efecto se hace necesario considerar elementos como: a) el fortalecimiento de competencias para conducir procesos de reflexión personal y grupal sobre la identidad profesional que se comienza a construir en el proceso de formación; b) la generación de núcleos de académicos que problematicen, desde la investigación y vinculados con las escuelas, los desafíos en la construcción de didácticas ligadas a los saberes curriculares vigentes; c) la transversalización de conocimientos sobre las múltiples dimensiones del aprendizaje de una profesión, promoviendo el trabajo interdisciplinario.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">8. Explorar nuevas formas, y mejorar las existentes, orientadas al aseguramiento de la calidad de la Formación Inicial Docente desde la perspectiva de nuestro país</span><br /><br />El Derecho a la Educación y los Derechos de la Infancia están en la base del sistema educativo. Todo lo que suceda en él, la evaluación de sus resultados, la responsabilidad de sus actores, la generación de innovaciones, debe ser jerarquizado y priorizado desde la perspectiva de estos derechos de los que el Estado es su principal garante. Por esta razón, al Estado le compete la máxima responsabilidad en la calidad de la educación que reciben nuestros niños y niñas, junto a otros actores (escuelas, docentes, instituciones formadoras de profesores, etc.) que tienen, por cierto, altos grados de responsabilidad.<br /><br />Los antecedentes expuestos en este Informe explicitan la situación actual en términos de responsabilidades y potestades de unos y otros actores. Para esta Comisión es estratégicamente relevante continuar con los instrumentos que se han ido instalando durante estos últimos años y explorar nuevas fórmulas que subordinen a los actores e instituciones, como al Estado y los sostenedores, al derecho a una educación de calidad para todos y todas. Por ello es que proponemos que:<br /><br />• Las instituciones formadoras desarrollen procesos de autoevaluación, considerando en su gestión institucional mecanismos de aseguramiento de la calidad de la formación que imparten, dando cuenta de los logros alcanzados en las instancias que correspondan y rindiendo, periódicamente, cuenta pública de los logros alcanzados.<br /><br />• Las instituciones formadoras deben apoyar decididamente la creación legal de un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior y, especialmente, la acreditación obligatoria de las carreras de Pedagogía. Adicional a ello, deben asumir los resultados de la acreditación, destinando recursos y medios para garantizar la superación de los problemas detectados y fortaleciendo los aspectos que inciden en la mejor calidad de la formación que ofrecen.<br /><br />• Crear mecanismos de aseguramiento del desempeño de calidad docente de los formadores de formadores en períodos determinados, basados en la evaluación del formador y en evidencias de procesos efectivos de actualización, perfeccionamiento, producción e investigación acción realizados.<br /><br />• Considerar los Estándares para la Formación Inicial Docente y el Marco para la Buena Enseñanza como referentes para orientar el currículo de formación. Debiera ponerse especial atención en el desarrollo de habilidades básicas de cada estudiante al momento de su ingreso y a la inclusión transversal y evaluable del desarrollo de competencias reflexivas, críticas, comunicativas y de creación e innovación.<br /><br />• Abrir una discusión sobre la posibilidad de crear un mecanismo de habilitación o certificación de las competencias de los nuevos docentes como requisito para su contratación en el sistema escolar subvencionado. Un mecanismo de este tipo sería particularmente importante para el caso de egresados de programas especiales y para quienes quieran reinsertarse en la docencia. La discusión debe considerar el Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional de los docentes en ejercicio y los programas de inducción o apoyo a profesores principiantes que se puedan establecer.<br /><br />Los requerimientos de profesionales de la educación por parte del sistema educativo conducen, a veces, a desequilibrios con relación a las ofertas de formación de calidad de esos profesionales. Generado este desequilibrio, se evidencia que la autonomía de las instituciones formadoras, así como el rol subsidiario del Estado en estos temas, pone en tensión al sistema e impone la búsqueda de regulaciones de nuevo tipo que permitan articular ambos intereses. Por ello esta Comisión sugiere:<br /><br />• Poner término a los programas especiales destinados a personas que sólo hayan cursado cuarto año de enseñanza media y no tengan experiencia docente prolongada y certificada. Ello no implica la eliminación de programas dirigidos a profesionales o licenciados en distintas áreas disciplinarias relacionadas con el currículo escolar, especialmente en los casos en que existe escasez de docente como también en especialidades emergentes. Por el contrario, este tipo de programas deben ser estimulados, pero cautelando la adecuada profundidad, rigurosidad y pertinencia de la formación pedagógica.<br /><br />• Para el caso de programas de regularización destinados a personas con experiencia docente previa, éstos deberán tender a reducirse dada la superación del problema que los originó. Cuando, excepcionalmente, deba mantenerse un programa de este tipo deberá asegurarse la calidad académica, ofreciendo mallas curriculares equivalentes en su exigencia a las que rigen en los programas regulares. Asimismo, deberá definirse su modalidad, extensión y fecha de término, en relación con los propósitos para los cuales han sido creados .<br /><br />Tanto los avances de la última década en Formación Inicial Docente, constatados en este Informe, como los principales problemas que hemos visibilizado como nudos críticos para encarar en las propuestas de políticas, nos permiten augurar la apertura de una nueva etapa plena de innovaciones y mejoramientos en la calidad de las nuevas generaciones de docentes. Para que esto ocurra, hay que renovar y reforzar los compromisos de cada uno de los actores responsables de la educación en Chile; en particular, se requiere del MINEDUC un mayor protagonismo y proactividad en beneficio de generar políticas públicas acordes a estas nuevas exigencias y posibilidades, haciendo uso de todas sus facultades de orientación y de regulación; y de las instituciones formadoras, se requiere reposicionar con mayor fuerza su compromiso social con la Educación.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">ESCENARIOS FUTUROS </span><br /><br />El presente informe, hasta ahora, ha descrito la organización y los procesos de la formación inicial de docentes. Ha identificado y discutido un conjunto de nudos críticos que la afectan, y ha hecho un conjunto de propuestas para desentrabarlos. Su foco ha sido proponer los ejes centrales de una política pública, al mismo tiempo que establecer responsabilidades para que los actores e instituciones involucradas trabajen juntos a favor de una renovada formación de los educadores que Chile necesita. Las miradas se han puesto en la problemática presente y en líneas de acción de corto o mediano plazo.<br /><br />Sin embargo, se tiene la convicción que la formación inicial de docentes es una de las áreas del quehacer público en que los cambios se logran más lentamente y su impacto es aún más demoroso, tanto las transformaciones en la formación misma de docentes como los cambios que, a su turno, puedan aportar en escala agregada las sucesivas cohortes de futuros egresados en las prácticas de enseñanza. Cambios como los que aquí se han sugerido pueden requerir varios años para implantarse y más años para su consolidación y generalización. Las nuevas cohortes de profesores y profesoras formadas conforme a las propuestas aquí realizadas, tardarán décadas en ser mayoritarias en el conjunto de la profesión docente, de allí la importancia del desarrollo profesional de los actuales educadores, que este informe reconoce.<br /><br />En consecuencia, el problema de la Formación Inicial de Docentes debe ser visto necesariamente como un camino de larga temporalidad. Ello obliga a levantar la mirada hacia escenarios posibles, de modo que lo que se propone para el presente pueda alinearse con las tendencias futuras.<br /><br />Así entendido, una política hacia la formación inicial de docentes será tanto o más eficaz cuanto que logre ajustarse al porvenir. Desgraciadamente, en escala global hemos entrado a un cambio de civilización que nos plantea más incertidumbres que certezas y más caminos zigzagueantes que rutas rectilíneas. Este informe no contiene un ejercicio de futurología. Pero, al menos, este capítulo identificará el tipo de tendencias, interrogantes y dilemas que desde los contextos más generales condicionarán los requerimientos próximos hacia la formación inicial de docentes.<br /><br />Estamos conscientes que la globalización, la sociedad del conocimiento y la presencia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación impactan – positiva y negativamente a los procesos e instituciones educativas. También asumimos que la alternativa entre creciente desigualdad social y cohesión social solidaria, así como las tendencias divergentes de individuación o comunitarismo afectarán el curso futuro de la educación.<br /><br />Hay una dilemática que pudiera expresarse empleando las categorías levantadas por el conocido Informe Delors?. No sabemos si la educación enfatizará más los polos “aprender a hacer” y “aprender a aprender” o si abrirá mayor espacio al “aprender a ser” y “aprender a vivir juntos”. No sabemos si se encontrará un adecuado equilibrio, no sólo discursivo sino práctico, entre los cuatro principios señalados en la educación del siglo XXI.<br /><br />Estos temas apenas esbozados desafían a la formación de educadores en todas partes y también en Chile. En particular entre nosotros, al nivel de incógnitas o alternativas arriba mencionadas hay que agregar preguntas como las que siguen.<br /><br />Es cierto que el problema vertebral de nuestra educación es uno de calidad (o de cualidad y sentido). Pero ¿es cierto que quedó a atrás el desafío de la cobertura? Hay indicios del surgimiento de nuevos requerimientos de extensión del servicio público de educación. No se trata sólo de cumplir a cabalidad la universalización de una educación básica y media de doce años de duración. Esta meta tiene consenso amplio y el país tiene las capacidades para hacerla efectiva a corto plazo. Como la meta de generalización de la Jornada Escolar Completa, la de los 12 años de escolaridad tiene implicaciones sobre el mercado laboral docente y con ello sobre las dimensiones específicas de la formación de docentes en los próximos años.<br /><br />Pero hoy día apenas asoman otros dos requerimientos cuantitativos que en este informe no se han recogido suficientemente. Por una parte, por un múltiple efecto del desarrollo de una cultura garantista más exigente en la democracia chilena, Chile está llamado a hacerse cargo del principio constitucional de la educación como un derecho a lo largo de toda la vida de las personas. La responsabilidad social de satisfacer necesidades de aprendizaje no cesa con la educación media completa ni con un acceso ampliado a la educación superior. A esta exigencia democrática se suman las demandas de la sociedad del conocimiento especialmente en lo relativo a la obsolescencia de muchos saberes y el crecimiento exponencial de otros. Por otra parte, la propia economía del conocimiento también es imperativa respecto a la renovación incesante de las competencias de la población adulta.<br /><br />Así, la educación permanente es el referente de mediano y largo plazo que debería tener la profesión docente y la Formación Inicial de educadores?. En consecuencia, cabe preguntarse si basta con que las escuelas de educación produzcan docentes capacitados para trabajar con niños y jóvenes y que eventualmente puedan improvisarse como educadores de adultos o si esta última calidad debe ser una responsabilidad específica y bastante ponderable en los futuros programas de formación de docentes<br /><br />Un ángulo particular y muy importante también, lo plantea el desafío de la Educación Parvularia. Aparentemente en este campo no hay novedad. Muchas de las instituciones de Formación Inicial ofrecen carreras de este nivel. La meta de universalizar a corto plazo la atención formal a niños de 4 a 6 años y, de hecho, convertir a nuestro sistema general de educación en uno de 14 años de escolaridad, es una meta ampliamente compartida.<br /><br />Lo nuevo en esta área – que no alcanzamos a visibilizar para encarar – es que estamos también ante el reto de crear condiciones para que, desde el vientre materno hasta los 4 años de edad, se hagan efectivos para todos la estimulación temprana, la protección básica y el apego afectivo, derechos de la niñez que nuestro país ya no puede mezquinar o postergar. Se trata de una tarea de Estado tan estratégica como lo fue la alfabetización y la instrucción primaria en los siglos XIX y XX. Cabe el interrogante de si las escuelas de educación están preparadas para proveer en cantidad y calidad los recursos profesionales adecuados al nuevo carácter del requerimiento de una plataforma básica de seguridad de partida para las nuevas generaciones. No es sólo un problema de capacitar más educadoras de párvulos. Nuestras escuelas de educación serán interpeladas para preparar docentes que sean capaces de educar a niños y niñas y adolescentes en la responsabilidad del cuidado infantil temprano y también, de educar en el mismo sentido a las generaciones mayores.<br /><br />Otro de los ámbitos en que se espera que ocurran transformaciones inéditas es el de la estructura institucional y curricular de la educación superior que alberga a la propia formación inicial de docentes. Entre otras tendencias, existe creciente presión para que se reestructuren las carreras universitarias, no sólo en términos de su duración, sino también en torno a favorecer los equilibrios entre una formación general básica en el área correspondiente y la formación especializada, a introducir criterios modulares y la certificación de competencias que permitan la movilidad estudiantil, así como la progresiva generalización del nivel de postgrado para carreras de complejidad e importancia estratégica, como sería el caso de Pedagogía?. En este campo, hay un conjunto de dilemas e interrogantes que ponen suspenso en la perspectiva futura de la organización universitaria dedicada a la educación.<br /><br />El mercado laboral docente, así como la demanda de formalizar una carrera magisterial que hasta ahora existe sólo de hecho y con variadas estructuras y trayectorias, tiene estrecha relación, bidireccional, con la formación inicial y el desarrollo profesional docente.<br /><br />En lo inmediato, recién se ha establecido un compromiso de trabajo entre el Colegio de Profesores de Chile, el Ministerio de Educación y la Asociación Chilena de Municipalidades para hacer los estudios y explorar la posibilidad de la creación legal de una carrera profesional docente. Este puede ser un proceso de concertación tan largo y complejo como el que dio origen al sistema de evaluación formativa del desempeño de los docentes municipales. Igualmente, de convenirse, la carrera profesional requerirá un esfuerzo de instalación legislativo, técnico e institucional tan complejo y prolongado como el de la evaluación. La Formación Inicial Docente sin duda se verá afectada por dicha perspectiva.<br /><br />En un sentido muy complementario con el anterior, se encuentran las proyecciones de oferta y demanda de docentes?. Un reciente estudio encargado por el Ministerio de Educación sobre proyecciones 2004-2015, dice que en términos del conjunto de la fuerza de trabajo docente, a esa fecha no habrá escasez sino un leve superávit, estimable en un 8%. Sin embargo, esta estimación global no da cuenta de las proyecciones particulares por niveles educativos, modalidades, sectores de aprendizaje y otras categorías. La estimación supone, además, la mantención de la actual estructura de la contratación. Sin embargo, es muy probable que, en los próximos años, se acuerde modificar los máximos de alumnos por curso y/o la proporción entre horas lectivas y no lectivas en el contrato o nombramiento de cada docente. Estas y otras políticas pueden alterar significativamente los requerimientos cuantitativos de personal docente, a los que debe responder la formación inicial ?. Por otra parte, las posibilidades de determinadas expansiones de la fuerza laboral docente dependerán en buena medida de la capacidad de las escuelas de educación para producir los suficientes docentes de calidad profesional.<br /><br />Demandas como la universalización de la Jornada Escolar Completa, y otras, más deseables pero lejanas, como el derecho a períodos sabáticos (de lo que puede depender la progresiva generalización de estudios de postgrado en la profesión docente), tienen a la productividad de la Formación Inicial como ingrediente de los análisis, debates y decisiones futuras sobre la docencia escolar e indirectamente sobre las perspectivas de mejoramiento de fondo en la calidad de la enseñanza en Chile.<br /><br />En suma, estas y otras tendencias, que no quedan suficientemente exploradas en este Informe, justifican también la necesidad de elaborar una agenda de trabajo para el próximo tiempo, entre las instituciones y actores participantes. Dicha agenda no podrá ser sólo de alcance coyuntural. Necesariamente tendrá que abordar, movilizando las capacidades institucionales y académicas propias, los escenarios probables en hitos como el Bicentenario de la República o el año 2015 (en que deberían cumplirse un conjunto de metas universales de Educación para Todos), además de otros hitos más lejanos que habrá que convenir.<br /><br /><span style="font-weight: bold;">BIBLIOGRAFÍA</span><br /><br />Ávalos, Beatrice: (2002) Profesores para Chile. Historia de un proyecto. Santiago, Ministerio de Educación.<br /><br />Àvalos, Beatrice: (2004) La formación docente de maestros secundarios en Chile. Aprendiendo a enseñar en la sociedad del conocimiento. Informe preparado para el proyecto “Aprendiendo a enseñar en la sociedad del conocimiento”. Santiago: Banco Mundial y DFID.<br /><br />Borko, H. : (2004) Professional Development and teacher learning: mapping the terrain. 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PREAL.Carlos CALVO Muñozhttp://www.blogger.com/profile/05043697367852707850noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-392651281360519692.post-64608838800037981092007-03-06T06:22:00.000-08:002007-03-06T06:22:35.827-08:00Aprender a aprender - Ferguson, MFerguson, Marilyn<br />La conspiración de Acuario<br />Cap. IX: Aprender a aprender (pp. 320-372<br />Barcelona: Editorial Kairós, 1985<br /><br /><br /><div style="text-align: right; font-style: italic;"><span style="font-size:85%;"> Me gustaría poder volar, si todo el mundo fuese capaz,<br />pues si no, llamaría demasiado la atención.<br />Una niña de 12 años, citada por<br />DAVID RIESMAN en La muchedumbre solitaria.<br /></span></div><div style="text-align: right;"> <span style="font-size:85%;"><br /><span style="font-style: italic;"> Sois vosotros, son vuestras caras extrañadas </span><br /><span style="font-style: italic;"> que pasan junto a las maravillas sin darse cuenta.</span><br /><span style="font-style: italic;"> FRANCIS THOMPSON</span></span><br /></div><br />Estamos a punto de comprender nuestro lugar en el universo, la magnitud de nuestros poderes latentes, y la flexibilidad y trascendencia de que somos capaces. Los descubrimientos científicos de vanguardia lanzan un continuo desafío: si es verdad que nuestra memoria tiene tanta capacidad como demuestran las investigaciones, si nuestra conciencia es tan vasta, y nuestros cerebros y cuerpos tan sensibles; si es verdad que podemos provocar cambios fisiológicos a voluntad hasta en una sola de nuestras células, si somos herederos de un virtuosismo evolutivo semejante, ¿cómo es que nuestros niveles de aprendizaje y de realización son tan mediocres? Si somos tan ricos, ¿por qué somos tan poco inteligentes?<br /><br />Este capítulo trata del aprendizaje, en su más amplio sentido. Trata de nuestras sorprendentes capacidades, de nuevas fuentes de conocimiento, de la creatividad, y del dominio de todas ellas. Trata del aprendiz que llevamos dentro y que está aguardando a que lo liberemos. Y trata de cómo ese aprendiz vino a perder su libertad... de la enorme ineptitud para enseñar de nuestra cultura, con un sistema educativo para el que (p. 320) más importante que mantenerse abierto. Estamos empezando a detectar en el malestar y en las enfermedades de nuestra vida adulta unas pautas elaboradas, que son resultado de-un sistema que nos enseñó a estarnos quietos, a mirar al pasado, a atenemos a lo mandado y a apoyamos en certidumbres. El miedo a aprender -y a la transformación que puede traer consigo- es el fruto inevitable de un sistema semejante.<br /><br />Esa es la dolorosa paradoja humana: un cerebro dotado de infinita plasticidad y capacidad de auto- trascendencia, pero igualmente susceptible de ser entrenado para observar una conducta auto- limitadora. Esto es algo evidente incluso en niños recién nacidos: las modernas técnicas de investigación nos han mostrado su increíble sensibilidad, su capacidad de detectar pautas de comportamiento, de reaccionar frente a sutiles cambios emotivos de la voz humana, de sentirse atraídos por los rostros, y de discriminar los colores. Pero la ciencia también nos ha mostrado con qué facilidad se puede programar a los recién nacidos. Se les puede condicionar para que reaccionen a una luz o a una campana, de un modo semejante a los perros cuya segregación salivar provocaban los famosos experimentos de Pavlov. Tanto Teilhard como Skinner tenían razón: somos capaces de dar saltos evolutivos y de dejarnos condicionar en una caja.<br /><br />Los visionarios siempre han afirmado que la única manera de construir una sociedad nueva consiste en cambiar la educación de la generación más joven. Ahora bien, esa misma sociedad nueva es la fuerza necesaria capaz de introducir ese cambio educativo. Es como el viejo dilema: no puedes encontrar trabajo si no tienes experiencia, pero no puedes tener experiencia mientras alguien no te dé un trabajo.<br /><br />Las escuelas son burocracias apoltronadas, en las que no hay necesidad de competir comercialmente, ni de ser reelegidos, ni de atraer pacientes ni clientes. Los educadores a quienes les gustaría introducir alguna innovación tienen escasa autoridad en la materia, relativamente hablando.<br /><br />El ciudadano medio no puede sin más boicotear estas instituciones. Los colegios privados están por encima de las posibilidades de la mayoría de las familias, y tampoco es seguro que ofrezcan mayores ventajas que los centros públicos. Pero algunos padres han empezado a decir que la exclusión deliberada de sus hijos respecto de la escolaridad obligatoria -lo que constituye una ilegalidad en la mayoría de los Estados- no difiere gran cosa de la resistencia a alistarse en una guerra inmoral. (321).<br /><br />Entre los conspiradores de Acuario encuestados, había más personas relacionadas con la educación que con cualquier otra forma de trabajo singularmente considerada. Había maestros, planificadores, funcionarios del ramo, psicólogos educativos. Todos estaban de acuerdo en que la educación es una de las instituciones menos dinámicas, por muy detrás de la medicina, la psicología, la política, los medios de comunicación y otros aspectos de nuestra sociedad.<br /><br />Como decía uno de ellos, están “en lucha pacífica” dentro del sistema. Hay también héroes en la educación, como siempre los ha habido en todos lados, que intentan traspasar los límites de la antigua estructura; pero sus esfuerzos se ven a menudo obstruidos por sus propios compañeros, por la Administración o por los padres. Mario Fantini, antiguo consejero educativo de la Ford, miembro hoy día de la universidad del Estado de Nueva York, decía abiertamente: “La psicología del desarrollo sólo puede entrar de contrabando en las escuelas”.<br /><br />Sin embargo, hay razones para ser optimista. El error ha sido creer que teníamos que empezar por las escuelas. Las escuelas son reflejo de nuestra forma de pensar, y cambiar de forma de pensar es posible.<br /><br />Según John Williamson, antiguo director de planificación y actuación del Instituto Nacional de Educación, “El fallo del movimiento de ‘vuelta a lo esencia’ y de la mayoría de los esfuerzos por reformar la educación en este país ha sido dejar de alado el punto de vista del sentido común”. No hemos tenido en cuenta las variables críticas, decía: las convicciones personales limitantes de los estudiantes, el nivel de conciencia de los educadores, las intenciones de la población.<br /><br />Convicciones, conciencia, intenciones. Es fácil comprender por qué las reformas paulatinas son ineficaces, al estar los problemas hundidos en el mismo fango de la vieja noción de la naturaleza humana, con la que están inextricablemente relacionados. Ese enfoque y manejo, profundamente erróneo, de los problemas hace que la educación convencional haya fracasado a la hora de enseñar unas habilidades básicas y de fomentar la propia estimación. Tal vez el movimiento podría canalizarse hacia un nivel más profundo: hacia el cimiento rocoso, hacia los principios y relaciones subyacentes, hacia una educación universal. Entonces podríamos sentirnos sólidamente afianzados.<br /><br />Sólo una nueva perspectiva puede engendrar los nuevos pro- (322) gramas y aportar los reajustes necesarios. Así como los partidos políticos caen al margen de los cambios operados en la distribución del poder, la lucha por el cambio en la educación tampoco tiene como primer escenario a la escuela. Hay fuerzas sutiles en marcha, factores que no es fácil que aparezcan en los titulares de los periódicos. Por ejemplo, decenas de millares de enseñantes, de psicólogos y consejeros educativos, de administradores de la educación, de investigadores, y de profesores universitarios de facultades docentes se cuentan entre los millones de personas que se encuentran en proceso de transformacíón personal. No hace mucho tiempo, han comenzado a ligarse entre sí, a nivel regional y nacional, con la idea de compartir estrategias, y de conspirar en favor de la enseñanza de lo que todos ellos más valoran: el desarrollo de la libertad, de la esperanza, de la conciencia, de la creatividad, y de nuevas pautas y conexiones que conduzcan a todo ello. Están ansiosos de compartir sus descubrimientos con todos sus compañeros que estén dispuestos a escucharlos.<br /><br />Y hay muchos que están dispuestos, veteranos de antiguos movimientos en favor de la humanización de la escuela, que' tuvieron éxito en alguna medida. Y aprendieron mucho. Si el activismo social ha cambiado de postura en los últimos años, pasando del enfrentamiento a la cooperación, también los reformadores de la educación están cambiando de táctica. Una nueva fuerza es también el nuevo estilo de relación entre padres y educadores. Maestros, administradores y directivos escolares, que simpatizan con ellos, están trabajando juntos, en vez de enfrentarse unos a otros.<br /><br />Estas redes tienen como aliado a la investigación científica. Comenzamos a damos cuenta con una claridad apabullante de lo antinaturales que han sido nuestros métodos educativos, y de las razones por las que han obtenido resultados tan pobres, si es que han conseguido alguno. La investigación sobre el funcionamiento del cerebro y sobre la conciencia demuestra que si queremos desarrollar nuestro potencia¡ es preciso que cambiemos nuestra forma de enseñar.<br /><br />Otro factor importante de cambio es la crisis. Todos los fracasos de la educación son un síntoma, como la fiebre, de una lucha profunda por recuperar la salud. La tarea de la Conspiración de Acuario es hacer un diagnóstico desapasionado de esa enfermedad, para mostrar la necesidad de una síntesis, de un cambio de paradigma más que de un cambio pendular. (323)<br /><br />Con el ensanchamiento de los cauces de la educación, entra en escena una fuerza formidable, capaz de alterar sus contornos: la competencia. El aprendizaje se da hoy en todas partes, en múltiples formas: en el “Barrio Sésamo”, en el peloteo interno y el sentido que entraña cada situación, en las cooperativas de enseñanza y de aprendizaje, en los ordenadores, en la FM, en los manuales de auto-ayuda, en las revistas, en las cassettes y en los documentos televisivos.<br /><br />El factor de cambio más poderoso reside, sin embargo, en la creciente convicción de millones de adultos de que sus frustraciones y lo minúsculo de sus expectativas provienen en gran medida de su educación escolar.<br /><br />Enfermedad paidogénica<br /><br />Si no enseñamos ni aprendemos, no podemos estar despiertos ni vivos. Aprender no es solamente algo semejante a la salud, sino que es la salud misma.<br /><br />Por su calidad de máximo órgano individual de influencia en nuestros años de formación, puede decirse que el colegio, la escuela, ha sido el instrumento de nuestras actitudes más negativas: el rechazo, la inconsciencia, el conformismo, las relaciones inconsistentes. Igual que la medicina alopática trata los síntomas sin preocuparse por la totalidad del sistema, la escuela fracciona el conocimiento y la experiencia en “asignaturas”, reduciendo incesantemente los todos a partes, las flores a pétalos, la historia a sucesos, sin preocuparse nunca por restablecer la continuidad. Neil Postman y Charles Weingartner lo han expresado así en su obra La enseñanza como actividad subversiva:<br /><br />El Inglés no es Historia, y la Historia no es Ciencias, ni las Ciencias son Arte, ni el Arte es Música, y el Arte y la Música son asignaturas menores, mientras que el Inglés, la Historia y las Ciencias son asignaturas principales; y una asignatura es algo que uno “hace”, y una vez que la ha “hecho”, ya ha “terminado” con ella, está inmunizado, y no tiene por qué “hacerla” de nuevo (Teoría de la educación como vacuna?).<br /><br />Pero lo peor es que este fraccionamiento mental acarrea con frecuencia también el del espíritu. La enseñanza alopática produce el equivalente de las enfermedades iatrogénicas: enfermedades, incapacidades, causadas (324) por la forma, de enseñar del mismo profesor. Podríamos llamarlas enfermedades paidogénicas. El niño, que puede haber llegado al colegio intacto, con todo su deseo naciente de riesgo y de aventura, se tropieza con tensiones suficientes como para ir recortando más y más su capacidad de exploración. Ni siquiera los médicos, en todo su apogeo, cuando eran considerados modelos cuasi-divinos, han gozado nunca de la autoridad que detenta en su clase un simple profesor, que puede distribuir premios, fracasos, amor, humillación e información a su alrededor a un gran número de jóvenes relativamente inermes y vulnerables.<br /><br />El mal-estar, el no sentimos a gusto con nosotros mismos, probablemente es algo que para muchos de nosotros comenzó en el aula. Las investigaciones realizadas con biofeedback demuestran la correlación existente entre el recuerdo de una situación preñada de tensiones y la excitación que se manifiesta en el cuerpo. Cuando a los sujetos sometidos a biofeedback se les sugiere que evoquen recuerdos del período escolar, el aparato registra una alarma inmediata. En un taller organizado por la PTA (Parents and Teachers Associations), todos los adultos, a los que se había pedido que escribieran sus recuerdos de algún incidente escolar, describieron un suceso negativo o traumático. Muchos adultos describen pesadillas de estar de nuevo en el colegio, de llegar tarde a clase o de haber dejado de hacer los deberes. Puede decirse que la mayoría de nosotros tiene un considerable número de “asignaturas pendientes” por lo que respecta al colegio. Posiblemente ese residuo de ansiedad sigue intimidándonos desde algún rincón de la conciencia, y puede estarnos impidiendo para siempre el afrontar nuevos desafíos y aprender cosas nuevas.<br /><br />En el capítulo 8 hemos recordado los resultados impresionantes de investigaciones que asocian determinadas características de personalidad con ciertas enfermedades: la dificultad que experimenta el enfermo de cáncer para expresar tristeza o cólera, por ejemplo, o la obsesión del enfermo de corazón por los programas y los resultados. ¿Es posible que nuestra escuela, autoritaria, siempre atenta a los resultados, inductora de miedos, y permanentemente pendiente del reloj, nos haya ayudado a instalamos en nuestra enfermedad favorita? ¿Acaso no se nos reprimía toda espontánea expresión de rabia, de pena, de frustración? ¿No se nos incitaba a competir, a esforzamos, a temer el llegar tarde o el no hacer las cosas a tiempo? (325)<br /><br />Noel McIrinis, un educador interesado en el entorno físico del aprendizaje, describe así el proceso: Durante doce años confinamos el cuerpo del niño a un territorio limitado, su energía a una actividad limitada, sus sentidos a una estimulación limitada, su sociabilidad a un número limitado de compañeros, y su mente a una experiencia limitada del mundo que le rodea. «¿Qué es lo que . acaba aprendiendo?», pregunta Mclnnis. «A no hacer lo que le gusta.» ( )<br /><br />Mientras lo que los jóvenes necesitan es una especie de iniciación a un mundo incierto, nosotros les ofrecemos los huesos del cementerio de la cultura. Mientras lo que quieren es hacer cosas reales, nosotros les atosigamos con tareas abstractas, con espacios en blanco en los que tienen que insertar la respuesta «correcta», con múltiples opciones para ver si son capaces de elegir la respuesta «adecuada». Mientras que lo que necesitan es encontrar sentido, la escuela les obliga a memorizar, separando la disciplina de la intuición y las estructuras globales de sus partes componentes.<br /><br />Si la salud está en la totalidad, la violencia infligida al sentido de las cosas, y a la propia imagen, por la mayoría de nuestras instituciones educativas es una fuente importante de la enfermedad de nuestra cultura, una fuerza capaz de quebrar la integridad incluso de un niño nacido en un hogar rodeado de amor y seguridad. El trauma comienza con los primeros sentimientos reprimidos, las primeras preguntas sofocadas, y la muda protesta del aburrimiento. No hay hogar que pueda deshacer completa- (326) mente lo que Jonathan Kozol, al describir sus experiencias como maestro en un ghetto infantil, ha llamado Morir a una edad precoz.<br /><br />Buckminster Fuller afirmó en una ocasión que ni él ni ninguno de cuantos conocía eran unos genios: «Solamente que algunos estamos menos dañados que otros». Como Margaret Mead, Fuller había sido educado fundamentalmente en su propia casa. Se han hecho estudios que han demostrado que una ingente proporción entre las personas que han llegado a realizar algo realmente original fueron educados en sus casas, estimulados por sus padres o por otros parientes desde la infancia, impulsados por grandes esperanzas depositadas en ellos.<br /><br />Aprender para un mundo nuevo<br /><br />¿Por qué nuestros colegios tienen la costumbre rutinaria de castigar y limitar a los jóvenes? Tal vez porque la escuela, tal como la conocemos, fue diseñada mucho antes de que se tuviera la menor comprensión del cerebro humano, y para una sociedad que hace mucho tiempo que dejó de existir. Más aún, fue diseñada para transmitir un cuerpo de conocimientos bastante específico, proveniente de un período en el que el saber parecía ser algo estable y cierto. Era suficiente dominar el contenido de unos cuantos libros y cursos determinados, aprender los trucos del oficio, y sanseacabó. El estudiante aprendía lo que precisaba para su «campo». Cada oficial conocía su trabajo. El conocimiento se guardaba en sus compartimentos correspondientes, y la gente se mantenía en sus departamentos respectivos. En la muy corta historia de la educación de masas -poco más de un siglo- las escuelas pasaron de enseñar costumbres piadosas y apenas a leer y escribir, a proporcionar finalmente instrucción en campos como arte y ciencias sociales. La educación se fue «elevando» más y más en términos de elaboración y complejidad.<br /><br />En todo caso, las escuelas siguieron siendo siempre consideradas como mandatarias de la sociedad, representativas, al menos, de sus mejores esfuerzos por mejorarse a sí misma. En ellas se enseñaba la obediencia o la productividad, o cualquier rasgo que cada época juzgase conveniente, y eran ocasión de que se «produjeran» más maestros en caso de escasez de profesores, o más científicos, como cuando empezó a preocupamos el estarnos quedando atrás en el terreno científico después del lanzamiento del Sputnik por la Unión Soviética. Pero si ahora, como atesti – (327) guan las encuestas y algunos educadores, lo que la sociedad aprecia ante todo es la auto-realización ..., ¿cómo enseñar?<br /><br />Millones de padres se sienten desengañados de la educación convencional, unos porque sus hijos ni siquiera aprenden a leer y, escribir con corrección, otros porque consideran que la escuela es deshumanízante. Una reciente encuesta realizada en Oregón permitió ver que la población daba la misma importancia al fomento de la propia estimación que a la enseñanza de las habilidades más fundamentales.<br /><br />Una revisión del código educativo de California, que autorizó a todos los distritos escolares a establecer escuelas alternativas, subrayaba la importancia de desarrollar en los estudiantes “la confianza en sí mismos, la iniciativa, la amabilidad, la espontaneidad, la capacidad de valerse por sí mismos en una variedad de circunstancias, el valor, la creatividad, la responsabilidad y la alegría” -todo un programa de alto nivel-. Un estudio encargado por la National Education Association, con el título “Cambio curricular con vistas al siglo veintiuno”, advertía que estamos entrando en un período de gran discontinuidad, cambio, e interdependencia entre las gentes y los acontecimientos.<br /><br />No sin ironía, ya que, su propia estructura tiende a paralizarlos, los medios escolares han ido reaccionando lentamente, si es que lo han hecho, frente a los nuevos descubrimientos científicos relativos a la mente y frente al cambio de valores operado en la sociedad. El conocimiento se mueve en general muy lentamente dentro de la escuela; los textos y programas llevan normalmente un retraso de años, e incluso de décadas, con respecto a lo que se conoce en un momento dado en cualquier campo del saber. Salvo al nivel de postgraduados, la educación no se interesa precisamente por la especulación, los avances, las opiniones minoritarias o la investigación de vanguardia.<br /><br />Una sociedad como la nuestra, sacudida por una implosión de conocimientos y una revolución de su cultura y sus medios de comunicación, no puede sentarse a esperar que una burocracia educativa chirriante le marque el camino en su búsqueda de sentido. Lo que sabemos actualmente de la naturaleza ha hecho saltar en pedazos las fronteras artificialmente levantadas entre diversas disciplinas; la aceleración del cambio tecnológico es tal que la división tradicional entre unas y otras carreras también se desvanece, a la vez que surgen repentinamente nuevas oportunidades. Las nuevas informaciones se precipitan a un recíproco encuentro, encajando entre sí por encima de los límites de cada disciplina. (328)<br /><br />El sistema educativo ha reaccionado con una lentitud de pesadilla frente al cambio operado en nuestras necesidades, mucho mas lentamente que cualquier otra institución. A un coste cada vez más alto (casi el 8 por ciento del Producto Nacional Bruto, comparado con el 3,4 por ciento en 1951), las viejas estructuras no consiguen funcionar. No basta con sustituir el material o retocar los programas. ( )<br /><br />Aprendizaje: el nuevo paradigma<br /><br />Las innovaciones educativas han surcado el cielo en todas direcciones como fuegos de artificio, y la mayoría se han extinguido rápidamente, dejando tras sí en el aire solamente el olor del desencanto. Con excesiva frecuencia han considerado tan sólo aspectos parciales de la naturaleza humana, dando así lugar a pequeñas escaramuzas conceptuales: aprendizaje cognitivo frente a aprendizaje afectivo (emocional), flexibilidad o rigidez en la estructuración del marco educativo. Max Lerner ha observado que los teóricos de uno y otro lado del espectro siempre han mirado a las escuelas norteamericanas, con un fervor casi teológico, echando siempre la culpa al otro bando de haber destruido la ciudad celeste.<br /><br />¿Quién destruyó nuestro Edén? Los humanistas le echan la culpa a los tecnólogos, los conductistas a los humanistas, los ateos a las iglesias, las iglesias se lamentan de la falta de educación religiosa, los conservadores culpan a los progresistas, y así sucesivamente.<br /><br />En realidad nunca tuvimos una ciudad celeste. Nuestras escuelas públicas fueron diseñadas -lo que no está nada mal-, para proporcionar una modesta instrucción a la gente, y no para impartir una educación de calidad o para producir grandes genios.<br /><br />La filosofía educativa del Centro Radical -la perspectiva típica de la Conspiración de Acuario- es una constelación de técnicas e ideas, que a veces se conoce como educación transpersonal. El nombre deriva de una rama de la psicología que centra (329) su atención en la capacidad de trascendencia de los seres humanos. En la educación transpersonal se incita al aprendiz a que se mantenga despierto y autónomo, a que cuestione y explore todos los rincones y rendijas de la experiencia consciente, a que indague el sentido de todo, a que pruebe los límites de lo externo y compruebe las fronteras y profundidades de su propio ser.<br /><br />En el pasado, la mayor parte de las alternativas educativas sólo ofrecían cambios pendulares, insistiendo, bien en la disciplina (como los colegios conservadores), bien en los valores (como en la mayoría de las escuelas liberales). En contraste con la educación convencional, que pretende ajustar el individuo a la sociedad tal como existe, los educadores “humanistas” de los años sesenta sostenían que la sociedad debería de aceptar a sus miembros como seres autónomos y únicos. La experiencia transpersonal apunta a un nuevo tipo de aprendiz y a una nueva especie de sociedad. Por encima de la auto-aceptación, fomenta la auto-trascendencia.<br /><br />El contentarse con humanizar el medio educativo tenían aún algo de concesión al status quo. Los reformadores tenían muy a menudo miedo de desafiar a los estudiantes, por temor a presionar demasiado. Y preferían por ello aceptar antiguas limitaciones. (Como veremos en el siguiente capítulo, los esfuerzos tempranos por “humanizar el lugar de trabajo” desembocaron también en la problemática típica de las soluciones parciales: su posible rechazo antes de haberse demostrado todo su valor, por haber prometido más de lo que podían aceptar.)<br /><br />La educación transpersonal es más humana que la educación tradicional, e intelectualmente más rigurosa que muchas alternativas del pasado. Su objetivo no es simplemente preparar al individuo para valerse por sí mismo en la vida, sino orientarle hacia la trascendencia. Es el correlato educativo de la medicina holística: pretende la educación de la persona entera. Según uno de los conspiradores de Acuario, “la educación transpersonal es el proceso de exponer al individuo al misterio que habita en su interior, y de apartarse en seguida de su camino para no ser atropellado por el”. Pero, a la vez, aconsejaba no encarecerla demasiado ante los educadores, cuyo escepticismo es bien comprensible. “¡La escuela ha conocido tantas “revoluciones” en los últimos años … ! El campo de batalla conserva todas sus cicatrices. NO hay que prometer milagros, incluso aunque uno mismo los espere.<br /><br />Phi, Delta, Kappa, la prestigiosa revista sobre administración (330) educativa, ha afirmado que la educación transpersonal contiene un potencial capaz de resolver graves problemas sociales, como la delincuencia juvenil, así como de incrementar la importancia de todo lo que sea aprender. “Impreciso como es”, continúa la revista, “este movimiento es posiblemente la tendencia que domina hoy día el escenario, y presagia una revolución capital”.<br /><br />Igual que la salud holística, la educación transpersonal puede tener lugar en cualquier parte. No tiene necesidad de escuelas, pero sus partidarios piensan que las escuelas sí tienen necesidad de ella. Y por ello conspiran, tratando de introducir su filosofía, con toda su potencialidad de curación y de despertar social, en las aulas, a todos los niveles, en la formación profesional, en la educación de adultos y en las facultades y colegios universitarios.<br /><br />A diferencia de la mayoría de las reformas educativas del pasado, la educación transpersonal tiene un sólido arraigo científico: en la teoría de sistemas, en la comprensión del modo cómo se integran cuerpo y mente, en el conocimiento de las dos principales modalidades de la conciencia y su mutua interacción, en el potencial de los estados alterados y ensanchados de conciencia. Subraya la continuidad del saber, más que su fragmentación en “asignaturas”, y se apoya en el terreno común de la experiencia humana, que trasciende toda diferencia étnica o nacional. Asiste al aprendiz en su búsqueda de sentido, en su necesidad de discernir formas y estructuras, en su ansia de armonía. Ahonda la conciencia sobre el modo cómo cambian los paradigmas, y cómo toda intuición viene siempre precedida de frustraciones y de luchas.<br /><br />La educación transpersonal procura rodear de un ambiente amistoso a las tareas más duras. Promueve a la vez al individuo y a la sociedad, la libertad y la responsabilidad, la unicidad y la interdependencia, el misterio y la claridad, la tradición y la innovación. Es complementaria, paradójica, dinámica. Es la Vía Media en educación.<br /><br />Este paradigma más amplio se interesa más por la naturaleza del aprendizaje que por los métodos de instrucción. Después de todo, aprender no es algo limitado a los colegios, los profesores, saber leer y escribir, aprender matemáticas, obtener grados y éxitos. Es el proceso que nos ha acompañado a cada paso de nuestra vida desde que respiramos por primera vez; es la transformación que tiene lugar en el cerebro cada vez que se integra en él una información nueva, cada vez que se adquiere el domi- (331) nio de una nueva habilidad. El verdadero aprendizaje prende como yesca en la mente del individuo. Todo lo demás es mera escolarización.<br /><br />El nuevo paradigma refleja, tanto los descubrimientos de la ciencia moderna, como los hallazgos de la transformación personal.<br /><br />[En el original lo que sigue es una tabla con un paralelo entre las dos concepciones que se describen]<br /><br />Concepciones del antiguo paradigma educativo<br />- Enfasis en el contenido con la idea de adquirir un cuerpo de información correcta de una vez por todas,<br />- Aprender como producto: un objetivo.<br />- Estructura jerárquica y autoritaria. Premia el conformismo. Disuade el disentimiento<br />- Estructura relativamente rígida<br />- Programas prefijados.<br />- Progreso según escalones fijos. Insistencia en la edad "apropiada" para ciertas actividades; segregación por edades. Compartimentación.<br />- Se da prioridad a los resultados.<br />- Insistencia en el mundo exterior. A menudo considera inadecuada al ámbito escolar toda experiencia interna.<br />- Se disuade el uso de la conjetura y del pensamiento divergente.<br />- Insistencia en el pensamiento analítico, lineal, del hemisferio izquierdo.<br />- El poner etiquetas (retrasado, dotado, disléxico, etc.) contribuye a que la profecía se cumpla.<br />- Preocupado por las normas.<br />- Confianza primordialmente en el conocimiento “libresco” teórico y abstracto<br />- Clases diseñadas de acuerdo con criterios de conveniencia y eficacia.<br />- Estructura burocráticamente determinada, resistencia al influjo de la comunidad.<br />- Educación considerada como necesidad social durante un cierto período, para inculcar una serie de habilidades mínimas para desempeñar un rol específico.<br />- Confianza creciente en la tecnología (equipos audiovisuales, ordenadores, cintas magnetofónicas, textos), deshumanización.<br />- El profesor imparte conocimientos; vía de dirección única.<br /><br />Concepciones del nuevo paradigma<br />- Enfasis en aprender a aprender: manera de preguntar adecuadamente, prestar atención a los aspectos convenientes, estar abierto, considerar las nuevas ideas, tener acceso a la información. Lo que ahora se "sabe", puede cambiar. Importancia del contexto.<br />- Aprender como proceso: un viaje.<br />- Igualitario. Se permiten la franqueza y el desacuerdo. Alumnos y profesores se consideran unos a otros como personas, no como roles. Fomenta la autonomía.<br />- Estructura relativamente flexible.<br />- Convencimiento de que hay muchas formas de enseñar una misma materia.<br />- Flexibilidad en la integración de grupos de diferentes edades. El individuo no está automáticamente limitado al estudio de ciertas materias por razón de la edad. (332)<br />- Se da prioridad a la imagen de sí mismo, como generadora de los resultados.<br />- Considera la experiencia interior como contexto del aprendizaje. Empleo de la imaginación, los cuentos, diarios de sueños, ejercicios de "centramiento". Se fomenta la exploración de los sentimientos<br />- Se fomentan la conjetura y el pensamiento divergente como parte del proceso creativo.<br />- Procura educar el cerebro entero. Potencia la racionalidad del hemisferio izquierdo con estrategias holísticas, no-lineales e intuitivas. Se insiste en la confluencia y fusión de ambos procesos.<br />- Sólo se acude a las etiquetas para prescribir roles de escasa importancia, y no como evaluaciones fijas que acompañan al individuo a lo largo de toda su educación.<br />- Preocupado por los resultados que cada individuo alcanza en función de su potencial. Interés por poner a prueba los límites externos, por trascender las limitaciones percibidas. (333)<br />- Fuerte compensación del conocimiento teórico y abstracto con experimentos y experiencias, tanto dentro como fuera de la clase. Excursiones, aprendizajes directos, demostraciones, visitas a expertos.<br />- Preocupación por el entorno del aprendizaje: iluminación, colores, aire, comodidad física, necesidad de autonomía y de interacción, actividades tranquilas y desbordantes.<br />- Fomenta la intervención de la comunidad, e incluso su control.<br />- Educación considerada como proceso vitalicio, sólo tangencialmente relacionado con el período escolar.<br />- Tecnología adecuada; las relaciones humanas entre profesores y alumnos son de importancia primordial.<br />- El profesor es también un aprendiz, que aprende de sus alumnos.<br /><br />La antigua concepción genera preguntas relativas al modo de establecer normas y de conseguir obediencia y respuestas correctas. La nueva concepción conduce a preguntas acerca de la ma – (334) nera de motivar para aprender a lo largo de toda la vida, de robustecer la auto-disciplina, de avivar la curiosidad, y de fomentar el riesgo creativo en gentes de todas las edades.<br /><br />Aprender transforma<br /><br />Consideremos al aprendiz como un sistema abierto, como una estructura disipativa de las que se ha descrito en el capítulo 6, en interacción con el ambiente que le rodea, tomando de él la información, integrándola y usándola después. El aprendiz, al aprender, transforma los datos, los ordena y vuelve a reordenar, hasta hacerlos coherentes entre sí. Su visión del mundo no deja de ensancharse con la incorporación continua de nuevos datos. De vez en cuando esa visión se rompe, y se forma otra nueva, como sucede al adquirir nuevas habilidades o ideas importantes: aprender a andar, a hablar, a leer, a nadar o a escribir; o aprender geometría o una segunda lengua. Cada nuevo aprendizaje supone una especie de cambio de paradigma.<br /><br />Todo cambio en el aprendizaje viene precedido por un período de tensión, de intensidad variable dentro de un continuo que abarca los siguientes grados: malestar, excitación, tensión creativa, confusión, ansiedad, dolor, y miedo, Carlos Castaneda ha descrito en Las enseñanzas de Don Juan la sorpresa y el miedo que acompañan al proceso de aprendizaje:<br /><br />Así comienza lentamente a aprender, poquito a poco al principio, luego a grandes saltos. Pronto se produce un choque en sus pensamientos. Lo que aprende no es nunca como lo había imaginado, de modo que comienza a tener miedo. Aprender no es nunca lo que uno se espera. Cada paso en el aprendizaje es una nueva tarea, y el miedo que el hombre siente empieza a crecer inflexiblemente, sin piedad . Su propósito se ha convertido en un campo de batalla...<br /><br />Pero no debe salir huyendo. Debe hacer frente a su propio miedo, y a pesar de él dar el paso siguiente en el aprendizaje, y el siguiente y el siguiente. Debe llegar a estar totalmente asustado, y a pesar de todo no pararse. ¡Esa es la norma! Y llega un momento en que su primer enemigo se retira. Seguir aprendiendo deja de ser una tarea aterrorizante.<br /><br />El maestro transformante siente cuándo el aprendiz está dispuesto a cambiar, y ayuda a su discípulo a responder a necesida- (335) des más complejas, trascendiendo los antiguos niveles una y otra vez. El auténtico maestro es también un aprendiz, y es transformado por la relación. Bums señalaba que un dictador no puede ser un auténtico líder, porque no está abierto a la acción de sus seguidores, y un maestro cerrado –que se limita a “ostentar el poder”- no es un auténtico maestro.<br /><br />Un maestro cerrado puede llenar de información a sus alumnos. Pero, a cambio, el aprendiz se ve privado de participar. Los alumnos, como los ciudadanos de una dictadura, no son capaces de hacer llegar sus necesidades, o su disposición para el cambio, a quien se supone que debe facilitarles su crecimiento. Es la diferencia entre un altavoz y un interfono.<br /><br />El maestro abierto, como un buen terapeuta, establece con su alumno una relación de resonancia, capaz de sentir sus necesidades, conflictos, esperanzas, y miedos inconfesados. Respetando siempre la autonomía M aprendiz, el maestro emplea más tiempo en tratar de ayudarle a formular y resolver sus preguntas más urgentes, que en exigirle respuestas correctas.<br /><br />El sentido de la oportunidad y la comunicación no verbal son cruciales, como veremos. El alumno siente si el maestro le considera dispuesto, si tiene confianza en él o se siente escéptico. “Lee” sus expectativas con respecto a él. El verdadero educador intuye el nivel del alumno, comprobándolo luego, cuestionándolo, guiándolo. Le deja tiempo para asimilar -para retirarse, si es necesario-, cuando el avance resulta demasiado penoso. Si es imposible “recetar” la salud holística, que debe comenzar en la intención del paciente, tampoco el verdadero maestro puede imponer a nadie el aprendizaje. Se puede ayudar a las personas a que lo descubran en su interior. El maestro abierto ayuda a su discípulo a descubrir pautas y conexiones entre las cosas, fomenta su apertura a nuevas posibilidades, por extrañas que parezcan, y actúa de comadrona de sus ideas. El maestro es un timonel, un catalizador, un facilitador -un agente del aprendizaje-, pero no su causa primera.<br /><br />La confianza se ahonda con el tiempo. El maestro se va sintonizando mejor con el discípulo, con lo cual éste empieza a aprender con más fuerza y con mayor rapidez. Está claro que para que un maestro pueda llegar a ese grado de sintonización, es preciso que tenga una sana estima de sí mismo, un ego con pocas necesidades, y una escasa necesidad de ponerse a la defensiva. El auténtico maestro debe estar muy dispuesto a dejar marchar, a reconocer sus equivocaciones, y a permitir que su discípulo tenga (336) otra realidad distinta a la suya. Animar al aprendiz para que escuche y obedezca a la autoridad de su propia voz interior, es admitir tácitamente de buen grado que puede tener una opinión distinta. La sumisión a la autoridad externa es siempre provisíonal y transitoria. Dicho con palabras de la sabiduría orienta¡: te encuentras con Buda en tu camino, mátale.<br /><br />Así como los maestros espirituales amplían o rectifican la imagen que tienen de sí mismos sus discípulos, despertándoles a su verdadero potencia¡, también el educador libera el ser de sus alumnos, les abre los ojos, y les hace conscientes de las opciones que se les ofrecen. Solamente aprendemos lo que ya sabíamos desde siempre.<br />Aprendemos a atravesar los miedos que nos encogían. La relación transformadora con un maestro nos lleva hasta el límite, perturba nuestra paz, y nos desafía con lo que el psicólogo Frederick Perls llamaba “un peligro seguro”. Un entorno óptimo para el aprendizaje debería ofrecer suficiente seguridad como para incitar a la exploración y animar al esfuerzo, y suficiente interés como para impulsamos a seguir adelante. Aunque un entorno humanístico no es condición suficiente para una educación transformadora, engendra, sin embargo, la confianza necesaria. Confiamos en los maestros que no dudan en sometemos a tensiones, dolor o tareas penosas, siempre que lo necesitamos. Y sentirnos resentimiento frente a los que nos empujan para satisfacer su propio ego, nos presionan con chantajes afectivos, o nos obligan a zambullimos en aguas profundas cuando aún no hemos perdido el miedo a no hacer pie. Porque un grado adecuado de tensión es esencial. Los educadores pueden fracasar en su tarea transformadora si tienen miedo a molestar al discípulo. “La verdadera compasión es despiadada”, dice un maestro espiritual. Y el poeta Guillaume Apollinaire lo expresa así:<br /><br />Acercaos al borde, les dijo.<br />Tenemos miedo, respondieron.<br />Acercaos al borde, les dijo.<br />Se acercaron.<br />Él les empujó... y salieron volando.<br /><br />Puede que aquellos que nos aman tengan que empujamos cuando estemos listos para volar.<br /><br />Un maestro en exceso blandengue refuerza el deseo natural de retirada, de mantenerse a salvo, sin aventurarse nunca a la (337) búsqueda de nuevos conocimientos, de no arriesgar nunca nada. El maestro debe saber cuándo debe dejar que el aprendiz luche por sí solo, consciente de que el proporcionarle “ayuda” o consuelo, aunque él lo pida, puede interrumpir su transformación. Esto es tan de sentido común, como saber que el nadador debe dejarse ir, o que el ciclista debe conseguir un nuevo equilibrio en el interior de su cuerpo. No se nos debe privar de nuestros aprendizajes ni siquiera en nombre del cariño o la simpatía.<br /><br />El riesgo aporta sus propias recompensas: la alegría de atravesar los límites, de pasar al otro lado, el alivio que sucede a la curación del conflicto, o la claridad que produce la resolución de una paradoja. Todo aquel que nos enseña esto se convierte en agente de nuestra liberación. Al final, aprendemos en profundidad que la otra cara del miedo es siempre una libertad, y que debemos responsabilizarnos del viaje, empujándonos a nosotros mismos por encima de la confusión y de las propias repugnancias y aprensiones en busca de una nueva libertad. Una vez que eso sucede, por muchos obstáculos o desvíos que podamos tropezar en el camino, nuestra vida sigue un curso diferente. En alguna parte queda el claro recuerdo del proceso de transformación: de la oscuridad a la luz, del estar perdido al encontrarse, del fraccionamiento a la unidad, del caos a la claridad, del miedo a la trascendencia.<br /><br />Para comprender cómo el miedo y la seguridad, el riesgo y la confianza son actitudes que se aprenden, es preciso que nos remontemos, por encima de la escuela, hasta nuestros primeros educadores. Nuestro modelo de exploración son nuestros propios padres. De ellos aprendimos a avanzar o a retroceder. Ellos nos imbuyeron sus expectativas. Con mucha frecuencia, hemos heredado en segunda generación miedos y ansiedades que sentíamos en ellos. Y -si no nos hacemos conscientes del ciclo- es muy probable que todos nosotros acabemos pasando sus miedos y los nuestros a nuestros propios hijos. Esa es la herencia de malestares legados de generación en generación: miedo a perder, a caer, a ser pospuesto, a ser abandonado, a no ser lo suficientemente digno.<br /><br />Se han realizado recientemente estudios sobre el “el miedo al éxito” -síndrome que es bastante común-, que han revelado que la causa más probable del mismo es el miedo de los padres, comunicado al hijo, de que éste no sea capaz de llevar a buen término las tareas que tiene entre manos. El niño percibe simultáneamente que esas tareas son importantes para sus padres, y (338) que éstos dudan de que él pueda hacerlo solo, sin ninguna ayuda. Este individuo va a establecer, para toda su vida una pauta de comportamiento, consistente en sabotear sus propios éxitos, cuando está justamente a punto de dominar realmente su quehacer.<br /><br />A la mayoría de los padres, según parece, no les importa que sus hijos les superen en ciertas cosas: trabajo en el colegio, atletismo, popularidad. Sienten una especie de satisfacción vicaria en el hecho de que sus hijos sobrepasen sus propias ambiciones. Pero a la mayoría de los padres no les gusta que sus hijos sean diferentes. Queremos poder comprenderlos, y nos gusta que compartan nuestros propios valores. El miedo a procrear un engendro extraño aparece en los mitos y en cuentos de ciencia ficción, en los que aparecen niños que representan un salto a nuevas formas de existir, dejando de estar sujetos a la fragilidad o a los límites mortales de sus padres, como sucede en la obra de Arthur Clarke Childhood's End.<br /><br />Si, como padres, nos da miedo el riesgo y lo no conocido, prevenimos a nuestros hijos frente a todo intento de atacar al sistema. No les reconocemos su derecho a un mundo diferente. En nombre de la adaptación, puede que intentemos privarles de su sentimiento de rebeldía. En nombre del equilibrio pretendemos salvarlos de toda intensidad, de toda obsesión, de todo exceso -en una palabra, del desequilibrio que permite que tenga lugar la transformación.<br /><br />Cuando los padres muestran confianza en la capacidad de sus hijos para aprender, cuando les incitan a ser independientes, y combaten sus miedos con humor y honestidad, pueden romper la vieja cadena de traumatismos heredados. El número creciente de adultos que han recorrido su propio proceso transformativo en la década pasada se ha hecho consciente de este trágico legado, y son hoy un poderoso factor de cambio, históricamente nuevo.<br /><br />Aprender con todo el cerebro<br /><br />Hay además otro factor evolutivo sin precedentes. Una vez consciente de la evolución, decía Teilhard, la humanidad entró en una nueva fase. Era sólo cuestión de tiempo el llegar a percibir la evidencia de una expansión mundial de la conciencia.<br /><br />El uso deliberado de técnicas de ensanchamiento de la conciencia, que sólo recientemente ha comenzado a aplicarse de (339) forma adecuada, es nuevo en cuanto medida educativa para la gran masa. Nunca antes se había propuesto ninguna cultura fomentar en la generalidad de su población la capacidad de conocer con la totalidad de su cerebro. El estado de trascendencia en el que intelecto y sentimientos se funden, y en el que los juicios procedentes de la corteza superior hacen las paces con las intuiciones del viejo cerebro límbico, era patrimonio de unos pocos: filósofos atenienses, maestros de Zen, genios del Renacimiento, físicos creativos. Pero estos niveles heroicos no eran 'para la gente «normal». ¡Y desde luego no era algo que tuviese que ver con los colegios!<br /><br />Pero no hay razón para seguir reservando a una élite la capacidad de conocer con todo el cerebro. Tanto la ciencia como la experiencia de transformación personal de un gran número de gente demuestran que es una capacidad humana innata, y no sólo un don especial de los artistas, los yoguis y algunos científicos prodigiosos. El cerebro de cada uno de nosotros es capaz de reordenar ilimitadamente la información. Los conflictos y paradojas son trigo apropiado para el molino transformador del cerebro.<br /><br />Lo único que necesitamos es prestar atención. Las psico-técnicas, al crear lo que el psicólogo Lester Fellini ha llamado «un enfoque abierto», ensanchan la conciencia. Aumentan la memoria, aceleran el ritmo del aprendizaje, ayudan a la integración de los dos hemisferios corticales, y fomentan la coherencia entre las antiguas regiones cerebrales y las nuevas. Permiten también un más fácil acceso a las ansiedades inconscientes que pueden estarnos obstaculizando el camino. Las psico-técnicas ayudan a todo aprendiz, viejo o joven, a centrarse --es decir, a ser capaces de creación, de conexión, de unificación, y de trascendencia.<br /><br />Pronto resulta obvio que la subestima de la capacidad del cerebro y la ignorancia de sus prestaciones es lo que nos ha conducido a diseñar nuestros sistemas educativos cabeza abajo y mirando hacia atrás. Leslie Hart, consultor educativo, describe a las escuelas como «antagónicas al cerebro».<br /><br />Estamos obsesionados con la «lógica», entendida generalmente como un esfuerzo tenso, sistemático, ordenado, secuencial, (lineal) ... Pero el cerebro humano sirve poco para este tipo de lógica. Es un ordenador de poder y sutileza increíbles, pero mucho más analógico que digital. No trabaja con precisión, sino en términos (340) probabilísticos, en base a grandes cifras que a menudo son sólo cercana o incluso vagamente aproximativas.<br /><br />Los cálculos cerebrales no tienen necesidad de nuestro esfuerzo consciente, sólo de nuestra atención y la apertura necesaria para dejar entrar la información. Aunque el cerebro absorbe continuamente verdaderos universos de información, sólo una pequeña parte de ésta es admitida a la conciencia «ordinaria.», en buena parte a causa de nuestros hábitos e ideas erróneas acerca de cómo sabemos lo que sabemos.<br /><br />Desgraciadamente, con los descubrimientos sobre la naturaleza de la mente ha pasado lo que sucede con las noticias de un armisticio que se propagan lentamente. Muchos mueren innecesariamente en el campo de batalla mucho tiempo después de haber terminado la guerra. Una cantidad de mentes jóvenes, en número superior a lo que soportaríamos pensar, sufren el obturamiento y disminución de sus facultades un día tras otro, forzados por un sistema que embota su capacidad para seguir creciendo durante toda su vida. A diferencia de los insectos, como alguien dijo, los seres humanos empezamos como mariposas para acabar en capullos. Los conocimientos sobre el cerebro han estado ausentes desde hace mucho tiempo del trabajo de curso en la mayoría de las facultades de educación -lo que resulta comprensible, ya que es algo que suele ir envuelto en lenguaje técnico. Los descubrimientos sobre la especialización de los hemisferios cerebrales derecho e izquierdo, aun simplificándolos mucho, han ofrecido a la educación una nueva metáfora provocativa del aprendizaje.<br /><br />La validación científica de la «intuición» -término con el que describimos todo conocimiento cuyo origen se nos escapa- ha sacudido a la ciencia, y comienza justamente ahora a ejercer su influjo en la educación. Siguiendo el sentido común, intentamos trazar las ideas de un punto a otro, como por telégrafo, o como «un tren de pensamiento»: A conduce a B, B conduce a C. Pero los procesos naturales no lineales, como el de cristalización y ciertos procesos cerebrales, suceden de la A a la Z, todo a la vez. El cerebro no se limita a nuestras ideas de sentido común, o no funcionaríamos en absoluto.<br /><br />El diccionario define la intuición como «percepción rápida de la verdad sin que medie atención o razonamiento conscíente», como «conocimiento brotado del interior»; como «conocimiento o sentimiento instintivo asociado con una visión clara (341) y concentrada». La palabra deriva, muy adecuadamente del latín intuere, «mirar adentro».<br /><br />No debe extrañarnos que la mente lineal no haga caso de esa forma instantánea de sentir. Después de todo, sus procesos no pueden rastrearse linealmente, por lo que resultan sospechosos. Y provienen de la mitad muda M cerebro, que es fundamentalmente incapaz de hablar. El hemisferio derecho es incapaz de verbalizar lo que sabe; sus símbolos, imágenes o metáforas necesitan ser reconocidos y reformulados por el hemisferio izquierdo, para que su información pueda ser conocida en su totalidad. Antes de contar con la evidencia de la validez de esa forma de conocimiento demostrada en los laboratorios, y con algún atisbo de los procesos no lineales, le resultaba muy duro a nuestro yo lineal el aceptarlos, y mucho más el confiar en ellos. Hoy sabemos que derivan de un sistema cuya capacidad de almacenamiento, su grado de interconexión y su velocidad humillan los esfuerzos de comprensión de los más brillantes investigadores.<br /><br />Existe la tendencia a pensar en la intuición como algo separado del intelecto. Con mayor precisión, podríamos afirmar que la intuición acompaña al intelecto. Todo cuanto alguna vez hemos «imaginado» queda también registrado y es accesible. Esos dominios más amplios de nuestro saber conocen todo lo que sabemos con nuestra conciencia ordinaria -y muchísimo más-. Como sostiene el psicólogo Eugene Gendlin, esa dimensión, a la que solíamos dar el nombre de inconsciente, no es algo infantil, regresivo ni ensoñador, sino que es mucho más listo que «nosotros». Si a veces sus mensajes son enmarañados, es culpa del receptor, no del emisor.<br /><br />Este «tácito saber» ha tenido siempre sus defensores, incluidos muchos de nuestros científicos y artistas más grandes y creativos. Ha sido el compañero insustituible y silencioso de todos nuestros progresos. El cerebro izquierdo es capaz de organizar la información nueva para formar el conjunto de estructuras existente, pero es incapaz de generar nuevas ideas. El cerebro derecho ve el contexto -y por eso, su significado-. Sin la intuición, estaríamos aún en las cavernas. Toda ruptura, todo salto adelante en la historia, tiene su origen en intuiciones del hemisferio derecho, en la habilidad M cerebro holístico para detectar anomalías, para procesar elementos nuevos y percibir las relaciones respectivas. ¿Puede extrañamos el hecho de que nuestro sistema educativo, con su insistencia en los procesos ' lineales del cerebro izquierdo, haya sido incapaz de seguir el ritmo de los tiempos? (342)<br /><br />De algún modo resulta comprensible que la evolución de la conciencia humana se orientase en el sentido de apoyarse excesivamente en el hemisferio en donde reside el lenguaje. Algunos teóricos piensan, basados en los datos proporcionados por la investigación, que el cerebro izquierdo se comporta casi como un individuo aparte, competitivo, como una mente independiente que inhibe a su contraparte. Esta nuestra triste condición podría compararse a la de dos marineros gemelos embarcados en un largo viaje. Uno es un tipo locuaz y analítico, y el otro es mudo en ocasiones, soñador. El hablador se pasa todo el tiempo haciendo serios cálculos con la ayuda de sus cartas e instrumentos. Su hermano, sin embargo, tiene una misteriosa habilidad para predecir las tormentas, los cambios de las corrientes y otras condiciones de navegación, informando de ellas por medio de signos, símbolos o dibujos. El marinero analítico no se atreve a fiarse de los consejos de su hermano, porque es incapaz de adivinar de dónde proceden. De hecho, el marinero silencioso tiene acceso instantáneo, como si dispusiera de una radio, a un abundante banco de datos que le confiere una perspectiva sobre el estado del tiempo como la que tendría desde un satélite. Pero es incapaz de explicar la complejidad de este sistema por lo limitado de su capacidad de comunicar detalles. Con lo que su parlante y «racional» hermano acaba por no tenerle en cuenta de todos modos. Y él muchas veces tiene que limitarse a contemplar, frustrado e inerme, cómo la embarcación camina derecha hacia el desastre. Siempre que sus mutuas opiniones entran en conflicto. el marinero analítico se empeña obstinadamente en seguir sus propios cálculos, hasta que un día se tropieza por casualidad con un esquema de los elementos que componen el banco de datos de su hermano, y se queda abrumado. De pronto cae en la cuenta de que al ignorar las opiniones de su hermano gemelo, ha estado efectuando la travesía con una información a medias.<br /><br />Jerome Bruner, uno de los principales científicos interesados en el campo del aprendizaje, afirma que todo niño que se emfrenta con una materia nueva o con un problema desconocido –igual que el científico que opera en los límites de su propia especialidad- quedaría paralizado sin la ayuda de la intuición. Por ejemplo, somos incapaces de «imaginar» cómo hacer para mantener el equilibrio. Con frecuencia, más que darnos cuenta, nos dejamos sentir. El ordenador A-Z se encarga de sintonizar los diversos indicios que le llegan, y nosotros, sin más, nos move- (343) mos. Si queremos emplear nuestra capacidad de forma total y plenamente confiada, afirma Bruner, debemos reconocer el poder de la intuición. Nuestra misma tecnología ha generado tantas posibilidades, que sólo la intuición es capaz de ayudarnos a elegir entre ellas. Y ahora que esa misma tecnología puede encargarse de las tareas rutinarias y analíticas, podemos dedicamos con mayor libertad a afinar nuestra atención para poder tener acceso al conocimiento global.<br /><br />Hoy en día sabemos que el cerebro derecho es capaz de percibir relaciones, reconocer rostros, mediatizar la información nueva, oír tonalidades, y apreciar las armonías y simetrías existentes. La mayor de las incapacidades para aprender puede provenir de la ceguera perceptiva de pautas y estructuras, esto es de la incapacidad para percibir las relaciones o el sentido de un determinado conjunto de elementos. Sin embargo, no hay ningún distrito escolar que haya diseñado hasta ahora algún tipo de programa para tratar de remediar y superar esta fundamental y gravísima deficiencia. Como hemos visto, nuestro sistema educativo más bien contribuye a agravar el problema, e incluso es posible que sea su causa.<br /><br />La investigación ha venido a confirmar lo que los padres y docentes un poco observadores han sabido desde siempre: que cada uno tiene su forma de aprender. Entre nuestros cerebros, en unos hay dominancia del hemisferio izquierdo, en otros del derecho, y en otros no hay dominancia de ninguno. Unos aprenden mejor a base de escuchar, otros a base de ver o de tocar. Unos tienen facilidad para visualizar, otros nada en absoluto. Hay quienes recuerdan fácilmente números de teléfono, fechas, y datos parecidos; otros recuerdan con mayor facilidad colores y sentimientos. Algunos aprenden mejor en grupo, otros en solitario. Unos rinden más por las mañanas, otros por las tardes. No existe ningún único método educativo capaz de extraer lo mejor de toda la diversidad de cerebros existentes. Los descubrimientos sobre la especialización hemisférica cerebral y la tendencia de las personas a funcionar de acuerdo con uno u otro estilo, nos ayuda a comprender por qué somos tan diferentes en nuestras formas de ver y de pensar.<br /><br />La investigación sobre el cerebro está aportando también una revolución a la comprensión que tenemos del modo diferente de percibir que tenemos los hombres y las mujeres. Ciertos aspectos de la especialización cerebral varían, en efecto, marcadamente de acuerdo con el sexo. Los hemisferios derecho e izquierdo del (344) varón se especializan a una edad mucho más temprana que los del cerebro de la hembra, lo que les proporciona una serie de ventajas y de inconvenientes. El cerebro M varón es superior en cierto tipo de percepciones espaciales, pero es menos flexible y más vulnerable que el cerebro de la hembra frente a posibles deficiencias derivadas de un eventual accidente. Un estudio reciente apenas apreció pérdidas de lenguaje en mujeres que habían sufrido daño en su hemisferio izquierdo, mientras que en el caso de varones que presentaban traumatismos semejantes, su nivel de lenguaje había descendido por debajo de lo normal. Un número mucho mayor de varones que de hembras sufre de dislexia (dificultad lectora).<br /><br />La dislexia, que afecta al menos a un 10 por ciento de la Población, parece ir asociada a una dominancia del hemisferio cerebral derecho en el proceso lector. Quienes presentan una opacidad perceptiva marcadamente holística resultan frecuentemente perjudicados por nuestro sistema educativo, por su insistencia en el lenguaje simbólico y en la matemática simbólica. Sufren de una dificultad inicial para procesar este tipo de símbolos. Sin embargo, estos individuos, que neurológicamente son una minoría, pueden estar también excepcionalmente dotados. Normalmente sobresalen en el campo artístico y en capacidad de pensamiento creativo. Por desgracia, su contribución potencial a la sociedad que a menudo disminuida porque su propia autoestima quedó minada por el sistema en los primeros años de colegio.<br /><br />Las escuelas han venido enseñando y “calibrando” a toda una variedad caleidoscópica de individuos con arreglo a un único programa, de acuerdo con un único tipo de criterios. Han favorecido ciertas aptitudes, condicionándolas y recompensándolas en exceso, excluyendo en cambio otras, “dejando de lado” a todos aquellos cuyas dotes no figuraban en la lista de prioridades de la cultura del momento, y convenciéndoles con ello de por vida de su propia incapacidad.<br /><br />Como individuos y en cuanto sociedad tenemos urgentes necesidades a las que no podremos subvenir a menos que cambiemos la forma de pensar sobre el aprendizaje.<br /><br />La necesidad de innovación<br /><br />La capacidad de sintetizar y de detectar pautas y estructuras será necesaria para la supervivencia en el siglo veintiuno. A (345) medida que la cultura crece en complejidad, ( ) que la ciencia abarca cada vez más campos, y que las posibilidades se diversifican, tenemos necesidad de poder comprender con todo el cerebro más de lo que nunca lo habíamos necesitado: el cerebro derecho para innovar, para sentir, para imaginar, para prever; el izquierdo para comprobar, para analizar y para apoyar el nuevo orden de cosas en conceptos y estructuras adecuadas. Juntos inventan el futuro.<br /><br />El novelista Henry James se anticipó a la investigación sobre el cerebro al observar que existen dos tipos de gente: los que prefieren la emoción del reconocimiento, y los que prefieren la sorpresa. El hemisferio izquierdo parece estar especializado en el procesamiento de estímulos altamente estructurados, que pueden encajar como si de pronto se produjese un clic entre ellos, mientras que el derecho integra informaciones nuevas e imprecisas como con una súbita iluminación. El izquierdo esencialmente reconoce la relación que guarda el estímulo con lo que ya antes conocía. El derecho maneja materiales de los que no tiene previa experiencia.<br /><br />Los hemisferios son conservadores y radicales, tradicionales e innovadores. Los experimentos sugieren que el hemisferio derecho, además de captar las relaciones y sobresalir en lo que a percepciones profundas se refiere, percibe mejor en condiciones de penumbra y oscuridad. La sugerencia resulta poéticamente apropiada, dada su tendencia a asomarse a lo desconocido y su inclinación a la mística.<br /><br />Ese saber, propio del cerebro derecho, que parece flotar libremente, es como un libro prestado, como las notas de una melodía oídas al pasar, como un vago recuerdo. Si esa extraña sensación percibida no recibe un nombre, una definición, unos contornos, no puede llegar a la plena conciencia. Se esfuma en briznas y retazos etéreos, como un sueño recordado a medias. No puede concienciarse. Sin la capacidad de¡ cerebro izquierdo para reconocer, nombrar e integrar, toda esa imaginación que podría rejuvenecer nuestra vida se hunde en el olvido.<br /><br />Las psico-técnicas facilitan la emergencia de ese tipo de sensaciones extrañas. Cuando la atención se encuentra en estado difuso, surgen a la superficie sentimientos e impresiones comple- (346) jos que el cerebro izquierdo, analítico, puede reconocer. El verdadero misterio sucede en esa súbita integración, cuando lo apenas esbozado encaja de pronto en su lugar. Es todo el cerebro el que conoce en ese momento. Es la bombilla que se enciende en los dibujos animados sobre la cabeza de uno de los personajes, que tiene de pronto una “brillante idea”.<br /><br />Estamos viviendo una época de rápidos reajustes en la vida cotidiana y de revisiones radicales en la ciencia: la multiplicidad de niveles de la realidad, las nuevas concepciones acerca del mundo físico, los estados ampliados de conciencia, los sucesivos avances tecnológicos ... todo esto no es ciencia-ficción ni un sueño curioso. Son realidades que están ahí y van a seguir estándolo.<br /><br />La mayoría de las escuelas del pasado eran especialmente inhóspitas para los individuos creativos e innovadores. Los innovadores alborotan, turban la plácida somnolencia del status quo. Disienten del cómodo consenso de la mayoría sobre la realidad, y no temen confesar, como en el cuento de Hans Christian Andersen, que “el rey está completamente desnudo”.<br /><br />Hermann Hesse ha descrito esa “lucha entre la norma y el espíritu”, que se repite año tras año, en una escuela tras otra.<br /><br />Las autoridades se toman incontables trabajos por ahogar en su raíz los pocos entendimientos profundos o que ofrecen algún mayor valor. Y una y otra vez, aquellos a quienes sus maestros detestaban y castigaban con frecuencia, los escapados y los expulsados, son quienes luego aportan algo a los tesoros de la sociedad. Pero algunos -¿quién sabe cuántos?- se alejan, desperdiciándose con silenciosa obstinación, hasta que finalmente sucumben.<br /><br />Inadvertidamente, el sesgo peculiar de nuestras escuelas puede estar impulsando a la gente a llevar al extremo sus tendencias innatas. La rebeldía del innovador puede irle apartando más y más, hasta convertirle en un ser neurótico o antisocial. La estructura autoritaria moldea al niño tímido que desea agradar, llevándole a posiciones aún más conformistas. Craig Haney y Philip Zimbardo, en un estudio en que comparan los colegios con las cárceles, comentan que la verdadera tragedia no es la de los revoltosos, ni siquiera la de quienes salen rebotados, sino “la inacabable procesión de estudiantes sin rostro que pasan por la (347) escuela silenciosamente, sin plantear preguntas ni problemas, y sin que se les note».<br /><br />El miedo puede impedimos toda innovación, todo riesgo, toda creación. Y así nos forjamos la ilusión de estar a salvo. Pero no hacemos más que prolongar la incomodidad y sentirnos perturbados durante el sueño. En un nivel sabemos que estamos en peligro, al negarnos a cambiar en medio de un mundo cambiante. Las únicas estrategias lo suficientemente imaginativas como para poder rescatamos de esa situación sólo pueden provenir de ponernos a la escucha de nuestra «otra» conciencia. Es preciso abrir una y otra vez las compuertas, romper una y mil veces las viejas estructuras para tratar de darles nueva forma.<br /><br />Alvin Toffier sugiere en El shock del futuro (1970) que necesitamos «una multitud de imaginaciones, sueños y profecías -imágenes de mañanas posibles ... ». Las conjeturas y las imaginaciones se están convirtiendo en algo tan fríamente práctico como lo era el «realismo» -tener los pies en el suelo- en otros tiempos. «Necesitamos crear santuarios para la imaginación social.»<br /><br />Es posible que el mañana nos depare sorpresas sobrecogedoras, aterradoras e incluso cataclísmicas. Un sistema educativo que incita a dar «las respuestas correctas» es científica y psicológicamente insano. Y al exigimos conformismo, de conducta o de criterio, a sus principios, está inhibiendCarlos CALVO Muñozhttp://www.blogger.com/profile/05043697367852707850noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-392651281360519692.post-71685947501390956942007-03-06T06:12:00.000-08:002007-03-06T06:17:38.610-08:00Educación v/s escolarización<div style="text-align: center;"><span style="font-family:verdana;">Educación v/s escolarización (*)</span><br /><span style="font-family:verdana;"></span></div><span style="font-family:verdana;"><br /></span><div style="text-align: right;"><span style="font-family:verdana;">Carlos Calvo Muñoz</span><br /><span style="font-family:verdana;">carlosmcalvom@gmail.com</span><br /><span style="font-family:verdana;">Universidad de La Serena, Chile</span><br /><br /><span style="font-family:verdana;"></span></div><span style="font-family:verdana;">Escuela: espacio de encuentro y de desencuentro<br /><br />Se reconoce como postulado que la escuela es un espacio y tiempo de encuentro entre distintas personas gracias a los procesos de enseñanza aprendizaje. S in embargo, es un error reducirla a esta función, dado que la realidad escolar no se agota en ellos, antes bien posibilita otras relaciones y procesos no directamente dependientes de la enseñanza y aprendizaje de contenidos disciplinarios.<br /><br />Por otra parte, la experiencia nos enseña que la escuela también es un espacio y tiempo de desencuentro entre sus protagonistas, donde tienen lugar distintos tipos de conflictos, tales como aquellos entre los valores verbalizados a través de la enseñanza y los vivenciados como valiosos en la experiencia, o aquellos que surgen del modo antagónico con que se enseña la teoría y la práctica, cuya consecuencia es la deducción dicotomizada de la realidad en dos polos contrapuestos, mutuamente excluyentes, donde para muchos, teoría es sinónimo de palabrería y, práctica, de activismo.<br /><br />No es una exageración afirmar que esto da lugar a muchas contradicciones que confunden en vez de orientar a alumnos y profesores, de tal modo que es necesario establecer que la cultura escolar se cimenta sobre la contradicción y el conflicto, más que sobre la armonía. Ahora bien, no sólo resulta curiosa la tendencia a negar este carácter de la cultura escolar, sino también la inclinación a referirse a ella en términos idealizados.<br /><br />De esta manera, la realidad escolar queda reducida, ya sea a una verbalización sobre el deber ser del proceso escolar sin referencias veraces a la realidad o, para superar esta evidente limitación, se la reduce a una simple ecuación cuantitativa entre lo que hay que hacer, lo posible y lo realmente alcanzado, partiendo desde una realidad arbitrariamente establecida, que pasa por alto las condiciones subjetivas y objetivas de los actores y del medio circundante, sea para fijar los objetivos, estudiar la factibilidad según los recursos o para evaluar lo logrado. Así, es fácil confundir lo real con lo ilusorio o con el deber ser.<br /><br />Consecuentemente, frente a la evidencia del sinnúmero de conflictos, contradicciones propios de la realidad escolar, se opta por el seguro refugio de una escuela de solo dos caras: por un lado, la faz austera del deber ser y, por el otro, el semblante agradable de la realidad imaginaria, de promedios, estadísticas, buenas intenciones, profecías auto cumplidas, no la realidad de la objetividad subjetiva de alumnos y profesores, cada uno y todos ellos enraizados en sus historias personales y colectivas. De tanto pretender objetivar el proceso educativo se ha terminado por des subjetivizarlo.<br /><br />Profesores y alumnos dejan de constituir el centro del proceso, que es ocupado por los informes administrativos que hay que llenar. Hay que cumplir con la formalidad y no con la intencionalidad educativa.<br /><br />Sin embargo, la escuela no es ni una ni otra cara, ni siquiera la suma de ellas, sino todas en conjunto. Conocer la escuela no es solo un asunto de establecer relaciones entre variables, sino también de comprender vivencial y axiológicamente lo que ocurre en ella. No hacerlo equivale a pretender conocer, comprender y valorar lo que es la vida sólo a través de la lectura de informes técnicos.<br /><br />Subjetividad objetivada<br /><br />Ahora bien, no obstante ser evidente la realidad cualitativa de la escuela -expresión de la relación entre subjetividad y objetividad de los actores del proceso educativo , se la oculta para destacar la realidad de algunas variables “objetivas” que facilitan el control técnico, aunque no siempre educativo, del acontecer escolar. Al confundir la “objetividad” de la ciencia física con la “subjetividad objetiva” de profesores, alumnos, y la “objetividad subjetiva” de sus interacciones, se tergiversa el proceso educativo en lo que le es más propio, al encerrarlo dentro de patrones ajenos al devenir educativo.<br /><br />La educación no es solamente un acontecer lineal en el tiempo dentro de un período definido, sino que es un devenir complejo, de avances y retrocesos, de contradicciones y oposiciones, algunas solucionables y otras irreductibles a unidad alguna, llevado a cabo en espacios múltiples y diversos. Por esto, la educación es eminentemente histórica.<br /><br />En cambio, la escolarización es básicamente secuencial de acuerdo a la sucesión cronológica del calendario escolar y llevada a cabo en lugares predeterminados. En ella el aprendizaje debe evaluarse objetivamente según procedimientos, técnicos en lo posible. Aquí no se argumenta sobre la utilidad de planificar, ejecutar y evaluar técnicamente, tanto sobre lo que realmente sucede al interior de la escuela, como sobre algunos supuestos de la cultura escolar. Solo a modo de ejemplo, es interesante mencionar que, a pesar de no tener un conocimiento científico comprobado sobre la incidencia del azar en los procesos de enseñanza aprendizaje, continuamos usando modelos instruccionales donde el azar está proscrito oficialmente, aunque no en las prácticas rutinarias de la escuela.<br /><br />Por lo anterior, se comprende por qué la cultura escolar, gestada en cada escuela, no puede ser una ni única, sino plural y diversa, por constituirse a lo largo del devenir de sus actores profesores y alumnos insertados en sociedades distintas y unificados en y por su participación en procesos educativos y escolares, a veces coincidentes, comúnmente diferentes y, en algunas oportunidades, opuestos entre sí.<br /><br />Proceso educativo y escolar<br /><br />Los procesos educativos son básicamente casuales, contradictorios e inciertos, sea porque su origen es difícil de establecer, ya porque en su génesis múltiple no intervienen patrones escolares, o porque su intencionalidad no siempre es unívoca. Tienen lugar dentro y fuera de la escuela, gracias a espacios, tiempos y lenguajes diferentes a los de la vida escolar formalizada.<br /><br />Por su parte, los procesos escolares son diferentes al asumirse que todo acontecerá indefectiblemente según patrones preestablecidos de casualidad e intencionalidad precisas. Desde esta perspectiva, el azar, contradicción e incertidumbre no pueden ser reconocidas ni aceptadas como categorías escolares y, mucho menos, científicas. En términos pedagógicos no pasan de ser una molestia, causantes de perturbaciones y alteraciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como una manera de evitarlas o minimizarlas se recurre a la planificación curricular y al control disciplinario represivo.<br /><br />Gracias a los procesos escolares, profesores y alumnos pueden realizar sus roles inmutables: la enseñanza para el profesor y el aprendizaje para el alumno. Cada uno encerrado dentro del aula, del calendario escolar y del lenguaje técnico específico de la disciplina. Es inconcebible que el alumno pueda enseñar y el profesor aprender. A lo más cada cual podrá simular que desempeña el rol del otro, pero solo para motivar y por momentos breves.<br /><br />El profesor al quedar obligado a enseñar sólo lo que sabe, nunca lo que ignora, tampoco puede indagar genuinamente junto a sus alumnos. No pueden hacer ciencia, puesto que sólo les cabe repetirla a través de experimentos planificados para descubrir lo que dice el programa de estudio.<br /><br />Así, las preguntas escolares no son más que repetición mecánica de lo conocido; no preguntas que lleven por derroteros inéditos ni conducentes a una teoría; son repeticiones de preguntas ya formuladas por otros. No permiten saltar las barreras del enfoque científico disciplinario.<br /><br />En los casos que se acepta la búsqueda interdisciplinaria, no es más que una ficción engañosa, al hacer creer que la realidad es tal como se la analiza, es decir, un conjunto de mosaicos relacionados en aspectos puntuales, y no una realidad integrada y única, que no es física, por un lado, química, por otro, y biología, más allá, sino una sola, que se la ha estudiado a través de disciplinas parciales, por limitación técnica y humana, algunas esenciales y otras accidentales, pero no por razones ontológicas. Si a lo anterior le agregamos las dimensiones subjetivas que se manifiestan cuando se involucran los seres humanos, la situación se complica notablemente.<br /><br />Lo dicho no tiene que ver con los prodigiosos progresos científicos y técnicos que se han realizado a pesar de estas limitaciones. Sin embargo, dichos éxitos no justifican de manera suficiente continuar indefinida y unilateralmente con dichos modelos.<br /><br />Los procesos de enseñanza aprendizaje deben corresponder a los modelos que tenemos para comprender y orientarnos en la realidad, los que no son disciplinarios ni inter-disciplinarios; más bien, son trans disciplinarlos, esto es, modelos que incorporan no sólo variables objetivas, controlables, sino también la realidad subjetiva, axiológica.<br /><br />El análisis de los procesos educativos y escolares nos dará algunas luces al respecto. Los primeros son propios de la educación informal, mientras que los segundos pertenecen a la educación formal. A saber, el tiempo escolar es cronológico, lineal y monocrónico; en cambio, el tiempo educativo es histórico, multisecuencial y policrónico. En el tiempo escolar no se puede hacer más que una tarea por vez, gracias a su intencionalidad unívoca; de allí que la distracción, al igual que la imaginación, concebida como la “loca de la casa”, sean castigadas por perjudiciales.<br /><br />Por el contrario, en el tiempo educativo, dado que la intencionalidad no es única, sino dispar y múltiple, se acepta tanto la simultaneidad en la ocurrencia de los fenómenos como la subjetividad que los modifica, imprimiéndoles el sello personal; tampoco la explicación causal de los fenómenos es lo más importante; por el contrario, se acepta la casualidad, no porque se los suponga generados espontáneamente, sino por reconocimiento a la dificultad de descubrir la causa de todo lo que ocurre.<br /><br />Contradicciones de la escuela<br /><br />Una de las deficiencias y contradicciones radicales de la escuela radica justamente en su obsesión patológica por la explicación causal de todo, incluso de lo que no sabe, llegando a inventar causas donde todavía no se las ha determinado científicamente.<br /><br />Con el espacio escolar, monoproxémico, ocurre algo semejante: es el de la escuela y de aquellos lugares asignados previamente; solo en ellos pueden tener lugar los procesos de enseñanza-aprendizaje válidos y certificados por la escuela. Además, este espacio no permite más que el uso restringido para los fines que se han estipulado; incluso cuando se lo utiliza con otros objetivos se habla de “actividades extra programáticas” para significar su carácter, en cierto modo marginal, de los procesos escolares propiamente tal.<br /><br />No sucede así con el espacio educativo, multiproxémico, constituido por toda la realidad, incluso la interior; la intimidad no queda excluida, como acontece con el espacio escolar donde profesores y alumnos no pueden refugiarse en sí mismos, razón por la cual es tan inaceptable el ensimismamiento y la subjetividad, como frecuente la enajenación y la fascinación por la objetividad.<br /><br />Las consecuencias son muchas; entre ellas, que no es fácil y seguro controlar la intencionalidad unívoca de los procesos escolares, tampoco es posible limitar el número de variables que intervienen en el proceso educativo, ni su interrelación con los valores que modifican cualitativamente estos procesos, a pesar de los intentos por mantener a los procesos escolares aislados de toda contaminación axiológica, lo que llega a situaciones absurdas como la de tener que enseñar los valores, por ejemplo, de solidaridad, justicia, belleza, en clases especiales porque no se permite vivirlos con plenitud en los tiempos y espacios escolares; obviamente lo que queda no son más que remedos burdos y desvalorizados. Afortunadamente esto no es así en los procesos educativos.<br /><br />El lenguaje escolar<br /><br />Con el lenguaje escolar también tenemos restricciones severas correspondientes a su mayor elaboración y especificidad técnica, que no todos están en condiciones de comprender con facilidad y sin conocimientos previos. Desafortunadamente no siempre este lenguaje corresponde a un saber científico genuino, sino que muchas veces no es más que la fachada árida y estéril que esconde ignorancia. No es común que un profesor pueda explicar su materia de manera novedosa ante las preguntas ingeniosas de sus alumnos. Por lo general queda atrapado por el lenguaje que no domina, y no me refiero al lenguaje técnico de su especialidad, sino al lenguaje especializado que se requiere para explicar la realidad. No se trata que deje de usar las palabras técnicas que especifican los conocimientos científicos, sino que abandone la misma explicación reiterativa, dicha una y otra vez con el mismo enfoque y no otros diferentes que le permitan descubrir la realidad desde otras perspectivas. De aquí a afirmar que los alumnos son torpes e ignorantes hay un solo paso, tampoco se puede inferir que los profesores son incompetentes, sólo podemos establecer que educar es asunto serio y complejo.<br /><br />En cambio, el lenguaje educativo si bien es especializado no es técnico al modo como lo es el lenguaje científico. Lo usamos a diario en la mayoría de las circunstancias de nuestra vida, excepto cuando estamos forzados a expresarnos con el lenguaje formal, escolarizado. Para dominarlo se requiere de práctica y participación; sin embargo, nadie es excluido ni marginado por desconocerlo, excepto en aquellos grupos que han elaborado códigos privados. No es sólo verbal y escrito como el lenguaje escolar, también es no verbal, de modo que la comunicación también se realiza por medio de insinuaciones, gestos, sobreentendidos, etc., no quedando limitado al uso adecuado de frases y palabras técnicas, gramaticalmente correctas.<br /><br />Afortunadamente, los procesos escolares no están solos en la escuela, sino permanentemente acompañados e interpretados por los procesos educativos, conformando infinitas interacciones que los modifican constantemente, dando lugar a los procesos educativos escolares. Que sean más educativos que escolares depende de muchos factores, como por ejemplo, de la imposición administrativa de redactar informes burocráticos que ocultan los procesos educativos resaltando los escolares, o la obligación de memorizar en vez de comprender, etc.<br /><br />Ahora bien, al interior de los procesos educativos escolares hay una constante tensión dialéctica, originada por la intención escolar de uniformar todo tras la aparente unidad de intereses, capacidades, habilidades, etc., y la intencionalidad educativa que reconoce como punto de partida la diversidad existente entre los protagonistas y sus mundos circunstanciales. La escuela se confunde al asumir como unidad real, originaria, lo que no es más que la unidad postulada, deseable. Lo primigenio son las personas y sus subjetividades objetivadas en el devenir histórico. No aceptarlo constituye otro de los errores graves de la escuela.<br /><br />Consecuentemente, la cultura escolar, en tanto realidad espacio temporal, recreada a través de un lenguaje, es la expresión de la convergencia, conflicto y resolución de las tensiones originadas por las realidades subjetivas y objetivas co existentes, de manera tal que explica la realidad de los procesos educativos escolares.<br /><br />(*) Publicado por El CANELO (Revista Chilena de Desarrollo Local), 2(2)18-20, marzo, 1987. Posteriormente fue publicado por el Proyecto Multinacional de Educación Básica (PRODEBAS) organización por la Organización de Estados Amerícanos (OEA) y el Ministerio de Educación de Chile, Boletín Nº 2:9-12, 1992<br /><br /></span>Carlos CALVO Muñozhttp://www.blogger.com/profile/05043697367852707850noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-392651281360519692.post-35735122292145784992007-03-05T14:16:00.000-08:002007-03-06T06:10:31.235-08:00Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas - Schmelkes, S<div style="text-align: center;">Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas<br />Sylvia Schmelkes (*)<br /></div><br /><br />INDICE<br /><br />Presentación xi<br />Prólogo xiii<br />INTRODUCCIÓN <br />CÓMO ENTENDER LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN 3<br />CAPÍTULO 1 <br />LA CALIDAD EDUCATIVA MIRA HACIA AFUERA <br />Los objetivos de la educación 7<br />Los beneficiarios de la educación 10<br />La centralidad de los beneficiarios ................... 13<br />Los beneficiarios y el plantel escolar 14<br />CAPÍTULO II <br />LA CALIDAD PARTE DEL RECONOCIMIENTO DE QUE HAY PROBLEMAS <br />Introducción 17<br />Los problemas se resuelven de raíz 18<br />Los problemas de una escuela 18<br />Para solucionar un problema se requiere información 23<br />CAPÍTULO III <br />LA CALIDAD EN EL PLANTEL Y EN SU CONTEXTO 27<br />CAPÍTULO IV <br />LA CALIDAD ESTÁ EN EL PROCESO <br />El mejoramiento de la calidad es un proceso que nunca termina 31<br />La calidad está en el proceso 32<br />CAPÍTULO V <br />LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO <br />El equipo docente produce la calidad 35<br />No basta con participar; hay que hacerlo en equipo 36<br />La participación en equipo mejora la calidad de vida en el trabajo 37<br />Algunos ejemplos de trabajo en equipo en la escuela . . 38<br />La participación debe ampliarse a los padres de familia y a otros miembros de la comunidad 40<br />CAPÍTULO VI <br />LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO <br />El director debe ser líder; debe apoyar y estimular 43<br />El director debe buscar que el docente esté orgulloso de su trabajo 44<br />Un director se preocupa por investigar 44<br />Un director se preocupa por la formación en el trabajo 45<br />El director tiene dos responsabilidades: Mantener y mejorar 46<br />El director tiene dos funciones: La función estimulante y de apoyo y la función de control 48<br />CAPÍTULO VI I <br />LA CALIDAD CONDUCE AL MEJORAMIENTO CONTINUO DE LAS PERSONAS INVOLUCRADAS <br />Un caso 51<br />Los problemas no son de los docentes, sino del sistema 52<br />Lo importante en la calidad es la calidad de las personas 53<br />Lo más importante es la posibilidad de vivir los valores del compromiso, la responsabilidad y la solidaridad . . . . 53<br />Si nos desarrollamos como personas, podremos formar integralmente a nuestros alumnos 54<br />CAPÍTULO VIII <br />LA PLANEACIÓN Y LA EVALUACIÓN PARA LA CALIDAD <br />El reconocimiento del problema 59<br />La idea se convierte en plan 60<br />El plan se pone en práctica y se monitorea 63<br />Los resultados se evalúan 64<br />Se cierra un ciclo y se comienza otro 65<br />CAPÍTULO IX <br />LA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD <br />La mejor manera de tener en cuenta al beneficiario es hacerlo participar 69<br />La escuela está en la comunidad y la comunidad está en la escuela 70<br />Algunas ideas de cómo propiciar la participación de los padres de familia y de la comunidad 72<br />La participación de la comunidad se traduce en mejor aprendizaje 78<br />CAPITULO X <br />ALGUNAS IMPLICACIONES DE LA CALIDAD <br />La calidad implica crítica y autocrítica 79<br />La calidad implica valorar la diversidad 80<br />La calidad implica consensos 81<br />La calidad implica relevancia 81<br />La calidad implica justicia 82<br />La calidad nos exige creer en nuestros alumnos 82<br />La calidad se comparte 83<br />CONCLUSIÓN <br />LA CALIDAD ES ASUNTO DE RENDIR CUENTAS 85<br />Bibliografía 87<br /><br /><br />PRESENTACIÓN<br />En 1992, como parte de las actividades que realiza México en el Proyecto Multinacional de Educación Media y Superior (PROMESUP), con el auspicio del Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE), se publicó Desarrollo social y educación. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. El volumen presentaba los resultados de un estudio realizado por la investigadora Sylvia Schmelkes en el ámbito de actividades vinculadas con el "Desarrollo Institucional de Personal Directivo y de las Innovaciones Curriculares en Centros de Formación y Perfeccionamiento Docente para Educación Media y Superior" que ejecuta la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria de la Secretaría de Educación Pública de ese país. Se trató de una edición limitada con el propósito de validar distintos aspectos conceptuales y operativos en torno al asunto. La publicación tuvo una acogida tan favorable que el tiraje inicial se agotó. Paralelamente la Dirección del Departamento de Asuntos Educativos de la Secretaría General de la Organización de los Estados Americanos comenzó a recibir pedidos provenientes de distintos países de la región que solicitan conocer el trabajo. La razón es sencilla: el tema de calidad en educación cruza todos los niveles y modalidades educativas formales o no formales, no sólo a nivel regional sino internacional. En función de ello, el Departamento de Asuntos Educativos tiene la satisfacción de presentar al público de habla hispana esta segunda edición revisada para satisfacer el interés despertado.<br />En el ámbito del desarrollo organizacional, sobre todo dentro del contexto empresarial, el tratamiento de los vínculos entre educación y calidad ha sido destacado por los profesionales y académicos que han propuesto alternativas para la modernización de los modelos gerenciales. Las propuestas formuladas dentro de este campo han puesto de relieve diversas estrategias vinculadas al concepto de calidad total destacando, con frecuencia, la necesidad de entender el mejoramiento de la calidad de los procesos productivos como una tarea de contenido educativo.<br />Los planteamientos propios de las nuevas formas de gerencia de los sistemas productivos tienen importantes implicaciones en la manera de pensar y llevar a cabo los servicios públicos. Es posible constatar que, a la luz de estos planteamientos, se han impulsado diversas iniciativas para repensar o "reinventar" la acción gubernamental. Sin embargo, es posible advertir también que en determinados sectores del servicio público existe un significativo vacío de reflexión sobre las implicaciones de los nuevos modelos gerenciales y, en particular, de los conceptos asociados con la llamada calidad total.<br />La carencia señalada es particularmente significativa en el campo educativo ya que en distintos foros se ha identificado reiteradamente la necesidad de mejorar la calidad de la educación. Sin duda, el trabajo de Sylvia Schmelkes revela un esfuerzo comprensivo para resolver esta carencia. Supone, en consecuencia, un enfoque renovado de la reflexión sobre la concepción y la práctica del fortalecimiento de la calidad de los servicios educativos.<br />En particular, cabe destacar que esta nueva obra de Sylvia Schmelkes establece nexos significativos entro componentes centrales del concepto de calidad total y diversos aspectos de la gestión de los procesos educativos en el contexto escolar. Su contenido los explora con detenimiento y los relaciona con aspectos tales como el enfoque en la solución de problemas específicos, la participación comunitaria y el trabajo en equipo, la estructuración de los servicios en torno a las necesidades, intereses y demandas de los beneficiarios, el desarrollo del liderazgo, y el sostenimiento de los esfuerzos de mejoramiento continuo de los procesos y resultados de aprendizaje.<br />Es posible anticipar que, en virtud de su forma de presentación y estructuración, el contenido de este trabajo mostrará un notable potencial didáctico que, con certeza, será de especial utilidad en la organización de actividades de formación para profesores y directivos de instituciones educativas, sobre todo, aunque no de manera excluyente, dentro del nivel de educación básica. El texto ha sido revisado y se le han incorporado algunos cambios teniendo en cuenta la audiencia de nuestra región. Para distinguirla de la primera edición y en consulta con la autora hemos adoptado el título que lleva el presente volumen.<br />Con seguridad, este nuevo aporte de la Secretaría de Educación Pública de México y de Sylvia Schmelkcs representará una contribución significativa al apoyo de los esfuerzos de mejoramiento de la calidad que realizan las instituciones educativas de los Estados Miembros de la OEA.<br /> Antonio 0. Cintra<br /> Coordinador Regional del PRONIESUP<br /><br /> Leonel Zúñiga<br /> Coordinador Regional del PRODEBAS<br /> Washington, D.C., EE.UU, 1994<br /><br />PRÓLOGO<br /><br />El Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE) de la Organización de los Estados Americanos cuenta, para el sexenio 1990-1995, con tres proyectos multinacionales, uno de los cuales es el Proyecto Multinacional de Educación Media y Superior (PROMESUP) en el que participan 13 instituciones de 11 países de la Región.<br />La función más importante del PROMESUP se relaciona con la realización de estudios e investigaciones en gestión y evaluación de instituciones de educación superior y la formación y la capacitación de docentes al servicio de los otros niveles del sistema educativo, centrándose ambas tareas en cuatro áreas: 1. Gestión y Evaluación Institucional de Universidades; 2. Formación y Perfeccionamiento de Directivos para Educación Básica y Media; 3. Tecnología y Educación a Distancia; 4. Educación Superior y Desarrollo Amazónico.<br />En cada área participan, por lo menos, tres países; y existe una coordinación general cuya labor es articular y organizar acciones y disminuir la posibilidad de crear, en el interior del Proyecto, compartimientos estancos.<br />En el anterior contexto se estableció el Proyecto "Desarrollo Institucional de Personal Directivo y de las Innovaciones Curriculares en Centros de Formación y Perfeccionamiento Docente para la Educación Media y Superior". Su ejecución ha sido encomendada a la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria de la Secretaría de Educación Pública en México, cuyo objetivo es contribuir al mejoramiento de la función directiva en Instituciones de educación básica, media y superior, con el fin de perfeccionar y hacer más eficiente su desarrollo institucional y tener un mejor impacto en la solución de los grandes retos, sobre todo el ambiental.<br />Dentro de este proyecto, durante el bienio 19901991, se están desarrollando cinco temas: 1. Desarrollo institucional autogestivo sostenido para instituciones educativas; 2. Financiamiento alternativo para la educación; 3. Innovaciones curriculares para la formación de directivos; 4. Redes de información al servicio de la formación de recursos humanos; 5. Formación de recursos humanos para la educación ambiental.<br />En la línea de innovaciones curriculares para la formación de directivos, se elaboró este estudio titulado "Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas" en el que la autora analiza el problema de la educación en nuestra Región, caracterizándolo como una situación en la que se logró un importante crecimiento cuantitativo al ampliarse la cobertura de los sistemas educativos, pero a expensas de la disminución de su eficiencia, calidad y equidad.<br />Por ello, la preocupación por la calidad es uno de los signos de los tiempos, sobre todo la calidad referida al ser humano. Y la misión de la educación es precisamente esa: crear seres humanos de calidad.<br />La Dra. Schmelkes, partiendo de la convicción de que el gran salto hacia la calidad sólo puede darse en las mismas escuelas por las personas que en ellas trabajan y con base en las relaciones que se establezcan entre sí, con los estudiantes y con la comunidad a la que ofrecen sus servicios, y de que, por lo tanto, no es suficiente con las medidas de políticas educativas diseñadas a nivel central, propone una manera de hacer mejores nuestras escuelas, basándose en la filosofía de la calidad total que ha revolucionado la calidad de la producción y de los servicios de empresas y organizaciones en todo el mundo.<br />El gran valor de este libro reside precisamente en la sencillez con que se exponen las nuevas formas de organización y gestión de las acciones educativas, no como recetas o panaceas, sino como posibilidades reales de lograr, en todas y cada *una de las escuelas, la calidad educativa deseada por todos y tan necesaria en un mundo competitivo como el actual.<br />Lo dice la autora: "este texto es una invitación a introducirnos en la forma en la que esto puede ser posible".<br /> M. C. Juan E. Grajeda Gómez<br /> Coordinador del PROMESUP en México<br /> Dirección General de Educación Tecnológica y Agropecuaria (DGETA)<br /> Subsecretaria de Educación e Investigación Tecnológica (SEIT)<br /> Secretaria de Educación Pública (SEP)<br /> México, 1992<br /><br />HACIA UNA MEJOR CALIDAD DE NUESTRAS ESCUELAS<br /><br />INTRODUCCIÓN<br /><br />CÓMO ENTENDER LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN<br /><br />Este libro está dirigido a los responsables de la calidad de la educación en nuestras escuelas de educación básica. Estos son los directores y los maestros.<br />Partimos de la convicción de que el gran salto hacia adelante en la calidad de la educación básica sólo podrá venir de las propias escuelas. Sin negar la necesidad de reformas de fondo en el sistema educativo global, el verdadero cambio de nuestra educación, el cambio cualitativo, es asunto de cada escuela, de las personas que ahí trabajan, y de las relaciones que éstas establezcan entre sí, con los alumnos y con la comunidad a la que sirven.<br />La preocupación por la calidad es, quizá, lo que mejor caracteriza nuestros tiempos. La calidad de vida es aspiración legítima de todo ser humano. Esta calidad de vida depende primordialmente de la calidad del quehacer humano y, en último término, de la calidad de los seres humanos. La riqueza de una nación depende de su gente. Y la función de la educación es crear seres humanos de calidad.<br />El sistema educativo en nuestros países ha avanzado de manera considerable en su capacidad demostrada en ampliar la cobertura del sistema educativo, de asegurar la oferta de escuelas, aulas y maestros. Con ello, ha crecido la matrícula, disminuido el analfabetismo, aumentado la escolaridad promedio de la población de América Latina.<br />Sin embargo, lo anterior se ha logrado sin avances consecuentes en el terreno de la calidad de los aprendizajes adquiridos en la escuela, y con grandes desigualdades entre países y entre regiones del interior de los países. La crisis de los años 80 y la consecuente disminución real de los recursos destinados a la educación provocó una dinámica en la cual, si bien cuantitativamente el sistema educativo se mantiene e incluso crece, cualitativamente la educación se deteriora. De seguir este proceso, el sistema educativo estará lejos de cumplir su cometido: formar seres humanos de calidad.<br />Estos resultados han conducido a plantear la necesidad de analizar el problema de otro modo. No es posible seguir haciendo más de lo mismo si queremos combatir el problema de la deficiente calidad de la educación que imparten nuestras escuelas. En un trabajo, recientemente elaborado en forma conjunta por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) y la UNESCO (United Nations Education, Science and Culture Organization), se señala, al respecto, lo siguiente:<br />Se ha llegado al término de un proceso educativo mediante el cual se han obtenido abundantes logros cuantitativos a expensas de menoscabar la eficiencia, la calidad y la equidad. Pasar de este sistema a otro que privilegie la calidad y su efectiva difusión a todos los niveles de la sociedad, así como las sinergias entre los distintos procesos de difusión y de generación del conocimiento, y entre ellos y la economía, constituye la gran tarea de América Latina para el próximo decenio.<br />La calidad que estamos buscando como resultado de la educación básica debe entenderse claramente como su capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los códigos culturales básicos, las capacidades para la participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes acordes con una sociedad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes. Como lo establece la Declaración Mundial de Educación para Todos, suscrita por nuestros países:<br />Cada persona niño, joven o adulto deberá poder contar con posibilidades educativas para satisfacer sus necesidades de aprendizaje básico. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos mismos del aprendizaje básico (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo...<br />No podemos aspirar a lograr lo anterior exclusivamente a través de medidas de política educativa diseñadas a nivel central y estandarizadas y uniformes para todas las escuelas. La historia del desarrollo y expansión de la educación primaria en las décadas recientes ha mostrado que dichas medidas, si bien impulsan el crecimiento del sistema, son incapaces de asegurar calidad de manera equitativa en las diversas escuelas del país. Ello es así porque la educación verdadera es la que ocurre en el interior de cada sala de clases, en cada plantel educativo. Su calidad depende de la calidad de las relaciones que se establezcan entre las personas que ahí laboran, con los alumnos y con la comunidad inmediata a la que sirven. Por eso, la calidad de la educación sólo podrá mejorarse, en forma real, en la medida en que, desde cada plantel educativo se generen, de manera participada y compartida, las condiciones que ese plantel necesita para lograr resultados de calidad en la educación impartida a esos alumnos en las condiciones específicas de la comunidad concreta a la que presta sus servicios.<br />Este texto pretende servir de introducción a esa posibilidad. Para hacerlo, pide prestadas las nociones fundamentales de la filosofía de la calidad total, que ha mostrado su capacidad de revolucionar la calidad de la producción y de los servicios de empresas y organizaciones, a nivel mundial, que la han adoptado. Procuraremos aquí adaptar algunas de estas ideas a la vida escolar.<br />Para hacerlo, hemos considerado la escuela el plantel escolar como una organización prestadora de servicios: en este caso del servicio educativo básico. Sabemos que la escuela no se encuentra aislada, que depende de un sistema educativo más amplio, y que de este sistema educativo consigue recursos y apoyos, pero también constreñimientos y limitaciones. No obstante, partimos del convencimiento de que el deseo de mejorar está presente en todo ser humano, y que es este deseo de mejorar el impulso fundamental y central de todo proceso de mejoramiento cualitativo. Creemos, por tanto, que es mucho lo que se puede hacer desde el propio plantel escolar por mejorar, significativamente, la calidad de lo que hacemos y de lo que logramos en educación. Compartimos con el documento ya citado de CEPALUNESCO, que los cambios institucionales son prioritarios, y que es necesario descubrir y experimentar nuevas formas de organización y de gestión de las acciones educativas.<br />Lo anterior requiere fundamentalmente de un convencimiento y de la voluntad de cambiar. No se trata, según nos indica la filosofía de la calidad total, de hacer grandes cambios, sino muchas pequeñas mejoras en todas las áreas, en todos los procesos, con la participación inteligente del director, de todos los maestros, y de los otros agentes que participan en el proceso, para la satisfacción de los beneficiarios de la acción educativa. Necesitamos creer, con Granados Chapa, que la falta de calidad es un problema social:<br />La falta de calidad, la calidad insuficiente, es un problema social. Su práctica cotidiana genera un consumidor, es decir una persona, es decir un ciudadano, o suspicaz o sumiso. La falta de calidad engendra la falta de calidad. Contiene un potencial subversivo, de verdadera disolución social, puesto que propicia el cinismo y la frustración colectiva, la simulación de todos contra todos.<br />Y requiere, por contraparte, la convicción de que de cada uno de nosotros dependa la lucha contra este problema social, en la medida en que seamos capaces de iniciar y participar activamente en un proceso dinámico, sostenido y sistemático ...para mejorar a las organizaciones, para desarrollar a las personas que trabajan en ellas y para propiciar una mejor calidad de vida para toda la sociedad.<br />Este texto es una invitación a introducirnos en la forma en la que esto puede ser posible.<br />NOTAS<br />1. CEPALUNESCO, Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad (Santiago: CEPALUNESCO, 1992).<br />2. Artículo 1 de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, Satisfacción de las Necesidades de Aprendizaje Básico (Jomtien, Tailandia, Marzo de 1990).<br />3. Miguel Ángel Granados Chapa, Memorias del II Congreso Internacional de Calidad Total (México: FUNDAMECA, 1991).<br />4. Joaquín Peón Escalante, Memorias del II Congreso Nacional de Calidad Total (México: FUNDAMECA, 1991).<br /><br />CAPÍTULO I<br />LA CALIDAD EDUCATIVA MIRA HACIA AFUERA<br />Los objetivos de la educación<br /><br />La actividad educativa no tendría sentido si no fuera por sus objetivos respecto a la sociedad en la que se encuentra inserta. Es el objetivo externo de la educación la que le da significado a toda empresa que educa.<br />Lo anterior puede parecer obvio. Sin embargo, en el operar cotidiano de las escuelas, es de una obviedad que parece olvidarse. De esta forma, en ocasiones les damos más importancia a los objetivos hacia adentro de la educación que a los objetivos hacia afuera. Así, importa más organizar las actividades de tal manera que los alumnos sean capaces de pasar un examen, de cumplir con los requisitos que exige transitar al grado o al nivel siguiente, de cumplir con las normas y los reglamentos de la escuela, que es el verdadero para qué de todo lo anterior. Al perderlo de vista, muchas veces sucede que educamos más para la escuela que para la vida; que servimos mejor al aparato educativo que a la sociedad más amplia.<br />No es esta la intención ni del currículum ni de la organización escolar. En el origen de todo programa educativo, de toda normatividad educativa, se encuentra la preocupación por el logro de la función social que se le otorga al sistema educativo, y por tanto a cada escuela.<br />Sin embargo, en ocasiones es difícil precisar qué se espera de la educación. De hecho, es complejo identificar qué tipo de aporte es posible pedir a la escuela. A lo largo de la historia de la educación, a los sistemas educativos se les han pedido muchas, quizás demasiadas cosas. Muchas de ellas resultan muy alejadas de su quehacer específico. Otras, las más, no dependen sólo de los sistemas educativos, sino de muchos otros factores, aunque la escuela tiene en ellas una clara contribución. Otras, en cambio, sí son propias de la escuela.<br />Por ejemplo, de los sistemas educativos se han esperado aportes significativos en torno a objetivos como los siguientes:<br />• Crear identidad nacional.<br />• Mejorar el bienestar de la población y su calidad de vida.<br />7<br /><br />• Propiciar la movilidad social.<br />• Mejorar las oportunidades de empleo de sus egresados.<br />• Aumentar los niveles de ingreso de quienes pasan por sus aulas.<br />• Formar ciudadanos democráticos.<br />• Extender la cultura universal.<br />• Formar a los alumnos en los valores propios de un miembro activo y comprometido con la sociedad en la que vive.<br />• Formar personas críticas y creativas.<br />• Formar seres humanos capaces de enfrentar y resolver problemas.<br />• Formar personas aptas para seguir estudiando.<br /><br />En el mismo sentido, aunque desde una perspectiva crítica de la función reproductora y legitimadora de la escuela, se le ha atribuido a la misma, entre otras, la capacidad de:<br />• Inculcar la ideología dominante (y asegurar de este modo la reproducción de las relaciones de producción).<br />• Seleccionar a quienes podrán proseguir su curso por el sistema educativo y llegar a formar parte de la clase dominante, y a quienes deberán pasar a las filas de los dominados.<br />• Lograr la legitimación de las diferencias sociales en una sociedad determinada mediante el argumento del "logro" educativo.<br />• Ofrecer la capacitación requerida por el aparato productivo a la mano de obra que éste necesita para generar riqueza.<br /><br />Se han hecho investigaciones que logran demostrar que todos los puntos anteriores, tanto de la primera como de la segunda lista, en efecto representan resultados atribuibles al sistema educativo. Así, es un hecho histórico que los estadosnación se han fortalecido a partir de la universalización de sus sistemas educativos. Es cierto también que quienes tienen mayores niveles educativos tienen mayor bienestar y mejores ingresos. La expansión de los sistemas educativos ha permitido, en determinadas sociedades y durante períodos históricos también determinados, que los hijos más educados que sus padres tengan mejores posiciones y mejores niveles de bienestar general (movilidad social intergeneracional). Aunque con muchas excepciones, puede encontrarse alguna asociación entre sociedades más democráticas y sociedades cuya escolaridad promedio de su población es mayor.<br />De la misma manera, hay múltiples estudios que demuestran la existencia de diversos mecanismos que permiten la selección social del estudiantado en función de la clase social de origen. Hay análisis sobre la forma como la escuela genera y exige un saber y una expresión<br />8<br /><br />lingüística distante y diferente del saber y de la expresión lingüística de las clases populares, y cómo, al hacerlo, obstaculizan el tránsito por el sistema educativo de los sujetos con estos saberes y estos lenguajes. Está ampliamente documentada la forma como, en términos generales, los recursos educativos se distribuyen en función de la riqueza o pobreza preexistente y sobre cómo los sistemas educativos, de esta manera no sólo reflejan, sino que refuerzan las diferencias entre los sectores y estratos sociales.<br />Y lo que sucede es que la educación es un hecho social que tiene, por definición, todos estos resultados. Lo que es también cierto, y muchas veces se olvida en los análisis que se efectúan sobre los mismos, es que la escuela no es la única responsable. Es más, podríamos decir, en ocasiones, dado un conjunto de limitaciones de carácter orgánico y estructural, la escuela difícilmente puede lograr algo diferente. De esta manera, si el sistema educativo se encuentra ubicado en una realidad histórico temporal determinada en la que el empleo no crece al mismo ritmo que el egreso de los diferentes niveles del mismo, no podrá exigírsele a la escuela que mejore las oportunidades de empleo, o que mejore consecuentemente el ingreso, de sus egresados. De la misma manera, si en el sistema político más amplio se atropellan y se reprimen las expresiones y los anhelos de democracia y se restringe la participación ciudadana, difícilmente podrá pedírsele a la escuela que produzca ciudadanos democráticos. Un ejemplo más, propio del sistema educativo, si los criterios de distribución de recursos a las diferentes escuelas del sistema obedecen más a criterios de carácter político que a una intencionalidad de justicia en la distribución de oportunidades, difícilmente podrá el sistema educativo igualar el acceso de sus egresados a los beneficios del desarrollo social.<br />La pregunta quizás esté mal planteada. Es injusto pedirle solamente al sistema educativo que cumpla con todo lo que la sociedad exige de él. Pero sería también absurdo limitar la función de la escuela a lo que puede llegar a tener lugar dentro de las cuatro paredes del aula.<br />La pregunta sobre la calidad de la educación debe convertirse en una pregunta sistémica: ¿Cómo está el sistema educativo contribuyendo al logro de este conjunto de objetivos? Y el movimiento hacia una mejor calidad de la educación debería partir de la pregunta acerca de cómo puede contribuir mejor.<br />Sentadas estas premisas fundamentales, podríamos entonces plantearnos la siguiente afirmación como válida: No puede atribuírsele a la educación la capacidad de transformar la sociedad en la que actúa. Sin embargo, no es posible concebir el desarrollo de las condiciones de vida de amplios sectores de la población si estos sectores no superan su condición de exclusión del saber universal y de las habilidades básicas<br />9<br /><br />que permitirán su participación cualitativa en los procesos de transformación de las realidades que les afectan cotidiana y socialmente, es decir, de sus condiciones de vida. De esta forma, la educación es el ingrediente sin el cual un proceso de desarrollo carece de la calidad necesaria para hacer a los sujetos agentes activos de su propia transformación y la de su entorno social, cultural y político.<br />Resumiendo, el objetivo externo del quehacer educativo, y por tanto, como dijimos al principio, lo que le da sentido al mismo, es contribuir al mejoramiento de la calidad de vida actual y futura de los educandos y, de esta manera, a la calidad de los procesos de desarrollo de la sociedad.<br /><br />Los beneficiarios de la educación<br /><br />Quizás la premisa fundamental de la filosofía de la calidad total sea el centrar los procesos en la satisfacción de los beneficiarios. Puesto que los escritos de calidad total proceden de la administración de empresas y organizaciones que producen bienes y dan servicio, en ellos se habla de la satisfacción del cliente. En educación, preferimos hablar de beneficiarios.<br />En el caso de una empresa, la definición del beneficiario (o del cliente) es un asunto relativamente sencillo: se trata de la persona que consume el producto o recibe el servicio que la empresa o la organización ofrece en el mercado. En el caso de la educación, la situación es un poco más compleja. Veamos.<br />El principal beneficiario de la educación es, sin duda alguna, el alumno. Él es el receptor y un receptor activo y participante de todo esfuerzo educativo; y desde luego, de todo impulso por mejorar la calidad de la educación. El alumno es el que mejorará cualitativamente como resultado de procesos educativos mejorados. El alumno es, entonces, el beneficiario inmediato de la educación. Y como tal, es el beneficiario más importante.<br />Sin embargo, este alumno requiere, por definición, dos tipos de servicios de parte de la escuela. Requiere los servicios que le permitan irse desarrollando como persona, ir aprendiendo en función de sus capacidades, ir desenvolviendo su potencial, ir fortaleciendo su autoestima, ir manifestando los valores adquiridos en su vida cotidiana, ir demostrándose a sí mismo su capacidad crítica y creativa. Pero también requiere que esos servicios le resulten útiles y cualitativamente útiles para su vida adulta. Por tanto, el alumno es el beneficiario principal de la actividad educativa en lo inmediato y en lo mediato. Por lo mismo, la educación no puede reducirse a proporcionar a este beneficiario solamente aquello que le sirva para la etapa del proceso de<br />10<br /><br />desarrollo personal por el que está pasando, sino que debe ofrecerle aquellos elementos que le permitirán desarrollarse, en forma adecuada, en un mundo que es del futuro y que debemos poder anticipar.<br />Pero también los padres de familia son beneficiarios del quehacer de la escuela. Son ellos quienes tienen la tutela sobre los hijos menores de edad; quienes deciden enviar a sus hijos a la escuela y, cuando hay opciones, a una escuela en particular; los padres de familia contribuyen de diferentes formas y con diferente intensidad para que el proceso educativo rinda los frutos que ellos esperan de la escuela. De ellos depende, en gran medida, que los alumnos asistan a la escuela, lleguen puntualmente, cuenten con lo necesario para poder aprender, reciban el apoyo extraescolar indispensable para el adecuado logro de los objetivos educativos. Por otra parte, son los padres de familia los que ejercen la demanda sobre la escuela y los que, en determinadas ocasiones, exigen a las autoridades su adecuado funcionamiento. Y quizás lo más importante sea el hecho de que los padres de familia compartan con la escuela la función formativa de los niños. Por tanto, los padres de familia son también beneficiarios del quehacer educativo.<br />Visto desde otra perspectiva, los alumnos son el producto del proceso educativo. A lo largo de su paso por la escuela, el alumno se va formando, para convertirse en un egresado que participará de manera activa en otro plantel escolar de nivel educativo subsecuente, en el mercado de trabajo, en la sociedad más amplia. De esta forma, beneficiarias del quehacer educativo son también las escuelas de nivel educativo más alto que reciben a nuestros egresados. Son beneficiarios del quehacer educativo los centros de trabajo que les dan empleo. Es beneficiaria del sistema educativo la comunidad en la que el alumno se desempeñará social y políticamente. Y, en términos más amplios, es la sociedad la beneficiaria del sistema educativo. Desde este punto de vista es necesario tener en cuenta que los resultados cualitativos de nuestro quehacer no terminan cuando el alumno egresa de nuestro plantel. Gran parte de ellos serán visibles, precisamente, a partir de este momento y durante mucho tiempo después. En efecto, no es que nuestros alumnos salgan de la escuela, sino que entran a la sociedad para la que fueron formados. La calidad de la forma de entrar a la sociedad es uno de los objetivos principales de nuestro quehacer.<br />Si decimos que un proceso de mejoramiento de la calidad se caracteriza por poner como centro al beneficiario, cuando hablamos de educación tenemos que poner como centro a todos los beneficiarios anteriores.<br />Resumiendo: Son beneficiarios de la acción de la escuela:<br />• El alumno de hoy<br /><br />• Ese mismo alumno mañana<br />• Los padres de familia<br />• La escuela que lo recibe como egresado<br />• La persona u organización que le da empleo<br />• La comunidad en la que el alumno vive<br />• La sociedad en la que se desarrollará social, económica, cultural y políticamente.<br /><br />Un proceso de mejoramiento de la calidad de nuestra escuela deberá centrarse en satisfacer cada vez mejor a estos beneficiarios.<br />Hasta ahora hemos hablado de los beneficiarios externos de la organización, en este caso de la escuela. Nos hemos referido a quiénes se benefician por los servicios educativos que la escuela ofrece. Pero es importante tener en cuenta que toda organización también tiene beneficiarios internos. En el caso de una escuela, el ejemplo más claro del beneficiario interno es el maestro del grado siguiente, que recibirá a los alumnos del grado inmediato anterior. Este rnaestro también se verá beneficiado por una educación de calidad o perjudicado por la ausencia de la misma. Otra de las nociones básicas de la filosofía de la calidad total es que, respecto a estos beneficiarios internos, debemos aplicar los mismos principios que respecto de los externos. En otras palabras, también sus necesidades y expectativas se convierten en un aspecto central de los esfuerzos por mejorar la calidad dentro del salón de clases.<br />En una fábrica, si un departamento de producción envía partes defectuosas al departamento responsable de la siguiente fase de la producción de un artículo, será difícil producir con calidad, ya que el hacerlo significaría costos muy altos. Por eso uno de los preceptos importantes de la filosofía de la calidad total es el de reducir a cero el envío de partes defectuosas al departamento siguiente. De la misma manera, se insiste en que la solución a problemas de esta naturaleza no está en identificar estas partes defectuosas y regresarlas a su lugar de origen, sino en EVITAR PRODUCIRLAS. Un movimiento de calidad total en una empresa estaría centrado en eliminar las causas que llevan a que se produzcan piezas defectuosas.<br />En educación no hablamos de partes. Hablamos de personas los alumnos. Estas personas se ven afectadas de manera especial cuando no atendemos a las causas de su rezago escolar. En muchas ocasiones, los efectos provocados por permitir ese rezago tienen consecuencias que perduran a lo largo de toda la vida. En la escuela, la solución que muchas veces le damos al rezago escolar es la de volver a empezar: reprobamos al alumno. Sabemos que, si el alumno no aprendió, no puede satisfacer las necesidades del próximo grado escolar. Concentramos mucho menos nuestros esfuerzos en evitar el rezago: en combatir<br />12<br /><br />las causas que lo producen. Y por no incomodar al beneficiario interno al maestro del próximo grado perjudicamos al alumno, que representa nuestro beneficiario inmediato y la razón de ser del quehacer escolar.<br />No estamos diciendo con esto que hay que eliminar la reprobación. Lo que queremos dejar claro es que, desde todo punto de vista, es más conveniente atacar las causas que llevan, a la postre, a la reprobación. Como señala con toda claridad la filosofía de la calidad total: es mucho menos costoso prevenir que corregir. En educación, esta corrección implica nada menos que volver a comenzar su costo, económico, social y afectivo, es enorne. Es conveniente recordar que el efecto de un problema no lo sufre quien lo creó, sino quien lo recibe.<br /><br />La centralidad de los beneficiarios<br /><br />El beneficiario de una empresa o de una organización, como la escuela, es todo aquel que juzga sobre la calidad de nuestros servicios. El que juzga sobre la calidad de nuestros servicios debe representar el interlocutor privilegiado de toda organización. Esto es así por uno de los tres motivos siguientes:<br />a) Porque si el que juzga tiene opciones y su juicio es negativo, abandonará nuestro servicio. Así, los padres podrán decidir enviar a sus hijos a otra escuela. Las escuelas de niveles subsecuentes podrán rechazar a nuestros egresados. Los empleadores preferirán darles empleo a los egresados de escuelas de mejor calidad. La sociedad terminará por marginar a los que sí logren egresar o desertar definitivamente de nuestros planteles.<br />b) Porque si el que juzga no tiene opciones, pero tiene derechos y expectativas sobre la calidad de nuestro servicio, tendrá también derecho a exigirnos, por diferentes vías, que cumplamos esas expectativas. Sin duda cuando esto sucede, se genera una presión benéfica, en el largo plazo sobre el mejoramiento de la calidad educativa. En el corto plazo, sin embargo, genera tensiones y conflictos que dificultan y obstaculizan un movimiento hacia una mejor calidad.<br />c) Porque si el que juzga no tiene opciones, y aunque tenga derechos no tiene claras sus expectativas, se conformará con un servicio mediocre, o simplemente lo rechazará (el alumno desertará). Desgraciadamente, esto último es lo que sucede con muchas de nuestras escuelas. Los padres de familia en ocasiones tienen poca claridad acerca de lo que debe ofrecer la escuela, porque ellos mismos no fueron escolarizados. Las escuelas secundarias tienen el mandato de recibir a los egresados de primaria, aunque estos vengan mal<br />13<br /><br />preparados. Las consecuencias sociales de que esto ocurra o de que nuestro servicio se rechace, como es obvio, son nefastas. Se genera un círculo vicioso de ausencia de calidad que nos recuerda la cita de Miguel Angel Granados Chapa, que aparece en la introducción.<br /><br />Así, un movimiento hacia una mejor calidad educativa debe partir del propósito de satisfacer al beneficiario al que juzga sobre la calidad del servicio que ofrecemos. Para lograrlo, es necesario conocer mejor sus necesidades, sus expectativas, sus preocupaciones, sus insatisfacciones respecto al servicio que estamos ofreciendo. De la misma manera, es necesario que el beneficiario conozca y participe en lo que nosotros estamos tratando de hacer por mejorar la calidad.<br />Ahora bien, es necesario reconocer que la calidad no es algo absoluto ni estático. Las concepciones sobre la calidad cambian con el tiempo; y quien juzga sobre la calidad siempre tenderá a ser cada vez más exigente. Por eso, un movimiento hacia la calidad es eso: un movimiento, en espiral ascendente. Una vez iniciado, lo único que puede lograr es más calidad.<br />Por otra parte, conviene tener en cuenta que la calidad tiene muchas escalas, no sólo una. Así, el juicio sobre la calidad de la educación que ofrecemos nunca será único. No nos es lejano el que una escuela se califique como buena en lo académico, pero deficiente en la formación valorar. 0 como excelente en la actividad deportiva, pero deficiente en la formación académica. El beneficiario tendrá varias escalas de juicio. Se trata de satisfacerlo en todas. Por eso se habla de calidad total.<br /><br />Los beneficiarlos y el plantel escolar<br /><br />Todo lo anterior implica que el plantel escolar debe preguntarse centralmente sobre los requerimientos de sus beneficiarios, de manera que pueda priorizar, en su acción, la satisfacción de los mismos.<br />La escuela, por su función, debe priorizar el aprendizaje. En lo que el alumno efectivamente aprende en su paso por la escuela se pueden resumir los requerimientos y expectativas de todos los beneficiarios de nuestra lista. Así, la escuela debe preguntarse, centralmente: qué y cómo deben aprender los alumnos.<br />Para hacerlo, tendrá que tomar en cuenta varios elementos. Uno muy importante es el currículum oficial. Todo plantel escolar tiene que lograr los objetivos que se encuentran plasmados en los planes y programas de estudio. Solamente así tendremos la posibilidad de asegurar que lo que ofrecemos en las escuelas de todo el país es equivalente y sólo así habrá bases para esperar equidad como resultado de nuestro sistema educativo.<br />14<br /><br />Pero el currículum oficial debe representar solamente un punto de partida. El diálogo con los beneficiarios con todos ellos, junto con el descubrimiento de aquello en lo que, como escuela, fallamos, podrá llevarnos a precisar, con muchísima mayor claridad, qué priorizar, qué incorporar y, sobre todo, cómo proceder para lograr ese aprendizaje efectivo EN TODOS NUESTROS ALUMNOS. Este diálogo debe ser permanente y debe involucrar a todo el personal de la escuela, como veremos en los capítulos siguientes.<br />Resumiendo las ideas fundamentales de este capítulo:<br />• La escuela no puede transformar a la sociedad, pero sí puede contribuir a que la transformación sea de calidad, que se centre en la calidad de las personas, y que conduzca a una mejor calidad de vida.<br />• Para mejorar la calidad de la educación que ofrecemos en nuestra escuela, es importante proponernos satisfacer las necesidades y expectativas de nuestros beneficiarios.<br />• El beneficiario es todo aquel que juzga sobre la calidad de nuestro servicio. Los principales beneficiarios del quehacer de una escuela son: los alumnos (los que son hoy y lo que ellos serán mañana), los padres de familia, los niveles educativos subsecuentes, los empleadores, la comunidad y la sociedad más amplia.<br />• El maestro del grado inmediato superior es un beneficiario del quehacer del maestro del grado inmediato inferior, porque recibe a sus alumnos. Sin embargo, para tomar en cuenta tanto sus requerimientos como los de sus alumnos, el esfuerzo debe centrarse en evitar el rezago escolar, y no en seleccionar adecuadamente a los alumnos que reprobarán.<br />• La escuela debe definir su proceso de mejoramiento de la calidad priorizando lo que realmente aprenden los alumnos. En ello se sintetizan los requerimientos de los diversos beneficiarios de la escuela.<br />15<br /><br />CAPÍTULO II<br />LA CALIDAD PARTE DEL RECONOCIMIENTO DE QUE HAY PROBLEMAS<br />Introducción<br /><br />No puede iniciarse un movimiento hacia la calidad si no se reconoce que existen problemas. Todo impulso por mejorar la calidad de un producto o de un servicio comienza por este paso. La complacencia es el peor enemigo de la calidad.<br />Sin embargo, reconocer que existen problemas no es suficiente. Es necesario tomar la decisión de que ha llegado el momento de hacer algo al respecto. Una vez que se ha tomado esta decisión, se sigue un conjunto de pasos. Si la decisión es de una persona o de un grupo de personas, es necesario que convenzan a los demás. Ningún proceso de mejoramiento real de la calidad puede darse sin la participación activa y convencida de todos los que laboran en la organización en cuestión.<br />En conjunto, hay que decidir emprender algo para resolver el problema. Esta es una decisión más precisa que la anterior. La anterior es vaga, manifiesta una inconformidad. Esta implica que ya se tiene una solución, al menos hipotética, para enfrentar algún problema.<br />Pero nuevamente aquí, la decisión es insuficiente. Es necesario que exista un compromiso con lo que se emprende. Y nuevamente, el compromiso debe ser de todos.<br />Lo anterior se dice fácilmente y, sin embargo, es quizás uno de los pasos más difíciles de lograr en un proceso de mejoramiento de la calidad. Ello es así porque el compromiso implica lo que los teóricos de la calidad han llamado un cambio cultura¡. En otras palabras, se trata de fortalecer valores compartidos, de vivirlos día a día y de renovarlos grupalmente.<br />Estos valores, en el fondo, parten de una convicción básica: vale la pena hacer las cosas lo mejor que se puede y cada vez mejor. Hacer las cosas bien humaniza a las personas, que le encuentran sentido a su quehacer.<br />Hacer las cosas cada vez mejor supone constancia. Uno de los enemigos principales de los movimientos de la calidad total es precisamente la falta de constancia. Este es un valor necesario y a la vez difícil<br />17<br /><br />de lograr. Ello se debe fundamentalmente a que los movimientos de mejoramiento de la calidad son procesos de largo plazo. Sus resultados se ven en años, no en meses. Pero también se debe al hecho de que el proceso de mejoramiento de la calidad es por definición permanente: lento y gradual, pero permanente.<br />Ahora bien, cuando se trata de una organización, nadie puede emprender un compromiso de esta naturaleza en forma aislada. Es necesario que el trabajo sea de todos; que el objetivo central no sea el beneficio personal, sino el mejoramiento de la organización para que pueda cumplir mejor con su objetivo hacia afuera. Ello significa, en muchas ocasiones, un cambio radical de nuestra forma de relacionarnos.<br />Por último, un compromiso de esta naturaleza requiere un liderazgo. Es necesario que el director de la escuela aprenda a ejercer este liderazgo que es un liderazgo de apoyo y solidaridad, y también que los maestros aprendan a aceptarlo y a enriquecerlo.<br /><br />Los problemas se resuelven de raíz<br /><br />En un movimiento hacia la calidad, no se trata de acomodar lo que está mal. Se trata de resolver los problemas atacando sus causas. En otras palabras, se trata de eliminar todo aquello que provoca la existencia del problema.<br />Muchas veces confundimos los síntomas de los problemas con sus causas. Generalmente, la primera respuesta a un problema no es la causa fundamental. Así, tendemos a explicar los problemas de ausentismo y falta de aprendizaje en la escuela como un problema de falta de interés y de apoyo de los padres de familia. Sin embargo, pocas veces nos ponemos a pensar en lo que nosotros hemos hecho por acercarnos a ellos para conocer sus problemas y pedirles apoyo. El rezago escolar es para muchos de nosotros resultado de que los niños no aprenden, no ponen de su parte, son débiles mentales. No recapacitamos en el hecho de que nosotros, como maestros, hacemos poco por entender los problemas que tienen estos alumnos y por atenderlos en forma personal para evitar que se rezaguen.<br />Un movimiento hacia la calidad comienza con los problemas que están más cerca de nosotros. Es conveniente clasificar los problemas entre los que son de la propia responsabilidad y los que son de la responsabilidad de otros y dar prioridad a los problemas propios.<br /><br />Los problemas de una escuela<br /><br />Cada escuela es única. La escuela típica no existe. La escuela la definen quienes en ella trabajan, los alumnos a los que sirve, la comunidad<br />18<br /><br />en la que está inserta y las interacciones entre todos ellos. Por eso es muy difícil hablar de los problemas que afectan la calidad en las escuelas en términos generales.<br />No obstante, hay algunos problemas que atentan contra la calidad de los aprendizajes y que están presentes en muchas de las escuelas que hemos conocido. Aquí las vamos a mencionar, no para decir que en la escuela en la que usted, lector, trabaja, seguramente estarán también presentes. Pero sí con la intención de despertar inquietudes acerca del tipo de problemas que pueden afectar la calidad.<br />El problema de la no inscripción<br />Este problema está en la base de la calidad educativa, porque si la escuela no es capaz de atraer a su demanda potencial, no hay condiciones ni siquiera para que tenga lugar un proceso educativo escolar. Sin embargo, no todas las escuelas que se preguntan por el grado en el que están logrando la cobertura de la comunidad a la que supuestamente sirven. Y menos aún, son las que intentan conocer las causas de esa falta de inscripción.<br />El problema de la deserción<br />En los países de América Latina, la deserción es un problema grave. Un porcentaje importante de alumnos abandona las aulas antes de terminar la escuela primaria. Muchos de estos alumnos desertan cuando ya están en la edad de trabajar. En la mayor parte de los casos, esta edad, que debería corresponder a los últimos grados de primaria, se cumple estando en grados inferiores, pues los niños que desertan generalmente ya han reprobado. Al igual que la no inscripción, la deserción significa ausencia de contacto con el proceso de enseñanza. La presencia de este problema significa la ausencia de condiciones siquiera para hablar de calidad.<br />El problema de la reprobación<br />Ya mencionábamos el hecho de que la reprobación es, en muchos casos, causa de la deserción. Pero también es necesario advertir que la reprobación es una consecuencia de un problema más de fondo. La reprobación es consecuencia del rezago escolar progresivo que un alumno va experimentando a lo largo de todo el año escolar. Por eso la pregunta sobre la reprobación debe convertirse en una pregunta sobre el rezago escolar, en el interior del aula y sobre sus causas cotidianas.<br />19<br /><br />El problema del no aprendizaje<br />El problema del no aprendizaje es la manifestación más tangible de la falta de calidad educativa. Está presente de manera endémica en nuestros sistemas educativos, al grado de que, según lo demuestran múltiples estudios recientes, muchos de nuestros egresados de primaria no alcanzan siquiera el nivel de alfabetismo funcional, mucho menos la capacidad de plantear y solucionar problemas, de comprender el funcionamiento de la sociedad, de entender algunos fenómenos naturales. En la raíz de los fenómenos del no aprendizaje se encuentran en muchos casos las características del contexto en el que trabajamos. En situaciones de pobreza, con situaciones de nutrición y salud precarias, a veces es difícil mantener un esfuerzo consistente por el logro de los objetivos del aprendizaje. No obstante, y sin dejar de reconocer que estamos hablando de un problema real, también se viene demostrando cada vez con mayor claridad que buena parte de sus causas se encuentran en los procesos de enseñanza que tienen lugar en el interior del aula. Se ha demostrado, por ejemplo, que en situaciones contextuales similares en cuanto a pobreza, un buen maestro es capaz de lograr excelentes resultados de aprendizaje, mientras que un mal maestro no logra que sus alumnos aprendan. Así, el problema del no aprendizaje se convierte en un problema de enseñanza deficiente o inadecuada.<br />El problema de la equidad<br />El cometido de toda escuela de nivel básico es lograr los objetivos de aprendizaje con todos los alumnos. Sin embargo, sabemos que pocas escuelas logran esto. Y en algunas, la cantidad de alumnos que permanecen por debajo de los niveles satisfactorios de aprendizaje es excesiva. El hecho de que haya muchos alumnos que no logran los objetivos de aprendizaje o que la diferencia cualitativa entre los que sí lo logran y los que no lo hacen sea muy grande, denota la existencia de un problema de conducción del proceso de enseñanza que se traduce en privilegiar a los alumnos capaces de atender y seguir el ritmo del maestro y en ignorar o desatender a aquellos que muestran dificultades para hacerlo. Desde la perspectiva de la filosofía de la calidad, estas diferencias son inadmisibles. Atacar la desviación (la diferencia), desde este planteamiento, es más importante que mejorar el promedio (que como todos sabemos, muchas veces esconde enormes diferencias).<br />El ambiente en el que ocurre el aprendizaje<br />Para que ocurra sin muchos tropiezos un proceso de aprendizaje real, es necesario contar con un ambiente que lo propicie. El ruido<br />20<br /><br />excesivo, la falta de iluminación o ventilación, la forma en la que están acomodadas las bancas, la falta de limpieza, son todos ellos obstáculos al aprendizaje. Gran parte de estos problemas tienen soluciones mucho más sencillas que las de los ennumerados arriba.<br />La falta de disciplina<br />Es muy común que los maestros señalen como uno de los problemas fundamentales el que se refiere a la falta de disciplina de sus alumnos. Es conveniente señalar que en general hay falta de disciplina en un grupo de alumnos cuando ocurre una de dos cosas o la combinación de ambas: a) cuando la escuela como organización no tiene disciplina cuando no hay reglamentos, o cuando habiéndolos, éstos no se cumplen; cuando el funcionamiento escolar es errático; cuando las sanciones se aplican en forma subjetiva o arbitraria. Y b) cuando no está ocurriendo un proceso de aprendizaje. Los niños en general son felices cuando aprenden. Su curiosidad y su capacidad de asombro son enormes. Se aburren cuando no están aprendiendo. Y cuando se aburren, se indisciplinan. Ambas causas apuntan a la presencia de otros problemas que deben ser analizados y solucionados para resolver de raíz el problema de la falta de disciplina.<br />El tiempo real de enseñanza<br />Algunos de los problemas anteriores se generan por el solo hecho de que el tiempo destinado a la enseñanza efectiva no es ni el que se requiere para que el aprendizaje tenga lugar, ni siquiera el que oficialmente está estipulado. Las ausencias de los maestros o sus llegadas tarde, el tiempo destinado por ellos mismos a otras actividades dentro de la escuela, el uso del tiempo del salón de clases para imponer disciplina, limpiar el salón, corregir tareas, etc., reducen este tiempo notablemente. El tiempo dedicado a la enseñanza es el espacio destinado al aprendizaje. Si éste se encuentra notablemente reducido, es de esperarse que también el aprendizaje se vea reducido. Cuando el tiempo de enseñanza limitado se convierte en rutina, en ocasiones es difícil incluso percibir éste como problema, y por tanto imposible imaginar soluciones.<br />Los recursos para la enseñanza<br />Muchas de las escuelas en las que aprenden nuestros alumnos tienen recursos limitados. En algunos países, el aula amueblada y el pizarrón son los únicos recursos de los que se dispone. Otras escuelas<br />21<br /><br />de algunas regiones dentro de los países ni siquiera cuentan con eso. Otras son más afortunadas y cuentan con libros de texto para todos los alumnos. En otras aún más privilegiadas, se dispone de bibliotecas de aula y de apoyos didácticos adicionales. Los recursos para la enseñanza son esenciales para propiciar estrategias diferentes de aprendizaje, que agilizan el proceso, lo vuelven atractivo y despiertan la participación y la creatividad de los alumnos. Desde esta perspectiva, la falta de recursos es un problema. Si bien el ideal es que todas las escuelas sean dotadas de material didáctico pertinente por parte de la estructura central del sistema, es necesario reconocer que estos recursos pueden generarse en la propia comunidad en la que se trabaja, con la participación de maestros, alumnos y padres de familia. La ausencia de diversificación de las estrategias de aprendizaje, debida al uso poco diversificado de recursos para el mismo, es un problema que amerita ser analizado en la realidad específica.<br />Las relaciones con la comunidad<br />Es prácticamente considerado natural en nuestras escuelas que éstas se aíslen de la comunidad en la que trabajan. Las reuniones con los padres de familia se reducen al mínimo estipulado por los reglamentos. Se solicita la participación de los mismos cuando se requiere algún apoyo material o financiero, pero rara vez para solicitar su apoyo en los procesos de aprendizaje de sus hijos. El personal en general conoce poco los problemas de la comunidad en la que labora y menos aún los problemas específicos de las familias de sus alumnos. Tendemos mucho a echarles la culpa a los maestros de los problemas de aprendizaje de sus hijos, pero pocas veces hacemos el intento de acercarnos a ellos para entender mejor esos problemas y para solicitar su colaboración. Y sin embargo, las experiencias de las escuelas que se proponen interactuar de manera más cercana con la comunidad y con los padres de familia muestran que cuando esto ocurre, los alumnos aprenden mucho más, y los beneficiarios resultan más satisfechos. Por esa razón, este es un aspecto que amerita ser analizado en la realidad específica.<br />Las relaciones entre el personal de la escuela<br />Cuando el personal de una escuela labora en equipo, se apoya mutuamente, planea y evalúa en forma compartida, la calidad de sus resultados es notoriamente superior a la de escuelas en condiciones similares. Por el contrario, cuando cada maestro limita su responsabilidad al cumplimiento de los objetivos específicamente encomendados, es decir, a la enseñanza del grupo a su cargo, se pierde este potencial de dinamismo que permite visualizar los problemas desde ángulos<br />22<br /><br />diversos y plantear e intentar colectivamente solucionarlos. Peor aún, cuando existe competencia y rivalidad entre los docentes, quienes sufren son los alumnos, porque aprenden menos. El análisis de la forma como se interrelaciona el equipo escolar y el entendimiento de las causas de estos fenómenos, son un aspecto que amerita ser analizado a fondo. El equipo de docentes, junto con el director, es la dínamo de un proyecto de calidad. Si no hay equipo, no hay movimiento hacia la calidad posible.<br />Los anteriores son algunos de los problemas que se encuentran comúnmente en las escuelas de nuestros países. Ni todos ellos están presentes en todas las escuelas, ni son los únicos problemas que aquejan a los establecimientos escolares. Corresponde a cada escuela identificar sus propios problemas y, en cada caso, analizar sus causas. Un movimiento hacia la calidad comienza cuando se prioriza un problema, se identifican sus causas y se moviliza el equipo para atacar estas causas de raíz.<br /><br />Para solucionar un problema se requiere información<br /><br />En un movimiento hacia la calidad, no se puede trabajar a partir de intuiciones. Si bien estas intuiciones de que algo está mal, de que hay un problema pueden representar un punto de partida legítimo, es necesario contar con la solidez de la información si realmente queremos resolver los problemas a fondo.<br />En general, la información que genera la escuela es para el uso de las autoridades del sistema educativo. Rara vez es la escuela la que procesa la información que entrega al inspector o que envía a la oficina zonal o distrital. Inclusive, podemos decir que esta información, generada por la escuela, tampoco es utilizada por el inspector, sino que transita hacia las oficinas centrales del sistema educativo, donde es utilizada para hacer las grandes concentraciones estadísticas acerca del avance de los sistemas educativos nacionales.<br />La información que la escuela entrega a los niveles de autoridad superiores puede servir para conocer mejor los problemas de la escuela. Pero definitivamente no es suficiente. La escuela, para su propio consumo, necesita generar además información de carácter más cualitativo. Debe saber cómo se encuentran los niveles de aprendizaje entre sus alumnos y cómo evolucionan. Es importante conocer las causas de la no inscripción y del ausentismo escolar. Si bien interesa conocer la magnitud de la deserción, lo más importante es conversar con las familias de quienes desertan y conocer las causas. A la escuela le interesa conocer a sus maestros y conocer los problemas que le impiden destinar el tiempo necesario a la enseñanza. También, la escuela debe contar con<br />23<br /><br />información acerca de la forma como los maestros planean sus clases, de la forma como las imparten, del grado en el que hacen participar a sus alumnos, de los intentos por brindar atención especial a los alumnos que lo necesiten. Esta es la información que requiere la escuela y que sólo ella podrá procesar para solucionar los problemas que la propia información arroje.<br />Cuando se identifica la presencia de un problema, hay que conseguir información sobre el mismo para cuantificarlo y dimensionarlo. Pero también hay que obtener elementos de la realidad para comprenderlo, es decir, para conocer sus causas, y para conocer el nivel de importancia de cada una de sus causas. Cuando el equipo de la escuela logra definir que algunas de estas causas pueden ser atacadas de raíz, y decide emprender una acción en ese sentido, requerirá información para ver si en efecto lo está logrando. Y una vez logrado, es necesario que mantenga constancia en la información sobre este aspecto de manera que sea capaz de evitar recurrir en las causas que han sido identificadas previamente y que han logrado ser combatidas. Esto significa que directores y maestros deben llegar a acuerdos acerca de cómo monitorear su desempeño, y deben desarrollar sus propios indicadores de la calidad de la educación en su escuela. Recordemos que, mejoramos los procedimientos prioritariamente para mejorar el aprendizaje efectivo de todos los alumnos. Este debe convertirse en el indicador más importante de la eficacia de las medidas emprendidas.<br />El proceso anterior es lo que permitirá continuar con el ciclo de la calidad. Esto es así porque una vez que se ha resuelto un problema, se han alcanzado estándares nuevos de funcionamiento y operación. Pero estos estándares se alcanzan sólo para romperse nuevamente, estableciendo las medidas que permitan volverlos a elevar.<br />Resumiendo las ideas fundamentales de este capítulo:<br />• El principio de un movimiento hacia la calidad es el reconocimiento de que hay problemas.<br />• La calidad implica resolver los problemas de raíz. Por eso hay que encontrar sus causas y combatirlas.<br />• Combatir los problemas detectados es tarea de todos. Implica vivir valores nuevos de trabajo en equipo, de aceptación del liderazgo, de constancia y congruencia. Implica, en pocas palabras, una nueva cultura en la organización escolar.<br />• Hay problemas que son comunes a muchas escuelas. La no inscripción, la deserción, la reprobación, el no aprendizaje, la falta de equidad. En otro orden encontramos el deficiente ambiente de aprendizaje, la falta de disciplina, la escasez del tiempo destinado a la enseñanza, la poca relación entre la<br />24<br /><br />escuela y la comunidad, y la falta de fortaleza en las relaciones entre las personas que laboran en la escuela.<br />Cada escuela debe analizar sus problemas y sus causas. Para ello requiere información. La escuela ha de concebirse a sí misma tanto como generadora de información como, y principalmente como, usuaria de la misma.<br />Una vez resuelto un problema, se logran fijar estándares de calidad en el funcionamiento de la escuela mayores que los anteriores. Es importante cuidar que se mantengan. Pero más importante aún es proponerse elevarlos aún más.<br />25<br /><br />CAPÍTULO III<br />LA CALIDAD EN EL PLANTEL Y EN SU CONTEXTO<br /><br />El enfoque dominante de la planeación educativa, cuando ésta se lleva a cabo desde una estructura central, y cuando desde ahí se propone la solución de los problemas de la educación, es la de aplicar estrategias uniformes de desarrollo educativo que ofrezcan un servicio escolar estandarizado. Si bien planificar a nivel central es importante y necesario, al hacer lo anterior se cometen dos errores:<br />a) Por una parte, se supone que todas las escuelas del ámbito de acción del planificador son similares, y que todas ellas se parecen a una escuela urbana, de organización completa, con un maestro por grado, con un director de oficio, y con recursos suficientes para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje.<br />Esto no es así. La realidad de las escuelas en nuestros países es sumamente heterogénea. La escuela típica no existe. Las escuelas unitarias abundan en los medios rurales de todos los países de América Latina. Más aún, muchas de ellas son incompletas. En general, las escuelas en los medios rurales y urbano marginales presentan algún nivel de realidad multigrado. Estas escuelas no cuentan con un director de oficio, sino que la persona que funge como director tiene un grupo a su cargo, y no dispone de tiempo adicional para atender a las funciones de gestión del plantel. Los maestros en las escuelas pobres son, en general, menos estables que en las escuelas de zonas más privilegiadas. A la vez, estos maestros tienden a vivir fuera de la comunidad en la que trabajan. Por otra parte, las escuelas se encuentran desigualmente dotadas de recursos, tanto físicos como didácticos. Como es evidente, las políticas uniformes tienen resultados diferentes en estos diferentes tipos de escuelas.<br />b) Por otra parte, desde la planificación central se supone que la demanda educativa que el interés y el deseo por que los hijos asistan está dada, y está dada de manera idéntica en todas las escuelas. Basta con asegurar la oferta con poner la escuela, proporcionar las aulas, asignar a los maestros para que los niños asistan. Desgraciadamente, este supuesto, en nuestros países, también<br />27<br /><br />es falso. Muchas de nuestras escuelas operan en regiones en las que los padres requieren del trabajo de sus hijos durante varios días del año. En muchos de los contextos donde funcionan nuestras escuelas, hay problemas graves de nutrición y de salud que provocan el ausentismo de muchos alumnos. Los padres no significan un apoyo igual en el aprendizaje de sus hijos en una región en la que ellos mismos han sido escolarizados que en otra en la que son analfabetas. Por tanto, una misma política educativa, uniforme para todas las escuelas del país, no puede esperar resultados también uniformes en realidades tan distintas.<br />Para agravar lo anterior, lo que sucede en general en nuestros países es que las condiciones de la escuela tienden a ser más empobrecidas y deficientes justamente en aquellos lugares en los que la demanda s¿ encuentra ante situaciones de vida más difíciles. De esta forma, las condiciones de la oferta se conjugan con las condiciones de la demanda para explicar por qué políticas educativas uniformes no producen resultados uniformes.<br />De ahí la importancia de que el movimiento hacia la calidad de la educación tenga su pivote en el propio plantel escolar. Es solamente desde el plantel que se pueden conocer estas interrelaciones que ocurren entre la escuela y los alumnos, entre la escuela y la comunidad, de forma tal que sea posible atender las causas que están impidiendo lograr los resultados esperados de las políticas de desarrollo educativo. Estas políticas deben ser diversificadas. Deben poder ser adaptadas al contexto local. Deben ser flexibles y deben abrir espacios para una activa participación de los actores de la calidad educativa, que son los maestros mismos. A nivel del plantel escolar, debe existir un margen de maniobra suficiente para gestionar, desde ahí, el mejoramiento de la calidad. Es desde el plantel que se puede dar la relación con la comunidad. Es desde ahí que se puede pretender satisfacer sus necesidades.<br />Las diferencias entre las escuelas que producen aprendizajes de calidad y aquellas que no lo hacen no se explican por la presencia o ausencia de un solo factor, ni siquiera por la presencia o ausencia de un conjunto de ellos, sino por la interacción entre los factores que tienen que ver con la calidad de los aprendizajes. Los responsables de que se genere un tipo de interacción u otro entre estos factores son las personas: el director y los maestros, en sus relaciones con los alumnos y con la comunidad. Por eso el personal de la escuela, el director y sus maestros deben estar en el centro de todo dispositivo por mejorar la calidad de la educación. Es sólo así como puede surgir la posibilidad de una educación básica de calidad para todos.<br />Pero así como el planificador se equivoca cuando piensa que la demanda por la educación está dada, y que basta con asegurar la oferta<br />28<br /><br />educativa para que los niños vayan a la escuela, así nosotros nos equivocamos, a nivel del plantel escolar, cuando pensamos que es suficiente con que la escuela abra sus puertas y funcione normalmente. Es necesario que el personal de la escuela esté activa y continuamente atento a los problemas y a los requerimientos de la demanda.<br />Lo que acabamos de decir se refiere no solamente a lo que tiene que ver con aquello que nos permite entender las razones familiares y comunitarias del por qué el alumno se ausenta, llega tarde, deserta, no aprende. Tiene que ver también con lo que enseñamos en la escuela. El currículum oficial también supone que su relevancia es uniforme, que toda la población del país estará igualmente motivado por lograr los objetivos de aprendizaje que ahí se plasman. Esto no siempre es así. Todos hemos escuchado historias de cómo los padres se resisten a que se enseñen determinados contenidos del currículum, o que sc enseñen de determinada manera. Es necesario acercarnos a los padres y comprender las razones. De la misma manera, los padres de familia pueden tener ciertas expectativas sobre la educación de sus hijos que no se encuentren contempladas en el currículum oficial, o al menos en la forma en que estamos acostumbrados a enseñarlo. Un ejemplo de esto es la formación valoral. Los padres, en general, quieren que a sus hijos se les forme valoralmente. La escuela, tradicionalmente, ha hecho muy poco en este sentido. Estar atentos a las necesidades de nuestros beneficiarios significa conocer y comprender estas expectativas, con el fin de poder satisfacerlas.<br />De esta forma, el primer reto de la búsqueda de calidad, desde el plantel y respecto al contexto específico en el que está ubicado, es el de lograr adaptar la escuela a las condiciones de vida reales de las familias, a fin de hacerla cultural y económicamente más accesible y más atractiva. Pero no es posible quedarnos ahí. Por tanto, el segundo reto de la búsqueda de la calidad en este sentido es hacer del contexto de la comunidad y de los padres de familia un interlocutor más claramente exigente de los derechos que le corresponden respecto a la educación de sus hijos, pero a la vez cada vez más comprometido, corresponsablemente, con esta búsqueda de la calidad.<br />Resumiendo las ideas fundamentales de este capítulo:<br />• La calidad depende de las personas que laboran en la escuela, porque son ellas las que pueden adaptar las medidas de política uniformes a los contextos específicos. A la vez, porque son ellas las que son capaces de diseñar estrategias y soluciones para lograr calidad con las condiciones específicas de la demanda y con los recursos de los que disponen para hacerlo.<br />• La calidad educativa significa estar atentos a los problemas de la demanda, de la demanda específica de la escuela en la que<br />29<br /><br />se trabaja. Ello significa, primeramente, conocer y comprender sus exigencias y necesidades. Y en segundo lugar, implica establecer con los beneficiarios inmediatos un diálogo fecundo y permanente que los haga a la vez más exigentes y más corresponsables de la búsqueda de calidad de los aprendizajes de sus hijos.<br />• El salto cualitativo en educación se dará cuando el personal de cada establecimiento escolar, de cada plantel, sea capaz de interactuar adecuadamente con su comunidad.<br />30<br /><br />CAPÍTULO IV<br />LA CALIDAD ESTÁ EN EL PROCESO<br /><br />El mejoramiento de la calidad es un proceso que nunca termina<br /><br />Ya decíamos que la calidad es un concepto relativo y dinámico. No se puede definir en términos absolutos. Y siempre es posible pretender más calidad.<br />Un movimiento de búsqueda de la calidad es, por esta razón, un proceso que, una vez iniciado, nunca termina. No hay tal cosa como "niveles aceptables" de calidad. Siempre tenemos que estar insatisfechos con los niveles de calidad alcanzados, porque siempre será posible mejorarlos. El mejoramiento alcanza nuevas alturas con cada problema que se resuelve.<br />Es una realidad constatada (en administración la llaman la Ley de Parkinson) que una organización, una vez que construye su estructura, inicia su declinación. Algunos le llaman a esta ley "entropía", que es el término que denota la tendencia a la muerte de todo organismo. Siendo así, debe existir un esfuerzo continuo de mejoramiento inclusive para mantener a la organización en el nivel en el que se encontraba. El esfuerzo debe ser redoblado si lo que se pretende es superar ese nivel.<br />Esta es la razón por la que la falta de constancia en el propósito de mejorar la calidad es lo que los teóricos de la calidad total llaman la "enfermedad paralizante". La constancia es necesaria tanto porque se trata de un proceso gradual y lento, cuyos resultados son visibles en el largo plazo, como por el hecho de que, una vez logrados mayores estándares de calidad, debemos buscar los problemas que nos impiden alcanzar estándares aún superiores. Es obvio, pero conviene decirlo: no hay ningún progreso cuando se sigue haciendo lo mismo todo el tiempo. Los japoneses llevan esto al extremo, señalando que no debe pasar un día sin que se haya hecho alguna mejora en algún lugar de la organización.<br />La constancia es tan importante que no tiene sentido iniciar un proceso de búsqueda de calidad si una proporción importante del personal que trabaja en una escuela no tiene intenciones de permanecer en ella durante más de uno o dos años. Puesto que el liderazgo es central en todo proceso de mejoramiento de la calidad total, esta exigencia es<br />31<br /><br />doblemente fuerte para el director de la escuela. Si el director no está dispuesto a permanecer como tal en una escuela durante al menos dos años, mejor aún tres, no tiene sentido que inicie un proceso de mejoramiento de la calidad. Como contraparte, si es así, y decide hacerlo, dejará en la escuela un proceso en marcha que difícilmente podrá revertirse.<br /><br />La calidad está en el proceso<br /><br />La calidad es un proceso constante y permanente porque es total, y como tal está presente en todas las partes del proceso educativo. El objetivo de todo movimiento por el mejoramiento de la calidad es mejorar los resultados de aprendizaje de todos los niños. Pero ese es el resultado esperado. Es el proceso lo que produce esos resultados. Y un movimiento hacia la calidad lo que busca mejorar es el proceso que produce los resultados.<br />Una organización una escuela, por ejemplo no es un edificio. Tampoco es un organigrama. No es un ente estático. Es, justamente, un proceso. En toda organización, todas las actividades están estrechamente vinculadas entre sí. Cuando algo sale mal en un área, repercute en toda la organización.<br />Una organización es un proceso porque está constituida fundamentalmente por relaciones. De estas relaciones, dos son las más importantes: las relaciones con los beneficiarios (alumnos y padres, fundamentalmente) y las relaciones entre quienes en ella trabajan. Mejorar la calidad significa mejorar las relaciones.<br />Puesto que la organización es un proceso y el proceso está constituido fundamentalmente por relaciones, la mayor parte de las causas de la baja calidad están en el sistema, no en las personas. Es el sistema el que favorece un determinado tipo de relaciones, y las personas, independientemente de sus virtudes o defectos, trabajan bajo esas reglas del juego. Si queremos cambiar la forma como trabajan las personas, es necesario cambiar el sistema, y eso significa cambiar las relaciones. La filosofía de la calidad se contrapone de frente a la práctica, tan común, de sólo fijarse en los resultados. La filosofía de la calidad se fija en los procesos.<br />Es cierto que hay problemas personales que repercuten sobre la calidad. Si un maestro falta o llega tarde, por ejemplo, estamos hablando de un problema ubicado en la persona. De la misma manera, si un maestro asiste, pero no enseña, o enseña durante un tiempo muy limitado, estamos hablando de un problema personal. Si un maestro impone disciplina golpeando a sus alumnos, o burlándose públicamente de ellos, estamos ante un problema personal. Si un maestro no es capaz como maestro, no sabe enseñar, nos enfrentamos ante un problema<br />32<br /><br />personal. Estos problemas personales se resuelven de dos maneras: con disciplina y con formación. Y es evidente que es necesario resolverlos.<br />Pero más allá de la falta de cumplimiento del mínimo establecido, los demás problemas que afectan la calidad son, en general, problemas del sistema. Por esa razón, y más allá de los problemas personales que acabamos de mencionar, no se puede culpar a un maestro aislado de la falta de calidad de una escuela, ni siquiera de la falta de calidad del grupo a su cargo. Y tampoco podemos exigir que un maestro, aislado, resuelva los problemas que afectan la calidad ni de su escuela ni de su grupo. Para ello, hay que transformar el sistema, hay que cambiar las relaciones.<br />Puesto que la calidad es un proceso, la calidad tampoco puede asegurarse con inspección. La inspección podrá constatar que la calidad está mal, y podrá incluso decir qué, tan mal está. Pero decirlo no resuelve los problemas, porque el proceso seguirá igual. La calidad hay que introducirla en el proceso. Tenemos que mejorar el proceso para esperar resultados mejorados. Para lograrlo, es necesario entender estos procesos, así como los cambios que pueden sufrir y las variaciones que pueden propiciar.<br />Uno de los procesos más importantes es el proceso de diseño. La calidad comienza desde el diseño mismo del proceso educativo. Esto significa que, desde que definimos qué aprendizajes queremos lograr y cómo los queremos lograr, desde que definimos al tipo de egresado que queremos, así como los aprendizajes que queremos que obtenga todo alumno que termina cada grado, el grupo de alumnos en su conjunto, estamos introduciendo calidad. Ya hemos hablado de la necesidad de tomar en cuenta las necesidades de los beneficiarios en esta etapa de diseño. Ello le introduce calidad al diseño.<br />Otro de los procesos esenciales es el de enseñanza. Nuevamente, el proceso de enseñanza es, en el fondo, un proceso de relaciones: maestro-alumno, alumno-alumno, alumno consigo mismo. En la medida en que logremos mejorar estas relaciones, que logremos elaborar estrategias de enseñanza que propicien el aprendizaje a través de las mismas, estaremos incorporando calidad al proceso.<br />Y el tercer proceso central es el de la relación escuela-comunidad y maestro-padres de familia. En la medida en que estas relaciones se fortalezcan y podamos lograr una mayor participación de comunidad y padres de familia en el proceso educativo mismo, y no solamente en los aspectos materiales de la escuela, estaremos mejorando la calidad.<br />Para que los procesos se mejoren, se requiere el cumplimiento de una función estimulante y de apoyo por parte del director de la escuela. Cuidar los procesos, mejorarlos, significa, entre otras cosas, orientar los esfuerzos a las personas, estimularlas y apoyarlas, retroalimentarlas en<br />33<br /><br />forma continua, propiciar el trabajo en equipo, atender a los detalles, ser flexible y adaptable.<br />Una de las grandes ventajas de esta filosofía de la calidad, orientada a los procesos, y por tanto a las relaciones y a las personas, es que no requiere mayores recursos o mejor tecnología. Requiere, en cambio, como ya mencionamos, una transformación de las actitudes de las personas de quienes depende la calidad.<br />Resumiendo las ideas fundamentales de este capítulo:<br />• La calidad es un concepto relativo y dinámico. Por eso un proceso de mejoramiento de la calidad no termina nunca, porque siempre es posible esforzarse por lograr niveles mejores de calidad.<br />• La constancia en el propósito de mejorar la calidad es un elemento sin el cual no es posible hablar de un movimiento hacia la calidad.<br />• El objetivo del mejoramiento de la calidad en una escuela es mejorar los aprendizajes reales de todos los alumnos, en función de las necesidades del beneficiario.<br />• Para lograr mejores resultados mayores niveles de aprendizaje efectivo en todos los alumnos es necesario mejorar los procesos.<br />• Los procesos son fundamentalmente relaciones. Las tres relaciones más importantes en una escuela son: la relación entre las personas en el proceso de diseño del objetivo; la relación en el aula (maestro-alumno, alumno-alumno, alumno consigo mismo), y la relación con la comunidad.<br />• Mejorar la calidad del proceso significa orientar los esfuerzos hacia las personas.<br />34<br /><br />CAPÍTULO V<br />LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO<br /><br />El equipo docente produce la calidad<br /><br />En una escuela, quizás más que en ningún otro tipo de organización, los resultados dependen de las personas y de las interrelaciones entre las personas. Y en una escuela, al igual que en cualquier organización, todas las actividades están estrechamente vinculadas entre sí. Por eso, un movimiento hacia una mejor calidad del proceso educativo requiere la involucración activa de todos los agentes implicados.<br />No obstante, de estos agentes, los más importantes son los que causan la calidad, es decir, el equipo docente. Director y maestros tienen que compartir el propósito de mejorar la calidad, comprender que se requiere un cambio de actitudes, y estar dispuestos a modificar sus actitudes y a ser consecuentes con esta decisión de cambio.<br />En un proceso de mejoramiento de la calidad, se transforma la cultura de la organización. La actitud inicial de voluntad de transformación genera modificaciones en el entorno organizativo, lo que a su vez refuerza y estimula la transformación de la cultura organizativa. Esto es así porque todo proceso de mejoramiento en equipo es un proceso de aprendizaje que va enriqueciendo a las personas que participan, a la vez que ellas enriquecen el proceso colectivo. Cuando se les da a las personas la oportunidad de mejorar su trabajo, se liberan energías creativas que transforman la organización. Un cambio cultural sólido debe estar sustentado de valores claros, compartidos y practicados por todos en la escuela. Entre estos valores, los más importantes son la preocupación central por la satisfacción a las necesidades de nuestros beneficiarios (de nuestros alumnos, en primera instancia) y el desarrollo humano de las personas que interactúan dentro de y en torno a la escuela.<br />Para que lo anterior sea posible, es indispensable que todo el equipo docente comprenda y comparta el propósito del mejoramiento, y entienda bien el papel que le toca desempeñar en él. Se trata de reunir a las personas en torno a objetivos comunes. Esta es la razón por la cual su participación en el diseño, tanto del objetivo de la organización como<br />35<br /><br />de los procesos que habrán de ser modificados para mejorar sus niveles de logro, es vital. Es participando en el proceso de diseño como los participantes comprenden e internalizan el cambio de visión que supone partir de las necesidades de los beneficiarios y como se involucran como actores de la transformación en forma comprometida.<br /><br />No basta con participar, hay que hacerlo en equipo<br /><br />No basta que todos participen. Hay que hacerlo en equipo. Sabemos por experiencia que no basta trabajar en una misma organización para constituir un equipo. El trabajo en equipo hace que una persona compense con su fuerza la debilidad de otra y que todos agucen su ingenio para resolver las cuestiones que son de todos.<br />En un trabajo en equipo se toman decisiones y se actúa sobre ellas. Este se convierte en el fin del equipo. Lo que lo define es su objetivo, que se traza entre todos. Todos adquieren una responsabilidad ante el colectivo en esa actuación. En equipo también se monitorea el proceso se evalúan los resultados de las decisiones tomadas. Y el equipo es el único que puede revisar las decisiones anteriores, corregirlas y cambiarlas.<br />En una organización compleja por ejemplo, en una escuela de organización completa, con varios grupos por grado puede haber varios equipos, responsables de diferentes trabajos. Sin embargo, no puede perderse de vista que, por la estrecha interrelación de las actividades en toda organización, deben establecerse los mecanismos que permitan la comunicación fluida y permanente entre los mismos. En la administración de control total de calidad, estos pequeños equipos se llaman "círculos de calidad". Un círculo de calidad es un grupo que desempeña voluntariamente actividades de mejoramiento y control de calidad. Los círculos de calidad son sólo parte de un programa que abarca a toda la organización.<br />Típicamente, un círculo de calidad aborda un problema que es común a los que en él participan. Por ejemplo, podemos hablar de un círculo de calidad para el proceso de enseñanza de la lectoescritura, en la que quizás participarían los maestros de primero y segundo grados. El círculo estudia la naturaleza del problema el problema, en este caso, son los niveles deficientes de calidad del aprendizaje de la lectoescritura, traza las causas por las que se presenta ese problema, analiza la información relativa tanto al problema como a las causas, desarrolla soluciones. Cada miembro del círculo es responsable de implantarlas. Una vez implantadas, todos en grupo observan en forma crítica interna la forma como se actúa en la solución del problema. Una vez que ha transcurrido el tiempo suficiente para analizar lo que ha pasado, el<br />36<br /><br />círculo revisa los resultados y evalúa la efectividad de las soluciones tomadas. Si éstas han tenido los resultados esperados, el círculo se propone impedir que el problema recurra o vuelva a aparecer, con lo cual se estandariza un nuevo nivel de resultados. Logrado eso, el círculo comienza a buscar la forma de mejorar ese nuevo nivel alcanzado.<br />Los círculos de calidad son una forma de aprovechar y potenciar la convicción de la filosofía de la calidad de que los trabajadores en este caso los trabajadores de la educación tienen la capacidad de introducir innovaciones y mejoras en sus procesos de trabajo en función de los problemas que perciben. Las sugerencias del personal de una organización son enormemente valoradas por la administración de calidad total. Estas sugerencias pueden ser individuales. Los círculos de calidad son una forma de asegurar que estas sugerencias estén dirigidas al grupo y de que emanen del grupo sugerencias colectivas.<br />De esta forma, estamos ante un proceso que está orientado al desarrollo de estrategias tendientes a un mejoramiento continuo, que involucra a todas las personas que trabajan en la organización.<br /><br />La participación en equipo mejora la calidad de vida en el trabajo<br /><br />Un principio fundamental de la filosofía de la calidad es que las personas se desarrollan, se humanizan y humanizan el trabajo cuando participan activa y colectivamente en el mejoramiento de los procesos de trabajo.<br />Cuando una organización se basa en el control de las personas que en ella trabajan para lograr eficiencia, lo anterior no se logra. Se pretende controlar que las personas cumplan su función específica. Así, en una organización tradicional, se controla que el maestro asista, que llegue a tiempo, que esté en el salón, que planee su clase, que aplique exámenes y que muestre resultados. Pero cuando esto sucede, cada trabajador se aísla en su función específica, y pierde tanto la capacidad como el interés por el objetivo de la organización como un todo. Así, un maestro se despreocupa de lo que sucede en los grupos diferentes al suyo. No se siente responsable de la falta de cobertura, de la deserción de los alumnos, de la situación de las familias de la comunidad donde trabaja. Una situación de esta naturaleza, además de aislar al docente en su función, en muchas ocasiones genera rivalidades. Muchos de nosotros sabemos por experiencia que no hay nada que disminuya más la calidad de vida en el trabajo que la existencia de pleitos, envidias, grupos enfrentados y chismes en nuestro ambiente cotidiano. Además de que, como hemos visto, esta organización no propicia las condiciones para que se den procesos conducentes a la calidad.<br />37<br /><br />Por el contrario, la filosofía de la calidad sostiene que las personas se realizan en su trabajo, y se desarrollan como personas, cuando participan creativamente en su mejoramiento y cuando lo hacen como equipo, reconociendo que por sí solos no pueden modificar los procesos que condicionan su quehacer. La participación genera compromiso y satisfacción personal. Por otra parte, se parte de la convicción de que una organización que se conduce de esta manera genera una mayor calidad de vida en el trabajo, que es uno de los objetivos primordiales de la filosofía de la calidad.<br /><br />Algunos ejemplos de trabajo en equipo en la escuela<br /><br />A continuación, vamos a dar algunos ejemplos de objetivos que pueden conducir a la creación de círculos de calidad en la escuela. Antes de hacerlo, sin embargo, es conveniente recordar que los círculos de calidad son solamente parte de un proceso organizacional de búsqueda de la calidad. Este debe estar presente en toda la organización y debe ser conducido y estimulado por su director.<br />Suponiendo, entonces, que el proceso de mejoramiento de la calidad es compromiso del director de la escuela y estimulado por él a todo el equipo docente, analizamos algunos de los objetivos que pueden plantearse pequeños equipos para mejorar los procesos que más les conciernen.<br />La participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje<br />El alumno aprende más, mejor y de manera más duradera cuando él mismo hace descubrimientos y resuelve problemas. Un equipo de docentes interesado en mejorar los procesos puede asumir la diversificación, ampliación y mejoramiento de la calidad de los procesos que se dan en el interior del aula para que hagan esto posible. Comenzará por conocer cómo participan los alumnos en su escuela. Descubrirá y pondrá en común las estrategias que utilizan los diversos maestros de la escuela para fomentar la participación de sus alumnos. Se documentará acerca de prácticas diferentes, utilizadas por otros, para lograr este propósito. Investigará las causas por las cuales la participación de los alumnos en esta escuela se dificulta o no alcanza los niveles que podrían esperarse. Ahí, por ejemplo, podrá descubrir estrategias que incluyen el cambio de disposición de los alumnos en el salón. Se podrán analizar colectivamente los resultados de los trabajos entre equipos de alumnos. Descubrirán, quizás, experiencias innovadoras en las que alumnos de varios grados trabajan juntos en un proyecto, en que los mayores ayudan a los más pequeños. Propondrá soluciones a los problemas detectados. Estará atento al proceso. Evaluará su efectividad y vigilará que no<br />38<br /><br />vuelvan a presentarse los problemas que antes entorpecían mayores oportunidades de participación.<br />El fortalecimiento de la lectura y la escritura<br />Como mencionamos en la introducción a este texto, uno de los resultados más visibles de la falta de calidad educativa es la incapacidad de muchas de nuestras escuelas de lograr niveles adecuados de alfabetismo funcional entre los alumnos que están por terminar su educación primaria. Se ha descubierto que en gran parte esto se debe a las escasas oportunidades que existen en el aula de ejercitar la lectura oral, la lectura en silencio, y la escritura creativa. Un círculo de calidad puede proponerse fortalecer estas oportunidades. Procederá de la misma manera que en el caso anterior. Podrá proponerse, por ejemplo, aprovechar los espacios que abren los trabajos en torno a otras materias para fortalecer estas habilidades. De la misma manera, puede plantearse la necesidad de que los niños descubran el placer de la lectura y buscar oportunidades de leer cosas placenteras y divertidas. Puede proponerse la necesidad de que los alumnos entiendan mejor la importancia de la lectoescritura vinculándola con las necesidades de la vida cotidiana en la comunidad e imaginar actividades, proyectos y ejercicios orientados a lograr esta vinculación. Nuevamente, el círculo de calidad se preocupará de vigilar que lo que se propusieron se cumpla, de evaluar su efectividad y de evitar que se vuelva a caer en situaciones como las que existían antes de que se decidiera hacer algo para atacar el problema.<br />El mejoramiento del entorno Físico<br />Hemos mencionado cómo el ambiente de trabajo puede cumplir una función de propiciar o entorpecer el aprendizaje. Podemos imaginarnos un círculo de calidad, formado quizás por algunas personas de intendencia y por algunos docentes inclusive, como veremos en seguida, por alumnos y padres de familia que analicen este problema, encuentren sus causas y propongan soluciones.<br />El problema del rezago escolar<br />Ya veíamos que en la filosofía de la calidad, interesa más disminuir la variación que elevar el promedio. Esta situación se aplica de manera muy clara al problema del rezago escolar. Cuando un niño se va atrasando en sus logros de aprendizaje a lo largo del año escolar, se está generando una situación que puede conducir a la reprobación. Como en la calidad total lo que se busca es evitar que se presenten los problemas y no tanto tener que llegar a corregirlos, el propósito de evitar el rezago escolar es quizás el ejemplo más pertinente de lo que<br />39<br /><br />puede hacer un círculo de calidad. Hay que dimensionar el problema, averiguar sus causas, imaginar colectivamente soluciones, vigilarlas, evaluarlas, y seguir buscando formas que permitan seguir superando el nivel alcanzado.<br />En el capítulo III hicimos una lista, a guisa de ejemplo, de los problemas de una escuela. Respecto a cada uno de ellos, es posible generar un círculo de calidad que involucre de manera cercana a todo el personal de la escuela cuando se trata de escuelas chicas o a pequeños equipos de personas a quienes el problema les atañe más de cerca. Es importante recordar que los círculos de calidad son equipos de generación de sugerencias grupales. Estas tienen que ser apoyadas por el director de la escuela y, cuando sean pertinentes, adoptadas por miembros del personal, incluso por aquellos que no participan en el círculo de calidad.<br /><br />La participación debe ampliarse a los padres de familia y a otros miembros de la comunidad<br /><br />No son los docentes los únicos integrantes de una escuela. Si bien son los agentes más importantes, porque son los causantes de la calidad, una escuela debe convertirse en una comunidad educativa en la que participen activamente alumnos, padres de familia y miembros de la comunidad. La calidad educativa les concierne a todos.<br />No es difícil imaginar cómo se pueden integrar los alumnos y los padres en los círculos de calidad como los que ejemplificamos más arriba. Hacerlo significará para ellos lo mismo que lo que la filosofía de la calidad representa para los maestros: se desarrollarán más humanamente al saber que tienen algo que decir y hacer en un proceso continuo de mejoramiento y derivarán ricos aprendizajes de la experiencia de trabajar en equipo. Para la escuela, esto significa un paso más en la necesidad de tomar en cuenta las necesidades del beneficiario. Hay experiencias muy bellas que relatan cómo los alumnos son perfectamente capaces de hacerse cargo de la disciplina en el aula y en la escuela. Ellos mismos, en grupo, establecen claras reglas del juego (hacen sus pequeños reglamentos), se ponen de acuerdo en las sanciones a aplicar cuando estas normas no se cumplen, y se dan a la tarea de controlar su cumplimiento. Como son los propios círculos de calidad, los alumnos que generaron la solución podrán modificarla. Eso significa que pueden equivocarse: las equivocaciones los llevarán a aprender mucho más que partiendo de la lectura de una lección o escuchando una clase.<br />Es quizás conveniente, en la mayoría de los casos, comenzar un proceso de mejoramiento de la calidad a partir del personal docente de la escuela. Pero es altamente recomendable que, muy pronto en el<br />40<br /><br />proceso, se vayan incorporando alumnos y padres de familia que voluntariamente deseen participar en el proceso.<br />Resumiendo las ideas fundamentales de este capítulo:<br />• Los resultados de una organización dependen de las personas que trabajan en ellas. Si se quieren mejorar estos resultados, todos tienen que participar en el diseño y ejecución de los procesos que lo hagan posible.<br />• La verdadera participación se da cuando hay equipos. El equipo vela por el objetivo común, no por los objetivos individuales. El equipo se complementa, se forma y se refuerza.<br />• Los equipos deben identificar el problema, conocer sus causas, diseñar soluciones, vigilar su puesta en práctica, evaluar, evitar que se vuelvan a presentar situaciones que conduzcan al proceso anterior y buscar nuevas formas para lograr niveles aún mayores de resultados.<br />• Todos los problemas de una escuela son susceptibles de ser atendidos a través de equipos de trabajo o círculos de calidad. La condición es que haya mecanismos continuos de comunicación entre equipos y un apoyo constante y estimulante de parte del director de la escuela.<br />• La comunidad educativa no está compuesta sólo de maestros. En ella participan los alumnos, los padres de familia y la comunidad como un todo. Es altamente recomendable incorporar a estos miembros a los esfuerzos colectivos por mejorar la calidad.<br />41<br /><br />CAPÍTULO VI<br />LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO<br /><br />El director debe ser líder, debe apoyar y estimular<br /><br />En un proceso de mejoramiento de la calidad, el papel del director es fundamental. Además, y es importante decirlo, se exige de él una función muy diferente de la que usualmente desarrolla el director en las escuelas de nuestros países. La calidad requiere un nuevo tipo de liderazgo, basado en la experiencia y en la convicción personales, y no necesariamente en la escolaridad, edad o rango. Logra más con el ejemplo de su coherencia de vida, con los valores que proclama y con su consistencia que con la autoridad que procede de su nombramiento.<br />El director debe ser el primero y el mayormente comprometido con el propósito de mejorar la calidad. Esto significa que el director de una escuela debe sentirse responsable de la calidad educativa de esa escuela. Debe fungir como auténtico líder, capaz de motivar, facilitar, estimular el proceso de mejoramiento de la calidad. En otras palabras, desempeñar un papel de animador de sus colegas y de los padres de familia, es decir, es un animador de la comunidad escolar.<br />Debe comprometerse a involucrar a su personal en un proceso participativo, constante y permanente para hacer las cosas cada vez mejor. Un director así no puede limitar su función al papeleo administrativo y a las relaciones con el sistema educativo más amplio y con las autoridades de la comunidad. Tiene que conocer a fondo todos los procesos importantes que ocurren en la escuela y tiene que involucrarse de lleno en cada uno de ellos. A un director no se le puede cerrar ninguna puerta. Tiene que poder reunirse con los maestros, entrar al aula, conversar con los padres de familia, entender los problemas de los alumnos. Y, lo más importante, le corresponde a él la difícil tarea de ser el motor principal de un proceso mediante el cual la escuela logre niveles de resultados cada vez mejores y cada vez más acordes con las necesidades de los beneficiarios. Como ya hemos señalado varias veces, este proceso requiere constancia. Del director depende esta constancia.<br />Para la filosofía de la calidad, la clave consiste en que los directores entiendan que ellos son el problema. No porque ellos no actúen y se desempeñen como se espera de ellos que lo hagan, sino porque no asumen las funciones que acabamos de describir. Si no hay nadie que<br />43<br /><br />las asuma, no puede darse un proceso de mejoramiento de la calidad. Y quien las asume debe ser el director. La calidad comienza con una idea, con un plan, que es establecido por el director.<br />El director debe ser capaz de desarrollar un plan, explicárselo a los maestros, entusiasmarlos para que ayuden a realizarlo y al mismo tiempo mantener una presión coherente y constante sobre la escuela para que el plan se lleve a cabo. El móvil fundamental del director, más que de ningún otro miembro del personal, es satisfacer cada vez mejor las necesidades de los beneficiarios de la escuela. Para esto, es necesario que comprenda y se apropie de la idea de que es necesario eliminar la variación (el rezago escolar) y también elevar los niveles de logro de aprendizaje.<br /><br />El director debe buscar que el docente esté orgulloso de su trabajo<br /><br />El director se preocupa por eliminar las barreras que privan al trabajador [al docente] de su mayor derecho: el derecho a estar orgulloso de su trabajo.<br /><br />Este es uno de los elementos fundamentales de la filosofía de la calidad. El líder de un proceso de calidad debe ayudar a los docentes a trabajar más inteligentemente, no más duramente. La dirección debe comprender y actuar sobre los problemas que privan al docente de la posibilidad de realizar su trabajo con satisfacción. La meta es lograr que el maestro tenga orgullo de su trabajo. De esta manera, el director se preocupa fundamentalmente por las personas.<br />El líder, en vez de ser un juez que inspecciona y evalúa a las personas, es un compañero que aconseja y dirige a su gente día a día, aprendiendo de ellos y con ellos. El objeto del liderazgo es mejorar el comportamiento del ser humano para mejorar la calidad, eliminando las causas de las fallas y de los problemas y ayudando a las personas a que hagan mejor su trabajo. Para esto, es necesario que focalice su atención en el sistema, o sea, en el conjunto de procesos que tienen lugar dentro de la escuela, de forma consistente, de manera que todo el mundo haga mejor el trabajo y con mayor satisfacción. Para ello, es esencial que esté en armonía con sus trabajadores.<br /><br />Un director se preocupa por investigar<br /><br />Hemos procurado dejar claro en lo que hemos dicho hasta la fecha que no se puede planear el mejoramiento de la calidad de la escuela a partir de intuiciones. Es necesario contar con información sólida e interpretarla correctamente. Esto significa que hay que conocer nuestra<br />44<br /><br />escuela y nuestro entorno. Tenemos que conocer, en primer lugar, cómo estamos logrando nuestros objetivos hacia afuera: qué niveles de aprendizaje estamos logrando. Tenemos que conocer las condiciones y las necesidades de nuestros beneficiarios de todos ellos y la forma en que estamos fallando en su satisfacción. Pero también debemos saber con qué recursos contamos, quiénes somos como equipo, qué nos falta para enfrentar el reto de mejorar nuestros niveles de logro. Tenemos que poder investigar las posibles soluciones a los problemas que detectamos. Y tenemos que ser capaces de monitorear el proceso de solución y de evaluar sus resultados.<br />Todos éstos son procesos que requieren investigación. Esta investigación no tiene necesariamente que ser compleja. Una prueba sencilla a los alumnos, una entrevista a fondo del director con cada uno de sus docentes, un conjunto de visitas a los padres de familia, una entrevista con el director de la secundaria o de la preparatoria a la que llegan nuestros egresados, un análisis más detallado de los datos que entregamos a las autoridades escolares. Un proceso de mejoramiento de la calidad implica hacer todo esto para contar con información de la realidad que nos permita interpretar, encontrar causas y diseñar soluciones. Es un paso indispensable para poder elaborar un plan en el que nos involucremos todos. El director tiene que ser capaz de idear y de conducir estos procesos de investigación.<br /><br />Un director se preocupa por la formación en el trabajo<br /><br />El proceso de mejoramiento de la calidad es un proceso educativo continuo de quienes en él se involucran. Participar en un proceso de esta naturaleza implica aprender a conocer las necesidades del beneficiario: de los alumnos, de los padres, de la comunidad y, en último término, de la sociedad actual y futura. Significa aprender, en el proceso mismo, a investigar, a interpretar la información, a discernir las causas principales de un problema. Involucrarse en un trabajo de mejoramiento de la calidad significa aprender de los colegas que ya han intentado solucionar un problema, pero también significa documentarse, conocer lo que se ha escrito respecto a las causas de los problemas a los que se están enfrentando y a los intentos de solución, conocer otras experiencias que han intentado solucionarlos y evaluar sus resultados. Implica aprender a traducir una idea en un plan con metas a corto y mediano plazo, que pueda ser llevado a la práctica y que pueda ser evaluado. Significa aprender a medir, a monitorear, a evaluar, lo que significa también desarrollar la criticidad, la capacidad de autocrítica, y la creatividad.<br />Pero quizás y, sobre todo, participar en un proceso de esta naturaleza implica aprender a vivir valores nuevos: el valor de la insatisfacción<br />45<br /><br />constante, el valor de querer hacer el trabajo siempre mejor, el valor de la solidaridad, el valor de poner el objetivo hacia afuera por encima de los intereses personales, el valor de perder el miedo a expresarse, a criticar y a equivocarse, el valor de la humildad por la disposición y apertura a aprender de los demás.<br />Participar en un proceso de mejoramiento de la calidad es participar en un proceso profundamente educativo. Al director le corresponde impulsar, facilitar y estimular que este proceso se dé.<br />El director debe saber si se están cumpliendo los estándares de calidad de un determinado ciclo del proceso de mejoramiento, inclusive del inicial. Cuando el sistema es estable, debe poder reconocer si hay quienes se salen del sistema. Si algunos integrantes de la planta docente no lo están logrando, el director tiene que ser capaz de discernir entre dos tipos de situaciones: cuando la o las personas son capaces de cumplirlos y no lo hacen, el director debe imponer disciplina, y cuando el o los sujetos no son capaces de cumplirlos, debe proporcionar la oportunidad de acceder a los procesos de formación necesarios. Cuando hay personas que se salen del sistema en el sentido contrario, logrando mejores resultados que el estándar, el director debe estar atento para darles el merecido reconocimiento, que no tiene que ser material, sino que puede ser moral. Un reconocimiento verbal ante la comunidad de maestros y padres de familia y ante los alumnos de parte del director y avalado por los compañeros de trabajo, es altamente alentador.<br />Cuando se establecen medidas para mejorar la calidad, después de haber analizado el problema y las causas que lo originan, no es raro que no estemos preparados para llevarlas a cabo. Es necesario que nos preparemos para hacerlo. De esta manera, si nos preocupa que nuestros alumnos de primer grado no están logrando los objetivos del aprendizaje de la lectoescritura, tendremos que prepararnos para introducir calidad en el proceso. Si, por poner otro ejemplo, observamos como problema que muchos alumnos de cuarto grado se están rezagando, tenemos que prepararnos para poder brindarles atención especial sin descuidar por ello el avance de un grupo como un todo. Mejorar la calidad es un proceso que exige una formación continua que se traduce en una automejora, a partir de las exigencias de nuestros objetivos hacia afuera y de las metas que nosotros mismos, en grupo, nos proponemos lograr. Al director le corresponde impulsar que este proceso, esencial para la calidad, tenga lugar.<br /><br />El director tiene dos responsabilidades: Mantener y mejorar<br /><br />La responsabilidad del mantenimiento del sistema se refiere a la necesidad de asegurar que todos puedan lograr los estándares establecidos<br />46<br /><br />en un determinado momento del ciclo de mejoramiento de la calidad, comenzando por el momento inicial. Para ello, es necesario que formule, con el apoyo de sus colegas, procedimientos, reglas y directivas claras, de manera que no haya dudas acerca del procedimiento establecido para lograr los actuales niveles de resultados. Así, en un inicio, el director debe propiciar que el equipo en su conjunto reafirme y exprese en forma clara los mínimos estándares de comportamiento esperados de los docentes. Después de un ciclo de mejoramiento de la calidad, alcanzados nuevos estándares de logro, es necesario volver a precisar, con toda claridad, los nuevos mínimos de comportamiento esperado para mantenerlos. Así, por ejemplo, para iniciar un ciclo, es necesario reafirmar ciertas reglas del juego. Por ejemplo, los maestros deben asistir regularmente, deben llegar puntualmente, deben destinar el mayor tiempo posible a la actividad de aprendizaje; el recreo es a determinada hora y termina a determinada hora; los salones y las áreas comunes de la escuela deben estar limpias... Una vez terminado un ciclo de mejoramiento de la calidad y demostrada la efectividad de las medidas tomadas, debe hacerse lo mismo. Por ejemplo, si se decide que un problema es la poca participación activa de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje y se toman medidas para combatir este problema, pueden llegar a establecerse nuevas normas: el maestro debe entregar un plan de clase en el que se estipule un porcentaje determinado de trabajo creativo de los alumnos, un porcentaje determinado de trabajo grupal. Se le puede pedir al maestro que defina el producto esperado de cada actividad participativa. Y así sucesivamente.<br />La responsabilidad del mejoramiento, es la otra cara de la moneda. Se refiere a la necesidad de dar los pasos necesarios para ir logrando estándares de comportamiento y niveles de logro cada vez más altos. La teoría de la calidad total en administración estima que un director debe dedicar la mitad de su tiempo a la responsabilidad del mejoramiento.<br />Hay dos maneras de lograr el mejoramiento: a través de la innovación y a través del mejoramiento continuo. La innovación generalmente cambia radicalmente alguna práctica establecida. Un ejemplo de innovación es la introducción de la enseñanza asistida por computadora en el salón de clase. Otro ejemplo podría ser el de la implantación de un enfoque pedagógico novedoso, como la enseñanza personalizada o la técnica Freinet.<br />El mejoramiento continuo cambia poco a poco y de día a día las prácticas que se han detectado como poco conducentes a la calidad. Aquí, el director debe ayudar a que se generen sugerencias e incorporarlas a la estrategia general de mejoramiento. El personal está convencido de que es necesario evitar el rezago escolar. Y sin cambiar drásticamente sus prácticas, introduce cada día procedimientos que le permiten acercarse cada vez más a la posibilidad de darles atención individual<br />47<br /><br />a los alumnos que se atrasan, aprendiendo a no descuidar el avance general del grupo. Así, un día conversará durante el recreo con alguno de los alumnos atrasados. Otro día se llevará los cuadernos de otro de ellos para revisarlos con detalle. En otra ocasión visitará o conversará con los padres de familia. Más adelante, podrá elaborar ejercicios especiales para que el alumno los haga en casa con apoyo de algún familiar. Quizás se le ocurra diseñar estrategias de trabajo por equipos, en los que los alumnos más aventajados puedan trabajar junto con los alumnos rezagados y ayudarles a realizar la tarea encomendada. Etcétera.<br />Ambas vías son válidas, y las dos son necesarias. No obstante, es necesario advertir que es mucho más difícil adaptar y monitorear una innovación que un procedimiento de mejoramiento continuo.<br /><br />El director tiene dos funciones: La función estimulante y de apoyo y la función de control<br /><br />La primera de estas funciones, la estimulante y de apoyo, está dirigida a los procesos. Es la que se refiere a propiciar que mejoren las relaciones de manera que puedan producirse buenos resultados.<br />La segunda de estas funciones, la de control, está dirigida a los resultados.<br />En un movimiento hacia la calidad, esta es la primera función la que se subraya y enfatiza, bajo el supuesto de que, si los procesos mejoran, mejorarán los resultados. Sin embargo, esto no significa que se descuide el control de los resultados. De hecho, el control sobre los resultados sobre el logro de mejores niveles de aprendizaje en más alumnos es la forma de evaluar si el mejoramiento de los procesos fue efectivo.<br />Así, un director necesita administrar tanto los procesos como los resultados. Para poder hacerlo, necesita contar con criterios tanto para los unos como para los otros. Dada la predominancia del modelo tradicional de administración y supervisión escolares, existen criterios mucho más elaborados para administrar los resultados: es relativamente fácil medir cuando menos algunos de los resultados esperados de aprendizaje (no es el caso del aprendizaje de los valores, por ejemplo). Sin embargo, los criterios para administrar y monitorear los procesos han sido mucho menos desarrollados. En este caso, criterios como los de esfuerzo para el mejoramiento, consistencia en el proceso, congruencia de lo que se dice con lo que se hace todos ellos criterios que conducen a que el director ejerza su liderazgo entendido como apoyo y estimulación parecen ser los más indicados.<br />48<br /><br />Resumiendo las ideas fundamentales de este capítulo:<br /><br />• El director de una escuela es el elemento clave en un proceso de búsqueda de la calidad. Si la dirección de una escuela no está involucrada y comprometida con el propósito de mejorar la calidad, es muy difícil que ésta mejore.<br />• Las exigencias sobre el papel del director en un proceso de búsqueda de la calidad son muy diferentes a la forma en la que estamos acostumbrados a entender el papel del director. El director debe convertirse en un líder que impulsa y estimula un proceso de mejoramiento continuo.<br />• Para un director, lo más importante son las personas. Esto significa que piensa en las necesidades de los beneficiarios y que, para satisfacerlas, procura lograr que el trabajador se sienta orgulloso de su trabajo.<br />• El director debe asegurarse de que el proceso de mejoramiento de la calidad sea un proceso de formación en el trabajo y esté acompañado de los elementos formativos indispensables para lograr que puedan llevarse a cabo los cambios propuestos.<br />• El director tiene dos responsabilidades: la del mantenimiento y la del mejoramiento. La de mantenimiento, implica establecer reglas claras y asegurar que se cumplan. La de mejoramiento, a la que debe dedicar la mitad de su tiempo, implica mejorar los niveles de logro alcanzados.<br />• El director tiene dos funciones: la primera función es la de estimulación y apoyo que se refiere a cuidar los procesos. La segunda función es la de control que se refiere a monitorear los resultados. La filosofía de la calidad enfatiza la primera, pero también requiere la segunda.<br />NOTAS<br />1. W. Edwards Deming, Calidad, productividad y competitividad: La salida de la crisis (Madrid: Díaz de Santos, 1989).<br />49<br /><br />CAPÍTULO VII<br />LA CALIDAD CONDUCE AL MEJORAMIENTO CONTINUO DE LAS PERSONAS INVOLUCRADAS<br /><br />Un caso<br /><br />Una persona que no está orgullosa del trabajo que realiza se ausenta, llega tarde, cambia de trabajo o de escuela frecuentemente. La filosofía de la calidad supone que esto sucede como consecuencia de una mala supervisión y de una mala gestión de la organización.<br />Cuando supervisión y gestión no se conciben como funciones en lo fundamental de apoyo al buen desempeño del trabajo, suelen suceder fenómenos muy tristes. Los trabajadores pierden el interés por hacer las cosas bien. Así, por ejemplo, si una maestra, digamos, de segundo, grado tiene entusiasmo por su trabajo y se esfuerza por hacerlo lo mejor posible, pero se encuentra en una escuela donde trabajar bien no es la norma, pronto tendrá problemas con sus colegas. A la vez, se dará cuenta de que sus alumnos, cuando lleguen al tercer grado, se enfrentarán a un proceso de enseñanza irregular y deficiente y perderán gran parte de lo que ella ha logrado en ellos. A esto se añade el hecho de que el director no tiene interés por lo que ella lleva a cabo dentro del salón de clases. Mientras no le ocasione problemas, simplemente la deja en paz. El supervisor, por su parte, cuando visita la escuela, habla con el director para revisar los concentrados de los datos que debe llenar, donde se indica cuántos alumnos tiene cada maestro, cuáles son sus edades, cuántos son hombres y cuántas mujeres, cuáles repitieron año y cuáles se reinscribieron. Si acaso saluda a la maestra, no pasa de esto. No le pregunta sobre sus problemas pedagógicos, no le brinda sugerencias ni apoyos específicos. En estas condiciones, esta maestra, por muy buena que sea, por más entusiasmo que tenga por trabajar, pronto va a perder ese interés y ese entusiasmo y va a comenzar a comportarse de forma muy parecida a la norma de su escuela: parecida a la forma como se comportan los demás maestros. Pronto pedirá su cambio.<br />Por el contrario, cuando una persona se siente importante en un trabajo, hará todos los esfuerzos por quedarse en él. Se sentirá importante si puede sentirse orgullosa de su trabajo y puede colaborar en mejorar la calidad de su organización. Pongamos a esa misma maestra<br />51<br /><br />de segundo grado en una escuela en la que en general todos los maestros procuran hacer lo mejor que pueden. Se reúnen con frecuencia y discuten a menudo sobre las necesidades de sus alumnos y las condiciones de los padres de familia. Tienen seminarios de estudio para aprender juntos a hacer las cosas mejor. La maestra dice abiertamente lo que no le parece, hace críticas sobre el funcionamiento de la escuela y hace sugerencias sobre cómo solucionar los problemas. Para su sorpresa, encuentra que estas críticas, y las sugerencias, no sólo son bien recibidas, sino que se le agradece el que las plantee.<br />El director participa también en estos seminarios, los estimula y alienta. Pide libros prestados que pueden ayudar a iluminar el tema. Se consigue que un amigo con una experiencia interesante en enseñanza de la matemática les venga a dar una plática. Planean en equipo cómo mejorar los resultados de aprendizaje entre sus alumnos. Juntos revisan lo que se va haciendo, discuten los problemas, apoyan en la solución. Entre sí, los maestros se ayudan mutuamente, se pasan pistas, elaboran proyectos conjuntos. Muchos de ellos siguen las sugerencias que la maestra proporcionó en sus propios espacios de trabajo. El director está muy atento a lo que sucede, y cuando las cosas van bien, lo reconoce abiertamente. Tiene cuidado de establecer claras las reglas del juego, y es congruente con ellas procurando que se cumplan, aunque tenga que ser enérgico. En general, sin embargo, el clima de trabajo en la escuela es armonioso y de colaboración. Los alumnos se entusiasman con el aprendizaje. Los padres de familia se muestran interesados y pierden el miedo de acercarse a la escuela y preguntar sobre sus hijos. La maestra deriva cada día mayores satisfacciones de su trabajo, de su relación con los alumnos y de su relación con los colegas. Esa maestra se da cuenta de que en ese año ha aprendido mucho, quizás más de todo lo que aprendió en la normal. Reconoce que en la escuela se están aprovechando sus conocimientos y sus habilidades, inclusive conocimientos y habilidades que no sabía que tenía. Se siente orgullosa de su trabajo. No pedirá su cambio. Por el contrario, al año siguiente, participará con muchas más energías.<br /><br />Los problemas no son de los docentes, sino del sistema<br /><br />El ejemplo anterior pretende dejar claro este punto. El problema de la calidad, en términos generales, no reside en los docentes, sino en el sistema con el que opera la escuela. Sin embargo, también en el ejemplo anterior se ve con toda claridad cómo del equipo de docentes depende la solución, siempre y cuando este equipo sea capaz de modificar el sistema.<br />Cuando el equipo de docentes, encabezados por su director, se da a la tarea de modificar el sistema y de mejorar los procesos para alcanzar<br />52<br /><br />mejores resultados atendiendo a las necesidades de los beneficiarios, estos docentes participantes se desarrollan como personas. Esto es así porque están mejorando la calidad de vida en su trabajo, al que le dedican una parte muy importante de su vida. Llegan a reconocer que la calidad de vida merece ser mejorada en forma constante.<br />Por eso la filosofía de la calidad está orientada a las personas y dirigida a sus esfuerzos. Tiene especial atención en los factores actitudinales, que son las manifestaciones de los valores que impulsan a mejorar por el bien de todos.<br /><br />Lo importante en la calidad es la calidad de las personas<br /><br />La calidad de las personas es la primera preocupación de la filosofía de la calidad. Un sistema en el que se persigue la calidad se preocupará por que las personas desarrollen al máximo sus potencialidades.<br />Para producir mejores sistemas, una sociedad debe preocuparse menos con producir bienes materiales en cantidades crecientes que con producir personas de mejor calidad; en otras palabras, [con producir personas] que sean capaces de producir esos sistemas.<br />Lo anterior lo plantea una teoría que se aplica a empresas productoras de bienes y servicios. ¡Cuánto más no debe serlo en una organización dedicada, precisamente, a formar personas!<br />Lo importante no son las cosas que hace el hombre, sino el hombre que hace las cosas.<br />Y sin embargo, en educación, muchas veces vemos que los planificadores parecen darle más importancia a las cosas que a las personas para mejorar la calidad de la educación. Es común ver como en los programas para el mejoramiento de la educación se incluye la dotación de infraestructura y de materiales didácticos, de manera mucho más frecuente e importante que la actualización y el apoyo a los docentes.<br /><br />Lo más importante es la posibilidad de vivir los valores del compromiso, la responsabilidad y la solidaridad<br /><br />Las personas se desarrollan como tales cuando son capaces de crecer integralmente. Es necesario, para desarrollarse, tener conocimientos, gozar de una calidad de vida digna, ser respetados y aceptados. Pero quizás más importante que todo lo anterior, el proceso de desarrollo personal se encuentra en el descubrimiento del sentido de la vida que procede fundamentalmente de demostrarse a sí mismo la capacidad<br />53<br /><br />de transformar la realidad en el sentido en que uno cree que debe ser transformada y, de manera igualmente importante, en hacerlo en forma congruente con los valores que uno quiere ver reflejados en esa realidad que contribuye a transformar. El mejoramiento efectivo genera una verdadera satisfacción en la vida.<br />La búsqueda de la calidad genera el espacio para que esto sea posible. Le da un sentido de transformación al trabajo cotidiano. Y persigue hacerlo resaltando el compromiso, la responsabilidad y la solidaridad con los seres humanos con los que se trabaja y con el objetivo colectivo en el que se participa.<br />La filosofía de la calidad se basa en la convicción del deseo inherente que las personas tienen de lograr calidad y valor, de compartir su experiencia y de apoyarse uno al otro.<br /><br />Si nos desarrollamos como personas, podremos formar integralmente a nuestros alumnos<br /><br />Cuando en nuestras escuelas logremos crear las estructuras que permitan desarrollar a las personas, podremos tener la certeza de que estaremos en una posición privilegiada para proponernos lo mismo con nuestros alumnos. De esta manera, esa constante aspiración de los padres de familia, en el sentido de esperar de la escuela la formación valoral, la estaremos tomando en cuenta y habrá bases para procurar satisfacerla.<br />Revisemos los valores que nosotros podemos vivir en forma congruente al participar en un proceso de mejoramiento de la calidad y los valores que parecería deseable formar en nuestros alumnos. Al hacerlo, encontraremos que, en la medida en que nosotros como equipo de docentes nos propongamos abrir espacios para que nuestros alumnos, junto con sus familias, vivan estos valores, no resulta tan lejana esta posibilidad.<br />La identidad<br />En un proceso como el que hemos venido describiendo a lo largo de este texto, nosotros como docentes nos vemos fortalecidos en nuestra identidad. Nos reconocemos como parte de una escuela: nos llegamos a sentir parte de ella, porque en parte es creación nuestra. Pero también adquirimos identidad profesional, porque desarrollamos nuestras capacidades como docentes.<br />En el caso de nuestros alumnos, es evidente que el logro de la identidad individual y social es un proceso, relacionado con las etapas de desarrollo del niño. Sin embargo, también es de todos sabido que<br />54<br /><br />este proceso debe ser favorecido para que pueda darse cabalmente. Por otra parte, la identidad está en la base de uno de los derechos humanos fundamentales, que es el respeto. Es necesario respetarse a uno mismo para poder respetar a los demás. También está en la base de otro de los componentes fundamentales, esencia de los derechos humanos, que es la dignidad. La convicción de la propia dignidad es condición para el reconocimiento de la dignidad de los demás.<br />Ahora bien, para el logro de la identidad se considera clave la existencia de oportunidades al menos de tres tipos:<br />a) La participación creativa. Las oportunidades de expresión, de propuesta, de creación, de toma de decisiones, de opinión, son indispensables para la construcción del sujeto. Son la base para el tránsito de la heteronomía a la autonomía, que es el proceso evolutivo a la base del logro de identidad.<br />b) La diversidad. El enfrentarse al otro y a los otros, como diferentes y propios, constituyen el yo identificado. Por tanto, las oportunidades que sea capaz de brindar la escuela de interacción con alumnos diferentes, de otras edades; con maestros diferentes; con alumnos de otras escuelas, con personas de la comunidad y, por la vía de la expansión de la realidad cotidiana, mediante el conocimiento y la comprensión de otras realidades, otras culturas, otros momentos históricos, son invaluables en la construcción de la identidad personal y social. Cada vez es más aceptado el valor pedagógico de los grupos heterogéneos en la escuela. Detrás de ello está, justamente, el logro de esta identidad.<br />e) La autoestima. Autoestima e identidad son indisolubles. Sin embargo, la primera es más frágil que la segunda y su fragilidad la afecta. Por tanto, la escuela debe brindar amplias oportunidades para la construcción de una autoestima fuerte en todos los niños, mediante el apoyo en la comprensión de las diferencias individuales y la posibilidad de múltiples expresiones, aprovechando los talentos individuales. Pero también la escuela, a través de múltiples mecanismos, debe convertirse en vigilante expreso de los procesos de interrelación entre maestros y alumnos y entre pares que amenazan la autoestima.<br />De enorme trascendencia en el terreno de la identidad, el respeto y la autoestima están el conocimiento, reconocimiento y consistencia en las interacciones de las igualdades esenciales y las diferencias constitutivas entre los sexos. Ello es especialmente importante, desde la escuela, en contextos en los que la formación valoral extraescuela son discriminatorios y denigrantes de la condición de mujer y en los que se reproducen las condiciones de violación cotidiana a sus derechos humanos fundamentales.<br />55<br /><br />La libertad, la responsabilidad y el respeto al bien común<br />Los procesos de mejoramiento de la calidad en la escuela nos abren la posibilidad de vivir los valores anteriores en formas múltiples que ya hemos venido analizando.<br />La libertad debe entenderse como el derecho a elegir, pero conociendo las consecuencias, para sí mismo y para los demás, de la elección y haciéndose responsable de las mismas. La escuela, por tanto, debe propiciar múltiples espacios de elección libre, pero junto con ello, un proceso de definición colectiva y participada de las normas de convivencia, en continuo proceso de construcción y revisión, que clarifique las consecuencias de ir contra ellas. Los procesos de vida democrática en el interior de] aula y de la escuela; la elaboración de reglamentos internos propios de cada grupo, con sanciones establecidas, puestos en práctica en varias experiencias y evaluados en algunas de ellas, parecen indicar que estos se convierten en espacios privilegiados para la vivencia de la libertad en el respeto al bien común.<br />La equidad y la justicia<br />Un proceso de mejoramiento de la calidad total se preocupa por todos los alumnos, no por lograr lo mejor en algunos de ellos. Hemos mencionado que, para la calidad, es más importante disminuir las variaciones que mejorar los promedios. En este principio de la filosofía de la calidad están sintetizados los valores de equidad y justicia.<br />La equidad consiste en brindar oportunidades iguales a todos. La justicia consiste en dar más a quien lo necesita más. La justicia es un valor mucho más profundo que la equidad. Pero en la vida cotidiana y en la vida cotidiana de la escuela, existen violaciones constatables y tangibles a la primera y a la segunda. La escuela debe ofrecer oportunidades para vivir la equidad como condición sin la cual no se puede vivir la justicia; y oportunidades para vivir la justicia. De la misma manera, y nuevamente por la vía de la extensión de la cotidianeidad, ya mencionada, es necesario brindar oportunidades para conocer la desigualdad y la injusticia externas y, al menos vicariamente, para actuar en contra de ambas.<br />La definición de justicia que acabamos de mencionar no puede vivirse sin la oportunidad de vivir el siguiente valor, que es:<br />La solidaridad y el compromiso<br />Sin solidaridad no es posible emprender un proceso de mejoramiento de la calidad. Eso es así porque la calidad está en los procesos, y en los procesos participamos todos. Por su parte, el compromiso es el<br />56<br /><br />supuesto de todo proceso de mejoramiento de la calidad. Quien no se compromete con un proceso continuo de mejoramiento, no se podrá atribuir jamás mejores resultados.<br />La solidaridad tiene que ver con la identidad colectiva de grupo, de unidad escolar, de comunidad pero también con las manifestaciones de la voluntad de apoyar a quienes lo necesitan. La preocupación colectiva por los procesos grupales es algo que, al parecer, se estimula en la medida en que se plantean los objetivos escolares como objetivos, no de logro de cada individuo, sino del grupo. De esta forma, se puede generar un proceso de responsabilidad colectiva por los logros comunes, lo que brinda oportunidades muy interesantes de compromisos individuales de apoyo a aquéllos que, por alguna razón, tienen peligro de rezagarse respecto a los logros del grupo. En la medida en que estas oportunidades se diversifiquen y transciendan lo académico para incluir los deportes, las actividades artísticas, las actividades de servicio a la escuela, se diversificarán también las posibilidades de ser sujeto que apoya. Nuevamente, esta vivencia debe extenderse a la vida cotidiana externa a la escuela y a lo más próximo al alumno, de manera que pueda manifestarse en la vida familiar y comunitaria y, vicariamente, en la realidad más amplia.<br />La congruencia<br />Este valor representa el cierre de todos los anteriores, y otros más que con toda seguridad resultan también esenciales. Esto es así porque la congruencia entre la información, el conocimiento, el juicio, la elección y la acción es lo que, en última instancia, define el valor, que se manifiesta verdaderamente en las conductas. En efecto, lo que más deseduca, y la razón por la cual la escuela y la sociedad forman en valores "no deseables", parece estribar precisamente en las incongruencias entre el discurso y los hechos, que se llegan a interiorizar como estilo de vida, porque los individuos se apropian de la incongruencia.<br />Ahora bien, la congruencia se favorece en la medida en que se privilegien los procesos de conocimiento que suponen su construcción. En concreto, los procesos de investigación y descubrimiento, el desarrollo del juicio crítico independiente, y la metodología del diálogo, son todos ellos coadyuvantes indispensables en el proceso de logro de congruencia y consistencia.<br />Así, podemos observar cómo, al participar en un proceso de mejoramiento continuo de la calidad, nos desarrollamos integralmente como personas y seremos capaces de formar personas íntegras. Quizás en esto estribe el valor esperanzador fundamental de la filosofía de la calidad total, que parte de creer en la persona y termina por desarrollar a la persona.<br />57<br /><br />Resumiendo las ideas fundamentales de este capítulo:<br />• Los problemas de la calidad de la educación no son de los docentes, sino del sistema. Sin embargo, la solución a los problemas de la calidad, sí reside en el equipo de docentes, encabezado por su director.<br />• En la calidad, lo más importante es la calidad de las personas. La filosofía de la calidad total considera que lo importante no son las cosas que hace el hombre, sino el hombre que hace las cosas. Y se propone desarrollar integralmente a las personas.<br />• En el proceso de desarrollo integral de las personas, lo más importante quizás son sus valores. La búsqueda de la calidad abre los espacios para vivir, en forma congruente, los valores fundamentales de solidaridad, responsabilidad y compromiso.<br />• Al permitirnos, como docentes, vivir congruentemente los valores de solidaridad, responsabilidad y compromiso, la búsqueda de la calidad nos pone en condiciones de proponernos formar integralmente a nuestros alumnos, y quizás también a sus familias, en los valores de identidad, libertad y compromiso, equidad y justicia, solidaridad y congruencia.<br />NOTAS<br />1. Masaaki Imai, Kaizen: La clave de la venta~a competitiva japonesa (México: Compañía Editorial Continental, 1989). Citando una intervención de Claude Levy-Strauss en un seminario sobre calidad total.<br />2. Memorias del II Congreso Internacional de Calidad Total (México: FUNDAMECA, 1990).<br />58<br /><br />CAPÍTULO VIII<br /><br />LA PLANEACIÓN Y LA EVALUACIÓN PARA LA CALIDAD<br /><br />Hemos hablado ya de los requerimientos de información y de investigación en un proceso de mejoramiento de la calidad educativa. Nos hemos referido en múltiples ocasiones de la necesidad de planear, de monitorear y de evaluar. En este capítulo ampliaremos estos últimos tres aspectos.<br /><br />El reconocimiento del problema<br /><br />La búsqueda de la calidad se inicia, como ya decíamos, con la insatisfacción con el estado de cosas. En otras palabras, comienza con el reconocimiento de la existencia de un problema. Este problema puede ser de dos tipos o de la combinación de los dos: una preocupación por los deficientes resultados que la escuela está produciendo o una preocupación por los procesos deficientes que la escuela está desarrollando. Como es obvio, ambos están vinculados.<br />El reconocimiento de un problema puede, a su vez, proceder de varias fuentes. Puede proceder y muchas veces así sucede, de las quejas que la escuela recibe por parte de sus beneficiarios: las escuelas que reciben a sus egresados, los padres de familia, los propios alumnos, la comunidad. En este caso, son los beneficiarios quienes se encuentran insatisfechos con el estado de cosas. Puede proceder también de las críticas emanadas del propio personal que labora en la escuela. En este caso, un miembro del equipo o varios, se encuentran insatisfechos con el estado de cosas. 0 puede proceder de la dirección, propiciado por un convencimiento de que las cosas pueden ser mejores.<br />Si este último es el caso, el proceso generalmente es más sencillo. El director tiene una idea de cómo deben ser las cosas mejores. Lo que procede es que esa idea se convierta en plan. Quizás lo más difícil en este caso es que el equipo de docentes reconozca también el problema y esté dispuesto a colaborar para convertir la idea en plan.<br />Si no es este último el caso, el proceso es un poco más complicado. Las quejas y las críticas, que no vienen del director, tienen que pasar a convertirse en una preocupación central del director. Una vez que<br />59<br /><br />reconozca el problema, debe convencerse de que las cosas pueden ser mejores y debe emanar de ese convencimiento una idea capaz de ser convertida en plan. Como decíamos en el capítulo VI, si el director no hace suya la necesidad de cambiar; no es posible o al menos es mucho más difícil iniciar un proceso de mejoramiento de la calidad.<br />Pero supongamos que el. director se involucra en el problema y genera una o varias ideas de cómo las cosas pueden ser mejores. Esa idea se tiene que convertir en plan. Por eso la planificación es un aspecto importantísimo en los procesos de mejoramiento de la calidad.<br />La idea se convierte en plan<br />Para que una idea se convierta en plan, como ya lo hemos indicado, es necesario conocer bien el problema, sus causas y sus posibles soluciones. No profundizaremos ahora en las necesidades de información y de investigación requeridas por este proceso. Hablemos ahora de las características del plan.<br />El plan debe elaborarse en equipo<br />Las personas que conducen los procesos escolares son las responsables, en última instancia, del mejoramiento de la calidad, pues la calidad se encuentra en el proceso. Esto significa que son ellas quienes, en conjunto, tienen que desarrollar el plan. Esto implica que el director convoque, logre convencer, entusiasme y comprometa al equipo de docentes en el inicio de una empresa colectiva que, como ya decíamos, una vez iniciada no tendrá fin.<br />El plan debe comenzar por estabilizar los procesos, o por definir la estabilidad de los existentes<br />El primer paso en un proceso de mejoramiento de la calidad es estabilizar los procesos. Esto significa descubrir qué se hace generalmente y qué se logra generalmente. Sólo así se podrá saber si hay personas que se encuentran fuera del sistema, por abajo o por arriba de sus niveles de calidad y de logro. Si es así, es necesario:<br />a) Precisar las normas mínimas<br />b) Proporcionar los elementos para que estas normas mínimas puedan cumplirse por todo el personal (por ejemplo, brindar formación cuando hay problema de incapacidad para lograrlo o resolver el problema de transporte a un maestro que siempre llega tarde por no poderlo resolver por sí mismo).<br />60<br /><br />c) Establecer, entre todos, sanciones claras para el incumplimiento de las normas mínimas.<br />De esta forma se arrancará a partir de un proceso estandarizado. Se comienza con un plan de mantenimiento, que puede y debe elaborarse e implantarse en un corto plazo.<br />Diseñar los resultados deseados<br />El siguiente paso consiste en definir qué resultados queremos lograr. En otras palabras, debemos definir los resultados de aprendizaje que esperamos alcanzar con nuestros egresados y con quienes terminan cada uno de los grados de la escuela o bien, cada una de las materias en los grados.<br />Estamos ya en un proceso de mejoramiento. Es importante que en este proceso de mejoramiento, nos fijemos metas realistas, no utópicas ni idealistas. Ya habrá ocasión, en futuros ciclos del proceso de mejoramiento de la calidad, de proponernos estándares más elevados. Pero si comenzamos con metas demasiado lejanas a las que actualmente estamos en capacidad de lograr, corremos el riesgo de provocar frustración y de que el proceso se interrumpa.<br />El plan debe privilegiar los procesos de prevención del problema<br />Cuando realizamos la investigación, obtuvimos información e interpretación acerca de las causas del problema que nos ocupa. Generalmente, un, problema como el de deficientes logros de aprendizaje no tiene una sola causa, sino varias. Hay que darse a la tarea de priorizar esas causas, de manera que el plan pueda proponerse atacarlas. Sólo atacando, las causas se previenen los problemas. Y sólo previniéndolos se resuelven de raíz. Es inclusive recomendable que un primer plan no se proponga, de inicio, combatir todas las causas. Pero sí la o las más importantes.<br />Todo intento de prevención de problemas implica modificar los procesos, que es donde se causa la buena o la mala calidad. En estos procesos participamos todos. Por eso, todos debemos participar en la elaboración de este plan preventivo, porque a todos nos va a tocar implementarlo.<br />El plan debe privilegiar la disminución de las variaciones por encima de la elevación del promedio<br />De nada serviría, para propósitos de satisfacer las necesidades de nuestros beneficiarios que en lugar de producir treinta egresados mediocres<br />61<br /><br />fuéramos capaces de producir tres egresados de excelencia, veinte egresados mediocres y siete egresados pobres. Sin duda, con ello, nuestros promedios mejorarían. Pero estaríamos. incurriendo en una falta de equidad y, en última instancia, alentando contra la justicia. Es más importante proponernos lograr treinta egresados menos mediocres que antes. Nuevamente, ya habrá ocasión para irnos acercando a la meta de producir treinta egresados de excelencia. A la postre, de eso se trata. Pero tenemos que hacerlo gradualmente.<br />El ejemplo de una fábrica es sin duda chocante, pero muy claro. Una fábrica pierde cada vez que produce un artículo defectuoso. Lo tiene que desechar o tiene que mandarlo nuevamente a la línea de producción, donde los procesos se duplican, porque hay que primero corregir el defecto y luego volverlo a armar. Una fábrica lo que pretende es producir con la menor variación posible, logrando un estándar de calidad parejo en todos sus artículos. Si logra este estándar de calidad parejo, después se podrá proponer mejorar ese estándar de calidad, poniendo las condiciones para asegurar que este nuevo estándar también se consiga en forma pareja.<br />Es evidente que los alumnos no son artículos. También es claro que tratándose de personas, todos son distintos, y tienen distintas y muy variadas capacidades y habilidades. Todo esto es cierto. Sin embargo, estamos trabajando en una escuela que ofrece educación básica. La educación básica es un derecho de todos. Estaríamos atentando contra este derecho humano fundamental si nos dedicáramos a favorecer las variaciones.<br />Lograr disminuir las variaciones es un asunto también de los procesos. También en ello estamos todos involucrados, y nuestra participación en el diseño del plan es esencial.<br /><br />El plan requiere programas más precisos<br /><br />Es aquí donde intervienen pequeños equipos de trabajo o lo que se ha denominado "círculos de calidad". Se trata de repetir, en menor escala, el proceso anterior en aquellos aspectos específicos que involucran de manera especial a ciertos miembros de la planta de personal, de los alumnos o de los padres de familia.<br />Pongamos un ejemplo. El plan global, en el que participan todos y que coordina el director, se propone abatir el rezago escolar. En la investigación se identifican las causas: algunas de ellas se encuentran en la forma en que normalmente se conducen las clases, otras en algunas características específicas de algunas familias que provocan un excesivo ausentismo de sus hijos, otras más en los problemas de disciplina dentro del aula.<br />62<br /><br />Pongamos el caso de una escuela secundaria. Puede resultar conveniente que se formen varios equipos de maestros, por disciplinas o áreas de aprendizaje, de manera que establezcan un programa específico de estrategias de enseñanza que vayan previniendo el rezago y que permitan brindar atención especial a los alumnos que se atrasan. Quizás se decide que un equipo se proponga establecer un diálogo con los padres de familia de los alumnos que se ausentan, de manera que se pueda prevenir su ausentismo. En un equipo con este propósito, pueden participar padres de familia. Puede resultar interesante que un equipo constituido por maestros y alumnos que se proponga elaborar reglamentos internos al aula, que después se sometan a la discusión y a la aprobación democrática del conjunto de los alumnos de un grupo, con el fin de prevenir los problemas de disciplina. Estos equipos se proponen atacar alguna de las causas del problema global que pretende resolver el plan, desde sus ámbitos de interés y de trabajo específico.<br /><br />El plan se pone en práctica y se monitorea<br /><br />El plan, así como los programas de trabajo de los equipos o círculos de calidad, deben traducirse en nuevas prácticas, que deben definirse con claridad de manera que sean entendidas por todos. Las prácticas se refieren a los procesos y actúan, en última instancia, sobre las relaciones.<br />Puesto que un plan pretende modificar procesos, es necesario que las prácticas consideradas necesarias para modificarlos se revisen en forma permanente por parte del propio equipo que las definió. A esta revisión continua se le llama monitoreo, a diferencia de la evaluación que revisa los resultados.<br />El monitoreo se refiere a la actuación de las personas en sus prácticas cotidianas. Puesto que, finalmente, todos somos responsables del objetivo planteado, la revisión de nuestra actuación nos compete también a todos. Cambiar nuestras prácticas no es fácil. Vamos a encontrar obstáculos y problemas que no nos hubiéramos podido imaginar antes de intentar el cambio. Descubriremos que necesitamos apoyos específicos para poder transformar nuestra práctica en el sentido deseado. En muchos casos, necesitaremos formarnos mejor para poder llevar a cabo las modificaciones acordadas. Sin embargo, si no existe el espacio para discutir estos problemas y la voluntad de encontrar, entre todos, la solución, se corre el riesgo de que el proceso de mejoramiento se abandone y de provocar frustración entre quienes lo intentaron.<br />Por eso, el monitoreo también es trabajo grupal. Para monitorear requerimos criterios. Puesto que el objeto de nuestro monitoreo son las prácticas y los procesos, los criterios son, fundamentalmente, de naturaleza cualitativa. Se refieren a los esfuerzos de las personas, a sus<br />63<br /><br />actitudes, a su constancia, a su capacidad de crítica y autocrítica, a su creatividad para hacer sugerencias para enfrentar obstáculos no previstos. Estos criterios, de carácter cualitativo, pueden traducirse en indicadores precisos, también de carácter cualitativo. Así, por ejemplo, el esfuerzo puede calibrarse en la medida en que los docentes están elaborando de manera más consistente sus planes de clase en los que se introducen modificaciones en su procedimiento de enseñanza que vayan en el sentido de evitar el atraso escolar. Si en efecto se están presentando avances en los criterios anteriores, se puede tener la certeza de que se transita por el camino hacia la transformación de las prácticas. Si, en cambio, se descubren problemas en cualquiera de estos criterios, es necesario, nuevamente, conocer sus causas y procurar resolverlas de raíz.<br />Ahora bien, en un proceso de monitoreo, y en relación con el plan global, es sumamente importante no perder de vista el objetivo último, que se refiere a la satisfacción de las necesidades del beneficiario de nuestra acción educativa. Esto significa que, a lo largo de todo el proceso, es esencial fortalecer el diálogo con nuestros beneficiarios: los alumnos, los padres de familia, las escuelas que reciben a nuestros egresados, la comunidad en su conjunto. Este diálogo proporcionará insumos importantes en nuestro intento de modificar las prácticas escolares y, lo que es más importante, nos ayudará a tener presente el objetivo hacia afuera, que es lo que motiva originalmente el proceso y lo que nos mantiene unidos en nuestros propósitos. El rol del director aquí es esencial, pero el diálogo con los beneficiarios es función de todos.<br />Lo anterior debe hacerse en cada pequeño equipo o círculo de calidad y respecto al plan global. Sin embargo, no puede olvidarse que la comunicación entre estos equipos es esencial para poder cerrar el círculo del verdadero monitoreo. Estimular la comunicación y socializarla es una de las importantes responsabilidades del director.<br /><br />Los resultados se evalúan<br /><br />El proceso se monitorea. Los resultados se evalúan. Si volvemos a nuestro ejemplo, el resultado esperado del plan es el de abatir el rezago escolar. Para ello, pusimos en práctica una serie de modificaciones en nuestros procesos que, por considerarlos causa del rezago escolar, suponemos afectarán los resultados. Evaluamos cuando ha transcurrido el tiempo suficiente después de haber logrado modificar nuestras prácticas. En este caso, lo que evaluamos es la forma como se distribuye el aprendizaje logrado. Lo que queremos encontrar es que son menos los alumnos que están por debajo de los niveles de logro de aprendizaje trazados y que a la vez no se ha disminuido el nivel promedio de logro<br />64<br /><br />anterior mejor aún si éste ha aumentado. Esto significa medir, de alguna manera comparable con los datos que teníamos al inicio del proceso, el aprendizaje de nuestros alumnos. Pero también significa analizar su distribución y compararla con la anterior para poder constatar que, en efecto, la variación ha disminuido y el rezago se ha abatido.<br />En educación, la evaluación es una práctica común. El problema es que sólo se evalúa, no se monitorea. La evaluación, sin monitoreo, no permite mejorar la calidad, solamente constatar su presencia o ausencia. La clásica inspección, basada en el análisis de los resultados de evaluaciones, es incapaz de mejorar la calidad de los procesos.<br />La evaluación es importante, pero sólo es útil para mejorar cuando se la combina con el monitoreo. Desde la perspectiva de la filosofía de la calidad, se evalúa con el resultado, pero no por el resultado. No es posible evaluar a las personas simplemente por su desempeño final, medido a través de pruebas de aprendizaje. Hay que considerar qué pasos se han seguido para mejorar estos resultados. Se trata, en la evaluación, de verificar por medio de los resultados y no de verificar los resultados mismos. Así, examinamos la calidad para ver cómo está operando el proceso. Si no es así, estaremos hablando, simplemente, de inspección. Lo más importante es el control de los procesos, a fin de que los alumnos puedan pasar por esos procesos sin tropiezos. La evaluación verifica si los procesos modificados contribuyeron o no al logro de mejores resultados.<br /><br />Se cierra un ciclo y se comienza otro<br /><br />Una vez demostrado que los procesos desencadenados en efecto han tenido los resultados esperados, es necesario estandarizar estos procesos. Así como describimos el primer paso de la planificación como la de estandarización del proceso normal de la escuela y hablamos de este paso como un paso de mantenimiento, al llegar a este momento vuelve a operar la función de mantenimiento. De lo que se trata es de establecer con claridad los nuevos niveles de comportamiento, con el fin de evitar la recurrencia a las situaciones anteriores. De esta forma, al director le corresponde revisar las normas, directivas y reglamentos, de forma tal que lo que se hizo quede plasmado en nuevas reglas de juego y de comportamiento escolares. Esto permitirá que, como equipo, vigilemos que estas normas se cumplan.<br />Pero con ello sólo estamos listos para iniciar un nuevo proceso de mejoramiento, en la que el ciclo anterior se repite, pero a partir de un nuevo nivel de desempeño y con procesos mejorados. De esta forma, estaremos aplicando el cielo PHRA de la calidad total: planificarhacerrevisaractuar.<br />65<br /><br />El ciclo PHRA<br />Planificar significa hacer planes de mejoramiento en las prácticas actuales a partir de datos sólidos.<br />Hacer significa la aplicación del plan.<br />Revisar significa ver si se ha producido la mejoría deseada.<br />Actuar significa prevenir la recurrencia o institucional izar el mejoramiento como una nueva práctica para mejorarse.<br />Resumiendo las ideas más importantes de este capítulo:<br />• El proceso de mejoramiento de la calidad parte del reconocimiento de un problema, que debe ser motivo de preocupación para el director de la escuela. Esta preocupación por el problema debe generar ideas de cómo resolverlo.<br />• Estas ideas se tienen que convertir en plan. Pero un plan que se oriente al mejoramiento de la calidad tiene que tener varias condiciones:<br />• Debe elaborarse en equipo.<br />• Debe comenzar por estabilizar los procesos actuales.<br />• Debe diseñar los resultados esperados.<br />• Privilegia los procesos que previenen el problema.<br />• Se preocupa sobre todo por disminuir las variaciones.<br /><br />El plan global de la escuela tiene que ser apoyado por programas más precisos que surgen de los círculos de calidad o de pequeños equipos de personas, unidas por afinidad de áreas de trabajo o de intereses. En estos círculos pueden participar alumnos y padres de familia.<br />Uno de los pasos más importantes en un proceso de mejoramiento de la calidad es el monitoreo de los procesos. Monitorear significa revisar que los procesos están cambiando. El monitoreo también debe hacerse en grupo.<br />Cuando ya pueden esperarse resultados, hay que evaluar. Pero evaluamos fundamentalmente para verificar que nuestros procesos mejorados funcionaron. La evaluación, por sí sola, no puede mejorar la calidad. Son los procesos mejorados los que la mejoran.<br />Una vez constatados los mejores resultados, se institucionaliza el proceso, y se está en condiciones de comenzar un nuevo ciclo: planificar-hacer-revisar-actuar.<br />66<br /><br />NOTAS<br />1. Masaaki Imai, Kaizen.<br />67<br /><br />CAPÍTULO IX<br />LA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD<br /><br />La mejor manera de tener en cuenta al benericiario es hacerlo participar<br /><br />Hemos definido a los padres de familia como uno de los beneficiarios importantes del quehacer de la escuela. Por otra parte, al analizar algunos ejemplos de problemas que afectan a nuestras escuelas, veíamos que las características de las familias y la dificultad de que la escuela se adapte a estas características, a menudo son causas importantes de los problemas.<br />Por eso en educación básica no se puede entender la calidad sin una activa participación de los padres de familia, que debe ser propiciada por la escuela como un todo y por cada uno de los maestros con los padres de sus alumnos.<br />A la larga, el ideal consiste en que la comunidad haga propia la escuela, la considere suya, la apoye y se involucre con ella como agente activo en el proceso permanente de mejoramiento de la calidad. Para llegar a este ideal, sin embargo, es conveniente irse trazando metas viables.<br />A pesar de las dificultades que encontramos en la comunidad cuando analizamos los problemas de la escuela, ésta representa quizá el servicio público más apreciado por la comunidad de la que forma parte. Muchas escuelas fueron instaladas y construidas gracias a las gestiones y al esfuerzo comunitario. La educación de los hijos es, en todo el país, uno de los logros más valorados por los padres de familia. Por eso, los padres de familia y la comunidad constituyen un excelente aliado de la escuela, del director y sus maestros, para lograr sus objetivos. Padres, comunidad y maestros tienen metas comunes.<br />A pesar de tener metas comunes, muchas veces surgen conflictos entre la comunidad y la escuela. Si los analizamos, encontramos que los problemas expresan diferentes maneras de comprender los fines de la escuela, las formas de conseguirlos y la manera de apoyarlos por parte de la comunidad.<br />Si consideramos que escuela, comunidad y padres de familia pretenden lo mismo, estaremos de acuerdo en que el trabajo conjunto para lograr estos objetivos producirá mejores y mayores resultados que el<br />69<br /><br />esfuerzo aislado de una de las partes. Así lo demuestran muchas experiencias que procuran vincular a la escuela con la comunidad.<br /><br />La escuela está en la comunidad y la comunidad está en la escuela<br /><br />Una vez incorporado el servicio educativo en una comunidad, la escuela se vuelve parte de la vida de la misma. Los tiempos de las familias que tienen a sus hijos en la escuela giran, en gran parte, en torno a ella. En muchos casos, los padres de familia tienen que invertir una parte importante de su ingreso para asegurar que sus hijos tengan los uniformes y los útiles necesarios para seguir exitosamente su proceso escolar. En muchas comunidades del país, los padres además prescinden del ingreso o del apoyo del trabajo de los hijos en sus tareas.<br />Pero la escuela también se hace presente, en la comunidad, de muchas maneras. Celebra junto con ella sus fiestas principales. En muchas ocasiones, la escuela representa a la comunidad en eventos regionales. Es raro encontrar una escuela que no realice algún tipo de servicio a la comunidad: campañas de aseo, participación en las campañas de vacunación, experimentación y demostración de nuevas formas de cultivo en la parcela escolar, organización de eventos deportivos... Usted, maestro, puede completar esta lista.<br />En muchas comunidades, el maestro desempeña un papel importante: asiste a las asambleas comunitarias, ayuda en la redacción de las actas, discute sobre la forma de hacer gestiones y negociaciones y participa en actividades conducentes a resolver problemas comunitarios.<br />Además de todas estas formas en las que la escuela está en la comunidad, el conjunto de relaciones informales que el personal de la escuela establece con los diferentes miembros de la comunidad: alumnos, padres, autoridades, son muy importantes. Las relaciones de amistad; las muestras de preocupación de los maestros o del director ante problemas de alguna familia, de los miembros de la comunidad, de la comunidad como un todo; la manera como los maestros y el director reciben a los padres de familia cuando van a la escuela y responden a sus dudas o inquietudes; las visitas personales de los maestros a las casas de sus alumnos; la interacción extraaula entre maestros y alumnos, todos estos detalles de la cotidianeidad de la vida escolar le dan a la escuela una presencia importante y específica en la comunidad.<br />La escuela forma parte vital de la comunidad. Una comunidad que cuenta con escuela no puede ya entenderse a sí misma sin ella. Pero no cabe duda que las escuelas que se encuentran más estrechamente vinculadas con la comunidad son las que mejores resultados de aprendizaje logran entre sus alumnos.<br />70<br /><br />Pero así como la escuela está en la comunidad, la comunidad también está en la escuela. A pesar de que en todas las escuelas de un determinado país los programas son iguales, de que los libros de texto son los mismos o parecidos, de que los maestros tienen una formación similar y forman parte del mismo gremio, de que todas las escuelas del país se rigen por normas comunes, cada escuela es distinta, cada escuela tiene su propia identidad.<br />Es natural que así sea, porque la comunidad "se mete" en la escuela. Esto sucede a través de varias vías, pero la más importante de todas son los propios alumnos. Los alumnos, que son educados ante todo por su propia familia, por sus parientes, por su vida comunitaria, traen consigo la cultura comunitaria a la escuela. Sus formas de hablar, sus juegos, la manera de relacionarse con sus compañeros y con sus mayores, están presentes todos los días en la escuela. La vida cotidiana de los alumnos, el trabajo de su padre y de su madre, su propia participación en la vida productiva y cotidiana del hogar y de la comunidad, son sus referentes principales con los cuales confrontan los nuevos conocimientos que adquieren en la escuela y los que aplican cuando están fuera de ella.<br />Los alumnos también traen consigo los problemas de la comunidad y de las familias. Cuando no hay suficiente que comer en casa o cuando sufren enfermedades, su aprovechamiento se resiente. Los niños que tienen problemas de integración familiar no dejan esos problemas cuando entran al salón de clases; los traen consigo. Ustedes, maestros, sabrán que cuando hay conflictos en la comunidad, estos conflictos se manifiestan también en la escuela, a través de los alumnos.<br />Los padres de familia también se manifiestan, de formas muy importantes en la escuela y le imprimen, a cada escuela, un sello especial. Ellos tienen expectativas respecto de la escuela; tienen una concepción de cómo debe funcionar una escuela; tienen sus propias exigencias respecto a lo que deben aprender sus hijos. Y tienen una idea, comunitaria, cultural, de lo que significa la relación entre el maestro y los alumnos: de cómo deben ser tratados los alumnos en el aula, de cómo se les debe enseñar, de cómo debe guardarse la disciplina. Estas expectativas se convierten en exigencias, en demandas, cuando las cosas no marchan como ellos desean o cuando la escuela no opera de acuerdo con sus concepciones. De manera muy importante, expectativas, demandas y exigencias de los padres de familia se hacen presentes en la escuela para que la escuela sea de una determinada forma, para que opere de una determinada manera. Cuando la comunidad en la que se trabaja está bien organizada, cuando sus organizaciones operan, cuando la Sociedad de Padres de Familia es un organismo vivo, estas exigencias se presentan en forma comunitaria y adquieren con ello una fuerza muy grande.<br />71<br /><br />Algunas ideas de cómo propiciar la participación de los padres de familia y de la comunidad<br /><br />A continuación presentamos algunas ideas de cómo ir involucrando a los padres en la escuela y en el trabajo escolar de sus hijos.<br />Nuestro trabajo desde el aula<br />Es en nuestro trabajo cotidiano, dentro del aula, donde más podemos hacer para relacionar la escuela con la comunidad. Para ello, una de las sugerencias más importantes consiste en dejar que la comunidad entre al aula. A continuación damos algunas pistas más concretas:<br />• Aprovechar los conocimientos, habilidades, valores y actitudes de nuestros alumnos. Como ya señalamos, los alumnos llegan a la escuela, desde su primer día, con conocimientos, habilidades, valores y actitudes adquiridos en su familia y en su comunidad. Estos se pueden convertir en punto de partida y/o en punto de llegada de muchos de los contenidos que debemos ir cubriendo de día en día. Así, antes de introducir un nuevo tema, conviene discutir con los alumnos: lo que ya saben del mismo; la importancia que puede tener el tema en su vida cotidiana en la comunidad; cómo se relaciona el tema con aspectos de la vida comunitaria. Si esto se hace de manera sistemática, el maestro no sólo logrará contar con una motivación mayor por parte de los alumnos, sino que obtendrá de ellos valiosos elementos para ejemplificar y relacionar el tema en cuestión con situaciones cercanas y conocidas por los alumnos y con sus propios intereses. Por otra parte, conviene tomar todos estos elementos en cuenta para procurar que, al llegar a los niveles de aplicación de los nuevos conocimientos o habilidades, se procure hacerlo sobre estas realidades que son cercanas a los alumnos.<br />• Involucrar a los padres de familia, a los demás miembros y/o a personas de la comunidad, en las tareas escolares de los hijos. Se nos pueden ocurrir un conjunto de tareas que involucren a los diversos miembros de la familia y de la comunidad. Algunas de las que se les ocurrieron a maestros que participaron de una experiencia de fortalecimiento de los vínculos escuelacomunidad nos pueden dar ideas: escribir una carta conjunta, de toda la familia, a algún familiar que se encuentre fuera; calcular el presupuesto de ingresos y gastos semanal o mensual de la familia; entrevistar a alguna autoridad comunitaria sobre algún hecho histórico de la comunidad; reconstruir la historia de enfermedades de los niños de la familia y la forma como fueron atendidos; etc.<br />72<br /><br />Estos ejercicios no solamente cumplen con la función de darle un sentido vivo al aprendizaje escolar, sino que permiten conocer a los padres de familia el tipo de cosas que ya saben hacer sus hijos. Ello mismo genera una dinámica en la que después son los propios padres los que le piden apoyo a sus hijos en cuestiones en las que los niños aplican los conocimientos adquiridos en la escuela. Como es evidente, ello refuerza el aprendizaje escolar.<br />• Hacer participar a personas de la comunidad dando clases específicas. Las experiencias en este sentido son también muy motivadoras, pues los miembros de la comunidad en general están muy dispuestos a participar e inclusive se sienten halagados. Las personas recurso de la comunidad pueden ser, en este sentido, muy valiosas: el carpintero puede dar una clase o una serie de clases para el área de educación artística; la señora que vende en la miscelánea puede dar una clase de cómo administra su pequeño negocio; los padres de familia que han salido de la comunidad pueden llegar a comentar sus experiencias sobre la vida en la ciudad o en otro país.<br />En una experiencia reciente llevada a cabo en una comunidad campesina, se invitó a algunos padres de familia para que en una clase de sexto grado, sobre cálculo de porcentajes e intereses simples y compuestos, plantearan la situación de su crédito con el Banco, para que los alumnos se involucraran en la solución de problemas reales de su comunidad. Este tipo de ejercicios, además de asegurar que los alumnos se enfrenten con sus conocimientos y habilidades a los problemas presentes en su comunidad, acerca la comunidad a la escuela y descubre aspectos de apoyo posible de parte de los miembros de la comunidad antes insospechados.<br />Ahora bien, dentro del aula, el seguimiento cercano de cada uno de nuestros alumnos nos podrá indicar los apoyos específicos que debemos ofrecer o solicitar a sus padres de familia, en función de los problemas de cada uno de ellos. No es necesario decir que hay que estar atentos a los problemas de carácter físico (visuales y auditivos), pero también de manera muy especial a los problemas de carácter emocional. Los niños que presentan estos problemas deben sentirse aceptados y respetados por el maestro y por el grupo, deben participar activamente de las actividades dentro y fuera del aula y es conveniente estimularlos para que incrementen la confianza en sí mismos. De la misma manera, es conveniente cuidar los problemas de lenguaje, evitando que los compañeros ridiculicen a estos niños y ayudándoles a ir mejorando gradualmente su dicción. Los problemas de aprendizaje de contenidos y habilidades específicas hay que atenderlos dándonos el tiempo de recorrer nuevamente la trayectoria del aprendizaje para descubrir a partir de qué momento del proceso comienza el problema.<br />73<br /><br />En la medida en que parte de nuestro tiempo de aula pueda destinarse a trabajo individual y grupal de los alumnos, por cuenta propia, mediante trabajo organizado y guías de estudio, en el que los alumnos puedan avanzar y evaluar su propio progreso, tendremos, como maestros, el tiempo necesario para prestar esta atención individual que los alumnos en situación de rezago necesitan, tanto para que podamos diagnosticar sus problemas, como para que pongamos lo que esté de nuestra parte para irlos solucionando. Ello mismo nos servirá para saber qué apoyo solicitar de sus padres de familia y de otros miembros de la comunidad.<br />La creación de un ambiente familiar propicio al aprendizaje<br />Ya mencionamos, y todos sabemos, que existen una serie de factores de la vida cotidiana de la familia que afectan el trabajo académico de los alumnos. Por ello, es importante llevar a cabo un trabajo de orientación con los padres de familia, de manera tal que en la familia vayan existiendo situaciones cada vez más propicias al proceso de aprendizaje de los alumnos. Algunos de los elementos de esta realidad que conviene mencionar para atender en la medida en que, en nuestra comunidad, existan como problemas, son los siguientes:<br />a) Nutrición. Una buena nutrición no está sólo en función de la cantidad de alimentos, sino de la calidad de los mismos. Y una buena dieta balanceada no implica necesariamente mayores gastos de los que de hecho ya efectúan la mayoría de las familias de nuestras comunidades. Es importante que los padres de familia conozcan las consecuencias de una alimentación deficiente, así como las propiedades de los alimentos que se consumen en la comunidad y que se pueden conseguir fácilmente y a bajo costo. La orientación en la elaboración de dietas balanceadas puede ser, en este sentido, de gran utilidad tanto en el corto como en el largo plazo.<br />b) Higiene. No es necesario recordar a los maestros la relación entre una mala higiene y la enfermedad. Sin embargo, sí conviene, si en nuestra comunidad se presenta este problema, que los padres puedan llegar a establecer la relación causaefecto que existe entre una mala higiene y los problemas de salud, sobre todo de naturaleza gastrointestinal. Conociendo las prácticas higiénicas en la comunidad, podremos establecer la relación causal entre éstas y las enfermedades más frecuentes en los niños y en los adultos.<br />c) Salud. Las orientaciones en torno a los problemas de salud deben enfatizar la prevención de enfermedades más que su curación. Buena parte de esto se logra con buenas prácticas higiénicas y alimentarias. Además, conviene que los padres comprendan la importancia de las vacunas y conozcan algo de primeros auxilios, así<br />74<br /><br />como las principales señales de alarma en las enfermedades más comunes en la comunidad.<br />d) Conocimiento de las etapas de desarrollo del niño y sus requerimientos. Es importante que los padres de familia comprendan cómo se va desarrollando el niño y cuáles son sus necesidades en cada una de las etapas del desarrollo. Es de especial importancia que comprendan la necesidad de afecto y cariño que tienen los niños de todas las edades, así como la necesidad de comunicación, verbal y no verbal, intensa y frecuente, con ambos padres. De la misma manera, es conveniente ilustrar a los padres sobre cuestiones relacionadas con la atención, el interés y la preparación previa para la lectoescritura. Es particularmente importante que los padres de los niños de primero y segundo grados les narren cuentos y les lean en voz alta, canten con ellos y se interesen realmente por su trabajo en la escuela.<br />e) Conocimiento de la importancia de un ambiente familiar estable y afectuoso para el buen desarrollo de los niños. Conviene que los padres comprendan las consecuencias que tienen sobre los niños el alcoholismo, los pleitos, la violencia verbal y física en el seno de la familia. Es importante que comprendan los requerimientos de atención especiales que tiene un niño cuyo padre o madre faltan en forma temporal o definitiva.<br />f) Los apoyos familiares al trabajo escolar de los niños. Por último, conviene establecer con los padres formas cotidianas de comunicación para que conozcan las tareas que se dejan a los hijos y lo que se espera de ellos en casa. La necesidad de que los padres se ocupen de destinar un tiempo y un espacio en la rutina de cada día para que los niños, al llegar de la escuela, cumplan con sus tareas escolares debe ser asumida conscientemente por ellos. Basta con destinar media hora, o cuando mucho, una hora en el transcurso de la tarde para que los hijos refuercen el aprendizaje en el aula con el trabajo personal en su casa. De la misma manera, los requerimientos de espacio son sencillos: un lugar despejado en una mesa con suficiente iluminación y teniendo a mano los instrumentos necesarios para el trabajo en cuestión, con la televisión apagada, es suficiente.<br />Todo lo anterior se puede ir logrando si destinamos una hora cada mes a tener reuniones con los padres de familia de los niños a nuestro cargo. Los temas anteriores se pueden ir abordando de forma breve y sencilla, procurando que los padres participen y que se vayan de cada reunión con acuerdos sobre aspectos específicos en los que pueden mejorar el ambiente familiar para irlo haciendo más propicio al aprendizaje. No nos debe preocupar el tiempo que le restamos al trabajo en el aula por trabajar una hora al mes con los padres: las múltiples experiencias al respecto son elocuentes en mostrar que lo que se logra<br />75<br /><br />gracias a su apoyo es mucho más de lo que se puede avanzar en el programa escolar en esa hora mensual que invertimos en este tipo de actividades.<br />Estas reuniones mensuales con los padres pueden ser aprovechadas también para explicar, en términos sencillos y breves, el programa que se cubrirá durante el mes siguiente, de manera que los padres sepan en qué deben estar avanzando sus hijos. Es importante en estas reuniones informar a los padres, en forma personal (oralmente o por escrito), de los avances del alumno durante el mes anterior y de los aspectos en los que requiere especial apoyo.<br />Si hacemos lo anterior, el apoyo de los padres no solamente se irá haciendo evidente en el progreso en el aprendizaje de nuestros alumnos, sino que estaremos contribuyendo a crear una cultura comunitaria de participación de los padres en el proceso de aprendizaje escolar de sus hijos que allanará el camino para los maestros que nos sucedan en la escuela de la comunidad en los años futuros.<br />El apoyo especial de los padres a los alumnos rezagados y lo a los que presentan problemas especiales de aprendizaje<br />Aunque el trabajo que acabamos de detallar para realizar con los padres de familia de los alumnos a nuestro cargo sin duda redundará en un mejor aprendizaje de los alumnos en general, siempre habrá un grupo de padres de familia que no acuda a nuestros llamados, que no asista a las reuniones, que no esté pendiente del trabajo en la escuela. Muchas veces, éstos son los padres de los niños que presentan mayores problemas de rezago escolar. A menudo también son los niños que más faltan, que llegan tarde, que más se enferman. Como es evidente, ello no es casualidad y estos niños son los que requieren mayor atención y apoyo. También es claro que, incluso proporcionándoles atención especial, será muy difícil para nosotros solos, como maestros, sacarlos adelante. Sabemos que es indispensable que los padres u otros miembros de la comunidad los apoyen también.<br />Las visitas domiciliarias son el mecanismo principal para obtener el apoyo de los padres de niños rezagados o que presentan problemas especiales de aprendizaje. La experiencia en trabajos de esta naturaleza nos da bases para sugerir que en la primera de estas visitas se explique a los padres lo que se espera alcanzar con su apoyo a lo largo del año escolar. Hay que motivarlos para que tomen el trabajo con entusiasmo, explicándoles que los niños aprenden en todas partes: en su casa, en la comunidad, con sus compañeros. Hay que dialogar con ellos acerca de la importancia de que ayuden a sus hijos a aprender más y mejor y de lograr que hogar y escuela unan esfuerzos para que sus hijos obtengan una educación de mejor calidad y mas útil para su vida actual y futura. Hay que ayudarlos a convencerse de que ellos son capaces de brindar<br />76<br /><br />apoyo a sus hijos y de que poseen conocimientos y experiencias muy valiosas; de que hay muchas cosas que los maestros no saben y ellos sí. Además, de que son ellos quienes mejor conocen y más cariño les tienen a sus hijos y son por tanto los más indicados para ayudarlos.<br />Otros aspectos en los que pueden establecerse relaciones entre la escuela y la comunidad<br />En algunas comunidades, los maestros han tenido la idea de organizar a los jóvenes para que apoyen a los alumnos de la escuela primaria en actividades, de diverso tipo, por las tardes. De esta forma, se ha logrado que estos jóvenes, egresados de primaria y de secundaria, apoyen en la realización de las tareas escolares, e incluso, orientados por los maestros, a los alumnos que presentan situación de rezago o problemas especiales de aprendizaje. De la misma manera, los jóvenes han sido capaces de organizar creativamente grupos de teatro, música, servicio comunitario y un sinfín de actividades extraescolares, educativas, con los niños más pequeños. Esta es una forma de ir creando una comunidad educativa, en la que se aprovecha y fortalece el potencial educativo de la interacción entre los diferentes miembros de la comunidad.<br />No hay que perder de vista la importancia de asegurar la participación de los padres y de otros elementos de la comunidad en los eventos recreativos y culturales de la escuela. Se podría promover la organización de grupos de padres que, con sus hijos, tengan a su cargo la presentación de números especiales. El maestro puede también sugerir a los padres que participen en la elaboración de materiales didácticos y juguetes, tanto para la casa como para la escuela.<br />Es altamente recomendable que las actividades anteriores no sean de un maestro solamente, sino de la escuela como institución, de manera que sea posible apoyarnos mutuamente como equipo docente, planear actividades de conjunto y evaluar los avances en forma periódica.<br />El Consejo Técnico es el espacio idóneo para llevar a cabo estas actividades. Conviene que el tema "relación escuela-comunidad" se encuentre en la agenda de todas las reuniones de este Consejo. El Consejo podrá plantearse las experiencias de vinculación escuela-comunidad que rebasan el espacio del aula. Así, por ejemplo, podrá estar atento a problemas de cobertura y abandono escolar y, con la Asociación de Padres de Familia, concertar formas de combatirlos.<br />Las reuniones de la Asociación de Padres de Familia deben representar el espacio donde se informe de este conjunto de actividades, se revisen y evalúen, y se planteen y resuelvan problemas que afectan a la escuela como un todo. Pero en la medida en que los padres sientan que tienen una participación cercana en torno al aprendizaje de sus hijos,<br />77<br /><br />que es su primer interés, su participación en los problemas más globales de la escuela será mucho más sencilla de lograr.<br /><br />La participación de la comunidad se traduce en mejor aprendizaje<br /><br />Lo que aquí hemos planteado puede parecer, en principio, una carga de trabajo adicional que los maestros difícilmente pueden incorporar a su ya pesada carga de trabajo. No negamos que lo que aquí hemos señalado requiera trabajo adicional y suponga diversificar las actividades de por sí ya variadas del maestro. Sin embargo, las experiencias de vinculación escuela-comunidad han demostrado que, en poco tiempo, los esfuerzos en este sentido comienzan a rendir sus frutos en el sentido de facilitar la realización del trabajo propiamente académico. Por otra parte, todas estas actividades contribuyen a establecer un clima comunitario cordial y colaborativo que no sólo evita los innecesarios desgastes, sino que estimula a los participantes. Por último, y quizás lo más importante, las satisfacciones que el maestro obtendrá por atender en forma integral el proceso de aprendizaje de sus alumnos, que se irá manifestando en avances palpables en la adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes de los alumnos, nos parece que bien vale la pena.<br />El proceso de búsqueda permanente de mayor calidad del aprendizaje entre nuestros alumnos se verá fortalecido en la medida en que en ello involucremos a todos los que comparten este mismo objetivo.<br />Resumiendo las ideas más importantes de este capítulo:<br />• La mejor forma de tomar en cuenta al beneficiario es hacerlo participar en el proceso. Si los padres de familia y la comunidad son beneficiarios del quehacer de la escuela, es importante lograr su mayor participación.<br />• Debemos potenciar los vínculos que existen en toda escuela entre la escuela y la comunidad y entre los docentes y los padres de familia.<br />• El aula es un excelente punto de partida para comenzar a propiciar la participación de los padres. El maestro puede hacerlo tomando en cuenta la realidad comunitaria en el aula, logrando que los padres participen en la creación de ambientes más propicios al aprendizaje. Dialogando con las familias de los alumnos que tienen problemas especiales de aprendizaje. Encontrando maneras de que la comunidad se vuelva maestra.<br />• La experiencia ha demostrado que los esfuerzos por lograr la mayor participación de padres y comunidad se traducen en mejores niveles de aprendizaje de los alumnos. Al mismo tiempo, aprenden los padres, y nosotros como maestros nos enriquecemos.<br />78<br /><br />CAPÍTULO X<br />ALGUNAS IMPLICACIONES DE LA CALIDAD<br /><br />En este capítulo nos vamos a referir a algunas cosas que implica, y que nos implica, un movimiento hacia el mejoramiento de la calidad educativa. Algunas de ellas ya las hemos venido mencionando a lo largo del texto. Fundamentalmente, hemos visto cómo la calidad tiene implicaciones de cambio cultural profundo en la organización, que requiere en quienes nos comprometemos con un proceso de esta naturaleza la vivencia congruente y constante de valores y actitudes renovados. Hemos analizado también cómo un movimiento hacia la calidad requiere un esfuerzo sostenido de todas las personas involucradas. Comentamos con bastante detalle cómo un movimiento hacia la calidad exige un trabajo en equipo. Dedicamos un capítulo a analizar el nuevo rol del director, como gestor de un movimiento hacia la calidad. Tratamos con detalle cómo todo esto reditúa en un desarrollo integral de las personas que participamos como actores del proceso.<br />Vamos a hacer referencia aquí de nuevo a algunas de estas implicaciones, haciendo énfasis en aquéllas que han sido, hasta ahora, menos tratadas.<br /><br />La calidad implica crítica y autocrítica<br /><br />Hemos visto cómo la complacencia es el peor enemigo de la calidad. Hemos analizado por qué el punto de partida de todo proceso de mejoramiento de la calidad es la insatisfacción con el estado de cosas. Señalamos que uno de los aspectos claves de la filosofía de la calidad está en el convencimiento de que las personas tenemos un impulso hacia el mejoramiento continuo.<br />Todo esto nos puede parecer muy bueno en teoría. Pero en la práctica cotidiana del mejoramiento, nos exige actitudes que en la práctica tradicional de nuestras escuelas no están siempre presentes.<br />Nos exige perder el miedo a decir lo que pensamos. En muchas ocasiones, decir lo que pensamos crea problemas. Es muy probable que, al hacerlo, incomodemos a otros. Cuando estos otros pueden tomar represalias, porque están en posición de autoridad, en muchas ocasiones el miedo nos paraliza. Pero aunque no puedan tomar represalias desde<br />79<br /><br />la autoridad, a veces decir lo que pensamos nos distancia de nuestros compañeros de trabajo o nos ocasiona problemas de relación, que preferimos evitar. Sin embargo, un proceso de mejoramiento de la calidad se fundamenta justamente en el hecho de que hay cosas que no nos parecen bien. La crítica es parte constitutiva del mejoramiento de la calidad. La condición es que la crítica genere sugerencias, sea creativa y constructiva, y conduzca a que todos mejoremos.<br />La contraparte de la necesidad de expresar lo que pensamos es la apertura para reconocer nuestros errores. Es decir, los otros también tendrán que perder el miedo a decir lo que piensan, y en ocasiones harán críticas a nuestro quehacer. Hay que reconocer que las críticas son necesarias para mejorar nuestro desempeño. En nuestra sociedad, rara vez podemos tener la oportunidad de vernos como nos ven los demás. La crítica constructiva de los otros es una fuente privilegiada de auto-mejora. Nadie puede dar lo mejor de sí a menos que se sienta seguro. Hay que admitir con sinceridad cualesquiera errores o fallas en el trabajo, porque eso forma parte de reconocer que hay problemas. El mejoramiento es imposible sin la facultad de admitir los errores.<br />Para que realmente pueda darse un proceso de crítica y autocrítica, en un ambiente de libertad, es necesario que esta necesidad se trate abiertamente en las reuniones de equipo al iniciar un proceso de mejoramiento de la calidad. Es difícil aprender a criticar y a autocriticarse. Pero es posible si uno se lo propone y si el grupo lo apoya. En la convivencia humana es necesario no sólo dirigirse a hablar con los otros, sino dejarse interpelar y recibir las críticas que los demás nos dirigen. Esto debe ser entendido, de la misma manera, por todos los que participamos en el proceso.<br /><br />La calidad implica valorar la diversidad<br /><br />No se trata de que todos pensemos igual, ni de que todos veamos las cosas de la misma manera. Por el contrario, la pluralidad de puntos de vista es lo que enriquece la posibilidad de encontrar soluciones. El reconocimiento de que esto es así genera a su vez dos exigencias: la primera es la de un ambiente de libertad en el que uno sienta que puede expresarse tal como es; la segunda es una actitud de respeto a las opiniones y visiones de los otros.<br />En un proceso de mejoramiento de la calidad, todos formamos parte de una misma empresa. Llegaremos a construir una identidad de la escuela en la que trabajamos. Pero esa identidad no puede estar construida sobre la base de igualar lo que todos pensamos. No estaremos unidos porque somos iguales. Por el contrario, seremos algo diferente<br />80<br /><br />justamente por nuestra capacidad de hacer una unidad a partir de las diferencias.<br /><br />La calidad implica consensos<br /><br />Si aceptamos y respetamos las diferencias, tendremos la posibilidad de llegar a consensos mucho más profundos. Llegar al consenso entre personas que piensan igual no es nada difícil. Basta proponer algo que todos compartan para que todos digan sí, sin la necesidad de analizar lo que se propone y de discutirlo a fondo. Llegar al consenso entre personas que piensan distinto, en cambio, significa que tenemos que analizar el problema a fondo, discutir sus implicaciones y sus causas, proponer soluciones diversas, defender y argumentar sus implicaciones. El consenso que se logra después de un proceso así supone que todos han llegado a un convencimiento profundo de que lo que se decide grupalmente es la mejor opción.<br />El consenso es necesario en un proceso de mejoramiento de la calidad. Llegar a él, si respetamos nuestra diversidad, puede resultar arduo e inclusive, conflictivo. Pero tenemos que reconocer que la voluntad colectiva que surge de la diversidad es mucho más vital y profunda que cualquier otra.<br /><br />La calidad implica relevancia<br /><br />Nos hemos referido en múltiples ocasiones al postulado fundamental de la filosofía de la calidad: lo más importante son los beneficiarios y todo lo que hacemos tiene como punto de referencia la satisfacción de sus necesidades. Pero justamente por la importancia que tiene este postulado básico de la filosofía de la calidad nos parece importante hacer una referencia adicional a este punto.<br />El beneficiario es la referencia obligada de todo proceso de mejoramiento de la calidad. Es lo que motiva el plan. El plan, además, está concebido a partir de las ideas sobre cómo atenderlo mejor.<br />Sin embargo, en el quehacer educativo cotidiano, y en lo que nos corresponde a todos nosotros como docentes, este postulado fundamental se traduce en la palabra relevancia.<br />El acceso a la educación significa acceso a conocimientos socialmente significativos.<br />Algunos estudios son muy claros en señalar que la falta de relevancia de los aprendizajes que ofrece la escuela explican buena parte de su falta de calidad. Existe inclusive el temor de que la educación básica se<br />81<br /><br />haya convertido en un ritual no relacionado con la vida del alumno o de la sociedad en la que vive.<br />Sin embargo, la relevancia no se puede entender como la entrega de un conjunto de datos "relevantes" a los alumnos, en el sentido de que son cercanos a lo que ellos experimentan en su vida cotidiana fuera de la escuela. Lo verdaderamente relevante es la habilidad para comprender la lengua escrita y para expresarse por escrito, para razonar, para resolver problemas, para analizar, para evaluar opciones y acercarse a la información. Esto implica poner un énfasis mayor sobre las habilidades que sobre los conocimientos. Las habilidades, sin embargo, sí pueden desarrollarse a partir de contenidos que privilegien aquello en que los alumnos se interesen de manera especial. Si hacemos esto, estaremos, en nuestro quehacer cotidiano, tomando al beneficiario como centro y referencia de nuestro trabajo profesional.<br /><br />La calidad implica justicia<br /><br />Hemos insistido en varias ocasiones sobre el hecho de que la filosofía de la calidad le da mucha más importancia a disminuir las variaciones que a obtener mejores promedios. Si traducimos este precepto a la educación, y muy especialmente cuando hablamos de educación básica, que es un derecho humano fundamental, esto significa que la calidad se preocupa más por la justicia que por la igualdad.<br />Igualdad es ofrecer lo mismo a todos. Justicia es dar más a los que tienen menos. En nuestra práctica docente cotidiana, esto significa que no nos podemos conformar con dar una clase, esperando que los alumnos la aprovechen de acuerdo con sus capacidades que, como ya indicábamos, son diferentes. Es necesario permanentemente buscar la manera en que todos los alumnos, independientemente de sus características, alcancen los objetivos que nos hemos trazado. Esto no significa que debamos impedir que los alumnos mejor dotados o más aventajados superen estos logros pretendidos. Lo que no podemos permitir es que los alumnos que por alguna razón tienen dificultades especiales no los alcancen.<br /><br />La calidad nos exige creer en nuestros alumnos<br /><br />La filosofía de la calidad cree en las personas y en ellas invierte sus mayores esfuerzos. Nosotros, como causantes de la calidad, tenemos la exigencia de creer en nuestros alumnos.<br />Hemos descubierto en investigaciones recientes que los niños aprenden más cuando los maestros creen más en ellos. Es común<br />82<br /><br />encontrarnos posturas derrotistas, sobre todo cuando trabajamos con poblaciones en situación de pobreza. Tendemos entonces a reducir nuestras exigencias sobre los alumnos y sobre nosotros mismos; a conformarnos con poco; a enseñar con la esperanza de que, al menos a algunos, algo les sirva.<br />Creer en los alumnos significa: apostar a que son capaces de aprender como aprenden los mejores alumnos del país; a que serán capaces de continuar sus estudios a niveles medios y aún superiores con éxito; a que, si no tienen oportunidades de continuar estudiando, serán capaces de enfrentar exitosamente su vida actual y futura; a que son capaces de ir superando los obstáculos y los problemas que vamos descubriendo en su proceso de aprendizaje.<br />Significa reconocer que eso requiere el apoyo nuestro, pero de manera muy importante, de la familia y, en forma indirecta, de la comunidad.<br />Es importante recordar lo que ya dijimos antes: en este objetivo, de lograr un buen aprendizaje, tenemos aliados importantes: los padres y la comunidad. Ellos tienen ese mismo objetivo, aun cuando a menudo se manifiesta de otras formas. Y las experiencias que existen de los intentos por orientar el apoyo deseado hacia sus hijos y la escuela nos permiten afirmar que padres y comunidad están siempre dispuestos a hacer lo que está en sus manos por lograr mejor este objetivo común.<br /><br />La calidad se comparte<br /><br />En el caso de las empresas que producen bienes y servicios para ganar mercados y mejorar sus utilidades, los movimientos hacia la calidad no son algo que se comparte, porque entre ellas la regla del juego es la competencia. Pero cuando hablamos de educación, y más todavía cuando hablamos de educación básica, el mejoramiento de la calidad no es para que nuestra escuela sea la única buena, sino para que todas sean mejores.<br />Lo anterior significa que tenemos la obligación de compartir con nuestros colegas maestros, con nuestros superiores y autoridades educativas, nuestros logros y las formas como los hemos obtenido. En educación, la verdadera medida de la calidad se encuentra en la extensión del movimiento a otras escuelas de la región, a otras regiones, al sistema educativo como un todo.<br />Si esto lo logramos, estaremos propiciando una transformación del sistema educativo que, en lugar de hacerse de arriba hacia abajo, desde la planificación educativa tradicional, lo estaremos impulsando de la base hacia la cúspide.<br />83<br /><br />Resumiendo las ideas más importantes de este capítulo:<br />• Una implicación más de la calidad es que tenemos que aprender a criticar y a hacer sugerencias, a abrirnos a las críticas de los demás y a intentar poner en práctica las ideas de otros.<br />• Otra implicación de la calidad es que nos enriqueceremos más cuanto más entendamos que somos diferentes unos de otros y respetemos y aprovechemos estas diferencias.<br />• El consenso es requisito de un movimiento hacia la calidad: tenemos que estar todos de acuerdo en que lo que nos proponemos hacer es bueno y posible.<br />• No estamos verdaderamente buscando la calidad si no nos preocupamos todos los días, desde nuestro quehacer docente, por ofrecer aprendizajes relevantes a nuestros alumnos. Así se traduce, para el caso del trabajo en el aula, tener como referencia a nuestros beneficiarios.<br />• Tampoco estamos obteniendo calidad verdadera si no nos preocupamos en forma continua y cotidiana por la justicia, que significa dar más a los que tienen menos. Nuestra meta debe ser que ningún alumno aprenda por debajo de lo que nos hemos trazado como objetivos.<br />• Una actitud fundamental, que un movimiento hacia la mejor calidad educativa nos exige, es la de creer en nuestros alumnos. En general, ellos nos darán la razón.<br />• Tenemos la obligación de compartir y de difundir nuestros logros y nuestra forma de alcanzarlos con nuestros colegas de otras escuelas y con las autoridades educativas. Sólo así, desde la base, podrá irse extendiendo un movimiento hacia una mejor calidad de nuestras escuelas.<br />84<br /><br />CONCLUSIÓN<br />LA CALIDAD ES ASUNTO DE RENDIR CUENTAS<br /><br />Hemos llegado al final de este libro, habiendo pretendido introducir a nuestros lectores, directores y maestros, en una metodología que creemos permite vislumbrar el gran salto hacia adelante en materia de calidad de la educación básica, a partir del mejoramiento de la calidad desde cada plantel y a partir de su planta docente.<br />Queremos ahora compartir la reflexión con ustedes, directores y maestros, de cómo, en lo que hemos venido diciendo, hemos estado hablando de la necesidad que tenemos, como sistema educativo, como escuela y como maestros, de rendir cuentas ante nuestros beneficiarios de la forma como trabajamos y de los resultados de nuestro trabajo.<br />En el quehacer tradicional de las escuelas de nuestros países, maestros y directores se mueven entre la necesidad de mostrar los resultados de su trabajo, de rendir cuentas a dos tipos de "clientelas": por un lado, el propio sistema educativo, a través de sus autoridades, desde las más inmediatas (director, supervisor) hasta las más lejanas. Por otro lado, nuestros alumnos, sus padres y la comunidad en la que laboramos. Todos hemos experimentado directamente las dos fuentes de exigencias: las que vienen de arriba y las que vienen de abajo. La pregunta de fondo, ante esta realidad, entonces, es ¿a cuál de las dos fuentes de exigencias le damos más importancia?<br />En general podemos decir que hay una tendencia muy clara y muy explicable, aunque no por ello correcta, de considerar de manera fundamental las presiones que nos vienen de parte del sistema educativo, a veces descuidando nuestra atención sobre nuestros alumnos, sus padres y la comunidad, quienes a menudo no se encuentran en capacidad de plantear sus exigencias en este sentido. Por desgracia, estas presiones que nos vienen de parte del sistema educativo no siempre tienen que ver con la calidad de los aprendizajes que estamos logrando. Y si pensamos las cosas a fondo, podremos fácilmente reconocer que la razón de ser del docente y de la escuela es la comunidad a la que sirve y, en forma directa, los alumnos. No en balde cuando hablamos de beneficiarios no mencionamos, entre ellos, al propio sistema educativo.<br />85<br /><br />Si cumplimos con los alumnos y con sus padres, seguramente cumpliremos también con las exigencias del sistema educativo. Pero lo contrario no necesariamente es cierto. Podemos seguir el programa al pie de la letra, estar al día en el calendario de lecciones, llenar todas las formas de concentrado de calificaciones, altas y bajas que el sistema nos exige y, al mismo tiempo, estar descuidando el aprendizaje real entre nuestros alumnos. Es natural que si estamos más preocupados por cumplir con el sistema que con nuestros alumnos, nos interese poco vincularnos con los padres de familia y con la comunidad.<br />En cambio, si nos centramos en nuestros alumnos y nos preocupamos por su aprendizaje, inmediatamente reconoceremos la importancia de relacionarnos de forma estrecha con los padres de familia, y estaremos de acuerdo en que la comunidad puede apoyar al mejor logro de los objetivos propuestos.<br />Nuestra obligación es rendir cuentas de los resultados de nuestro trabajo a nuestros beneficiarios, a todos ellos: alumnos, padres, empleadores, escuelas de niveles subsecuentes y, en último término, a la comunidad más amplia. No podemos esperar a que nos pidan cuentas para rendirlas, porque esto es lo que hemos estado haciendo durante mucho tiempo y ello no ha conducido a la calidad. Debemos rendir esas cuentas. Al hacerlo, estaremos mejorando también las capacidades de nuestros beneficiarios de exigirlas. La exigencia es el motor principal de la calidad. Desde luego, también tenemos que rendirle cuentas al sistema educativo, a través de sus autoridades. Pero no habrá problema. Si satisfacemos a nuestros verdaderos beneficiarios, estaremos cumpliendo con el sistema educativo.<br />NOTAS<br />1. CEPALUNESCO, Educación y conocimiento.<br />86<br /><br />BIBLIOGRAFÍA<br />Ahmed, Manzoor. "Quality and Relevance: Concept and Practice." The Forum forAdvancing Basic Education and Literacy 1.3 (January 1992).<br />Ara¡, Joji. "Perspectivas de la calidad total en el mundo". Calidad Total, Casos, No. 4. México: FUNDAMECA, 1990.<br />Carrón, Gabriel y Ta Gnoc Chou. 77ie Improvement of the Quality of Primary Education Services. Paris: IIPEUNESCO, 1992. (mimeo)<br />CEPALUNESCO. Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad. Santiago: CEPALUNESCO, 1992.<br />Deming, W Edwards. Calidad, productividad y competitividad: La salida de la crisis. Madrid: Díaz de Santos, 1989.<br />FUNDAMECA. "Memorias de¡ 11 Congreso Internacional de Calidad Total".<br />Calidad Total, Monografías, Nos. 6 y 7. México: FUNDAMECA, 1991.<br />González E., Teodoro. "El sistema ITESM". Calidad Total, Casos, No. 4. México: FUNDAMECA, 1990.<br />Grayson, Jackson. "El reto de la calidad total en los años 90". Calidad Total, Casos, No. 4. México: FUNDAMECA, 1990.<br />Imai, Masaaki. Kaizen: El reto de la ventaja competitiva japonesa. México: Compañía Editorial Continental, 1989.<br />Satisfacción de las Necesidades de Aprendizaje Básico. Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Jomtien, Tailandia, marzo de 1990.<br />Schmelkes, Sylvia, et al. Mejoramiento de la calidad de la educación primaria: Estudio comparativo en 5 zonas del estado de Puebla. México: Centro de Estudios Educativos, 1992. (mimeo)<br />Van Ham, Kees. "La administración para la calidad: El enfoque europeo". Calidad Total, Casos, No. 4. México: FUNDAMECA, 1990.<br />87<br /><br /><br />Colección INTERAMER IINTERAMER Collection<br /><br /><br />Los estudios y trabajos que integran la colección INTERAMER tienen por finalidad poner al alcance de¡ lector temas vinculados con el desarrollo socioeducativo, cultural y científico que se produce en nuestra región. Se dirige tanto a docentes e investigadores como a público en general interesado en la presentación condensada de conocimientos indispensables para la comprensión crítica de problemas de nuestra región. La serie no se limita a una época, a una problemática o a una escuela de pensamiento y presenta obras que forman una biblioteca de consulta y orientación en torno a la educación y la cultura de nuestro tiempo.<br />The objective of the research and studies that comprise the INTERAMER series is to inform the reader of themes related to socioeducational, cultural and scientific developments in the Region. INTERAMER is directed to educators, researchers, and to the general public, all of whom may be interested in a condensed presentation of knowledge that is critical to the understanding of our Region’s problems. The series is not limited to an era, a single problem, or to a school of thought, but rather, to a larger extent, presents studies that can be used as consultative material regarding education and culture of our time.<br />INTERAMER No.<br />21. Los sistemas de educación superior en los países del MERCOSUR: Elementos fundamentales y bases para su integración. Enrique Saravia, ISBN 0827031254 $8.00<br />22. Un huracán llamado progreso: Utopía y autobiografía en Sarmiento yAlberdi Adriana Rodríguez Pérsico, ISBN 0827031580 $18.00<br />23. Azul... de Rubén Darío: Nuevas perspectivas Jorge Eduardo Arellano, ISBN 0827031769 $10.00<br />24. Indicadores de la comprensión lectora. Margarita GómezPalacio, ISBN 082703167X $10.00<br />25. ¿Pedagogía masculina educaciónfemenina? Winfried Bólim, ISBN 0827031696 $12.00<br />26. La iconografía musical latinoamericana en el renacimiento y en el barroco: Importancia y pautas para su estudio (Spanish and English) Rosario Alvarez, ISBN 0827031777 $8.00<br />27. Escuela~ fracaso y pobreza: Cómo salir del círculo vicioso. Inés Aguerrondo, ISBN 0827031688 $12.00<br />28. La educación ambiental se enraiza en el continente. Marco A. Encalada, ISBN 0827031726 $8.00<br />91<br /><br />29. La enseñanza de la historia. Josefina Zoraida Vázquez, Comp., ISBN 0827031742 In press<br />30. El español en el nuevo mundo: Estudios sobre historia lingüística hispanoamericana. María Beatriz Fontanella de Weinberg, Comp., ISBN 082703170X $12.00<br />31. La educación para el trabajo en el MERCOSUR María Antonia Gallart, ISBN 0827032838 $12.00<br />32. Calidad total de la educación. Sylvia Schinelkes, ISBN 0827033001 $12.00<br />33. Gabriela Mistral: An Artíst and Her People. Elizabeth Horan, ISBN 0827032773 In press<br />34. Colombia: Cultura y literatura del siglo XX. Isabel Vergara, Comp., ISBN 0827032765 In press<br />35. The Legal Framework of Education in the Organization of Eastem Caribbean States. Kenny D. Anthony, ISBN 082703301X $10.00<br />36. Oficio crítico: Notas sobre literatura hispanoamericana. David Lagmanovich, ISBN 0827032870 $14.00<br />Para adquirir algunas de estas publicaciones, haga su pedido adjuntando un cheque (personal o bancario) a orden de la OEA a la siguiente dirección:<br />Departamento de Asuntos Educativos<br />Centro Editorial<br />1889 "F" Street, NW<br />Washington, DC 20006<br />USA<br />To order any of these publications please make your check (personal or bank) payable to the OAS and send to:<br />Department of EducationalAffairs<br />Editorial Center<br />1889 "F" Street, NW<br />Washington, DC 20006<br />USA<br />92<br /><br />(*) INTERAMER 32 SERIE EDUCATIVA<br /><br />La revisión editorial del presente trabajo estuvo a cargo de Leonel Zuñiga M., Coordinador Regional del Proyecto Multinacional de Educación Básica (PRODEBAS).<br />Colección INTERAMERIINTERAMER Collection<br />Director/Director<br />Geutulío P. Carvalho<br />Editor/Editor<br />Carlos E. Paldao<br />Editor Asistente/Assistant Editor<br />Yadira Soto<br />Asistente de Producción Editorial/Editorial Production Assistant<br />Alison August<br />Cubierta/Cover<br />Fotografia/Photograph<br />Liliana Guitián<br />Composición Electrónica/Desktop Publishing<br />Juan Carlos Gómez y Lourdes Vales<br />INTERAMEW No. 32Serie EducativalEducational Series<br />Library of Congress CataloginginPublications Data<br /><br />Schmelkes, Sylvia.<br />Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas / Sylvia Schmelkes.<br />p. cm.(Colección INTERAMER, ISSN 10214666; no. 32)<br />Includes bibliographical references.<br />ISBN 0827033001<br />1. School management and organizationLatin America.<br />2. Educational changeLatin America. 3. EducationSocial aspects<br />Latin America. 1. Title II. Series.<br />LB2891.5.S36 1994<br />37120098dc2O 9247444<br />CIP<br />Copyright © 1994 por OEA/OAS. Reservados todos los derechos. Las publicaciones de la Colección INTERAMER no podrán ser reproducidas total o parcialmente por ningún medio, sin previa autorización escrita de la Secretaria General de la OEA.<br /><br />Esta publicación se realiza en el marco de las actividades de los Proyectos Multinacionales de Educación Básica (PRODEBAS) y Educación Media y Superior (PROMESUP) que ejecutan los Estados Miembros de la OEA con el apoyo del Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE/OEA).Carlos CALVO Muñozhttp://www.blogger.com/profile/05043697367852707850noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-392651281360519692.post-23518656042832616872007-03-05T07:51:00.000-08:002007-03-05T07:52:18.814-08:00No nacimos p`a semillaAlonso Salazar J.<br />No nacimos p’a semilla. La cultura de las bandas juveniles en Medellín<br />Bogotá: Centro de Investigación y Educación Popular (CINEP), 5ª edición, 1991<br /><br />"Yo pregunto sobre su tumba cavada en la montaña:<br />¿No habrá manera de que Colombia, en vez de matar a sus hijos, los haga dignos de vivir?.<br />Si Colombia no puede responder a esta pregunta, entonces profetizo una desgracia:<br />Desquite resucitará, y la tierra se volverá a regar de sangre, dolor y lágrimas".<br />Gonzalo Arango. Elegía a Desquite. Obra negra<br /><br /><br />Publicar este texto sobre los jóvenes de Medellín que matan es un deber de CINEP con la vida en Colombia.<br />Cuando lo más importante se ha banalizado, puesto en el mercado, destruido, la tarea de colaborar en la construcción comienza por hacer el diagnóstico. Para esto hay que adentrarse en las motivaciones y la lógica de los jóvenes que pasan matando. Leer su racionalidad y su moral como una legitimación de la enfermedad es ser incapaz de darse cuenta que el problema hay que plantearlo desde dentro para poder superarlo. El texto es el primero de una serie. Vendrán otros con interpretaciones y alternativas de construcción.<br />No podemos los colombianos seguir ocultándonos que hay un espacio en todos nosotros donde está en quiebre la base de toda ética capaz de estructurar una sociedad de convivencia para todos: el valor prioritario de la vida. Para los creyentes el inmediato sacramento del sentido, (9) en la frase del Padre de la Iglesia: "La gloria de Dios es el ser humano viviente"<br />Este libro nos invita a mirar el síntoma de un largo proceso de desarraigo familiar y social que levanta interrogantes a toda Colombia desde, el corazón de la cultura antioqueña empresarial, colonizadora, católica, abierta angustiosamente a la modernidad y al consumismo desde la pobreza marginal de los barrios, entre el amor y el poder, la ambición y la nobleza, la religión y la familia, la guerrilla, la policía y el narcotráfico.<br />La Corporación Región de Medellín comparte con CINEP esta tarea. Por eso Alonso Salazar se sumergió en las comunas populares para desentrañarles este texto, siguiendo una intuición originariamente compartida con Silvia Dussan de Kalmanovitz.<br />CINEP y la Corporación Región pensamos que los riesgos de presentar esta verdad incómoda valen la pena si levantan las preguntas pertinentes y suscitan un compromiso por proteger, dignificar y hacer más viable la vida,de todos los hombres y las mujeres de Colombia. (10)<br /><br />PROLOGO<br /><br />Las características personales para ejercer la profesión de sicario que nos vendía en décadas pasadas la televisión eran bien definidas. Se trataba de seres elegantes, anónimos, con mil rostros y contratos millonarios, quienes cumplían el encargo con inmensa sofisticación y desaparecían discretamente de la escena.<br />En buena medida, todos habíamos asumido esta imagen como verdadera cuando la muerte comenzó a ser negocio lucrativo en Colombia. Nos hablaban de "el de la moto" y nos representábamos inmediatamente una especie de rambos criollos, máquinas frías e insensibles de la muerte.<br />Además, el hecho de que la mayoría de asesinos por contrato fuesen de Medellín confirmaba la tesis de que a esa ciudad la habla consumido el afán de lucro impuesto por el narcotráfico. Así, las organizaciones de la muerte se ubicaron como apéndices funcionales de los llamados carteles, de la droga. (11)<br />Pero cuando los sicarios y sus allegados empezaron a hablar, las cosas cambiaron. Como por encanto aparecieron las exculpaciones y la madeja se enredó. Constatamos que las condiciones de pobreza determinaban las formas de buscarse el sustento. Que bandas completas podían ser contratadas por cualquier parroquiano a la vuelta de la esquina. Y que los profesionales de la muerte eran apenas niños, portadores de unos valores que la sociedad difícilmente comprendía.<br />Se abrió paso así a una especie de sentimiento de culpa colectivo. Todo el mundo pareció comprender el fenómeno y los victimarios se trastocaron en víctimas. No pocos comenzaron a mirar a los niños sicarios con cierta simpatía o por lo menos con esquiva admiración. La fórmula mágica de los diálogos de paz comenzó tímidamente a insinuarse y no faltó quien alegara vehementemente que ellos sólo eran los instrumentos materiales de una intolerancia nacional que nos está aniquilando.<br />Adherir acríticamente a una cualquiera de estas interpretaciones es sumamente peligroso. Es igualmente maniqueísta quien presenta al sicario como un enfermo paranoico como aquel que lo absuelve por ser un producto de la marginalidad.<br />La obra de Alonso Salazar nos presenta en forma comprehensiva el fenómeno de la cultura de las bandas juveniles de las comunas nororientales medellinenses sin caer en los extremos ano- (12) tados. Y, para hacerlo, escoge una vía novedosa: rescatar las versiones de los protagonistas.<br />No se trata únicamente de oír a los jóvenes que han hecho de la muerte su negocio. El libro nos trae también los relatos de madres, amigos, enemigos, activistas barriales, sacerdotes. De esta manera se traza un complejo y contradictorio mapa que determina la creación y valoración social del sicariato.<br />Desde la frialdad de las letras nos inunda la muerte cotidiana. No hay héroes ni vencedores. La vida, a pesar de su misterio, se hace efímera y rastrera. Es una historia en la que todos somos perdedores. Pero no por la representación de la locura o del sinsentido. Por el contrario, sobran las razones. Las tienen quienes contratan por dinero y aquellos que limpian de indeseables las comunas.<br />Pocos escritos como el presente nos llevan a los limites de esta sociedad fracturada. Este trabajo investigativo nos lanza sin miramientos a la constatación de nuestros vacíos como comunidad humana: la insolidaridad, la dificultad para encontrar valores comunes, la confusión moral a que lleva el lucro como sentido último de la existencia.<br />Por ello no basta con reconocer que todos tenemos un poco de culpa en que los sicarios sean una realidad en nuestro medio. Es necesario desentrañar lo que nos hace responsables: cuáles actitudes de la guerrilla, la policía, la clase dirigente, la izquierda, el narcotráfico, los sacerdo- (13) tes, las madres o los jóvenes promueven la generación de bandas.<br />Se trata de una tarea vital para quienes estamos empeñados en proponer soluciones integrales que disminuyan los factores de violencia de nuestra sociedad. Sólo descubriendo la compleja raíz social que da origen a las conductas sociales es posible proponer acciones que realmente incidan de conjunto en la problemática.<br />Para llegar a ello es necesario desprendernos de la morbosidad con la que nos hemos acostumbrado a ver y leer todo lo relacionado con el tema. Este no es el "último y total" testimonio de los sicarios. Tampoco contiene "secretos inéditos” de las bandas ni es un pliego de acusaciones contra el Estado, la Iglesia o la Policía.<br />En buena medida es la construcción de una obra de vida sobre la muerte. Es un trabajo que se ha creado a partir del dolor por las ausencias. Su síntesis es el esfuerzo humano por antonomasia: entender para poder actuar.<br />El Centro de Investigación y Educación Popular CINEP ha orientado gran parte de su esfuerzo investigativo hacia el análisis de nuestra realidad con miras a aportar en el camino hacia soluciones concretas que posibiliten una patria más fraternal, justa y solidaria. En ese mismo orden de ideas, estamos convencidos deque este documento que hoy presentamos a los lectores será una herramienta indispensable para todos aquellos que quieran acercarse con seriedad y (14) profundidad al fenómeno de las bandas juveniles de la comuna nororiental de Medellín.<br />Camilo Borrero (15)<br /><br /><br />PRESENTACIÓN<br /><br />La violencia es una parte de la realidad de Medellín. Vivimos en una ciudad en guerra. Una guerra donde intervienen muchos poderes y donde los protagonistas son los jóvenes. Ellos son los que matan y mueren. Ejecutantes de un libreto escrito por otras manos e inspirado en el sentido trágico que sigue marcando nuestra historia.<br />La nuestra es una guerra donde de nada sirve hablar de buenos y de malos. El desafío real es encontrar pistas que nos ayuden a salir de este laberinto donde muchos plomos, disparados desde muchos lados, con innumerables argumentos, nos están matando.<br />Las estadísticas no mienten, pero no logran sin embargo decir lo que pasa en esta ciudad, en nuestra vida, lo que está pasando. con nuestra manera de habitar y caminar las calles, de relacionamos con los vecinos y los transeúntes. Medallo es una berraquera, seguimos diciendo la mayoría de sus habitantes. Es un infierno, dicen (17) otros, especialmente de afuera. Medellín es un hervidero de vida y muerte, es una expresión radical de la crisis del país.<br />Vivimos en una ciudad donde hay muchos muertos y pocos derrotados. Nuestro compromiso, y el de muchos, es afianzar la vida, y la esperanza. En esta empresa sobran balas y hacen falta todas las palabras.<br />Este trabajo presenta la voz propia de algunos de los protagonistas de la violencia que hoy padecemos. Los relatos fueron elaborados teniendo como base una serie de entrevistas realizadas en el año 1989 e inicios de 1990. Del total de entrevistas realizadas en la investigación., seleccionamos las que creímos mas representativas. Hemos tratado de conservar el estilo y el lenguaje de las narraciones originales. Solo organizarnos los relatos buscando cierta coherencia y fluidez que facilitan la lectura y la comprensión. Los nombres, los lugares y algunas circunstancias se han cambiado por razones obvias.<br />En un capítulo final presentamos algunos elementos de reflexión, que deben asumirse con el grado de provisíonalidad que da el actual estado de investigación de este fenómeno.<br />Este trabajo se realizó en un primer momento con el apoyo del Instituto Popular de Capacitación, y se terminó con el auspicio de la Corporación Región.<br />Quiero agradecer a las personas que de muy diversas formas me colaboraron. en este trabajo. En especial a Jorge Ignacio Sánchez, Camilo (18) Borrero y Laura Restrepo, por sus ánimos y su tiempo.<br /><br />Alonso Salazar<br />Corporación Región. (19)<br /><br />1 Somos los reyes del mundo (21)<br /><br />Sobre la luna redonda se dibuja la silueta de un gato sin cabeza que cuelga amarrado de las patas. En el piso, en una ponchera, se ha recogido la sangre. Ahora caen solo gotas de manera intermitente y pausada. Cada gota forma al caer pequeñas olas que se crecen hasta formar un mar tormentoso. Olas que se agitan al ritmo del rock pesado que se escucha a todo volumen. A un lado está la cabeza, que todavía mira con sus ojos verdes y luminosos. Quince personas participan silenciosas del ritual. Al fondo está la ciudad.<br />En una copa se ha mezclado sangre caliente con vino. Sangre de gato que trepa muros, que salta con facilidad de una plancha a otra, que camina sobre sus almohadillas silenciosas por los filos de los tejados, que se escurre con facil ¡dad entre las sombras de la noche. Sangre félina que impulsa a saltar sobre la presa con destreza y seguridad. Sangre que convoca extrañas energías y acelera el alma. (23)<br />Al recuerdo de Toño vienen disparadas las imágenes de su ritual de iniciación en una de las bandas juveniles, allá en un barrio alto de la comuna nororiental. En su sueño febril y agonizante vuelve a verse en la plancha. En el mar de luces de la ciudad se dibujan formas caprichosas. Brindan para sellar el pactó colectivo, sobran las palabras porque conocen el compromiso, la ley, los premios y el castigo. En adelante todos responderán por todos, serán como un solo cuerpo. Serán los reyes del mundo.<br />Ahora Toño se encuentra en el pabellón San Rafel del Hospital San Vicente de Paúl. Un pabellón de guerra que se mantiene rebozado de heridos y futuros muertos, víctimas de una guerra desproporcionada, que sin frentes definidos camina día y noche las calles de Medellín. Un martes, hace ya tres meses, le pegaron un changonazo cuando se iba a subir a un colectivo en el barrio. El tiro de regadera le perforó el vientre, y lo puso a bailar entre la vida y la muerte. A sus veinte años Toño ha frentiado muchas veces la muerte, pero nunca la había sentido tan cerca. Sabe, aunque no lo diga, que este es su final.<br />Su cuerpo está menudo, el rostro pálido y los ojos negros perdidos en unas grandes cuencas. Con voz tranquila empieza a contarme su vida, mirándose hacia adentro, como haciendo para él mismo un inventario. (24)<br /><br />************************************************************************************************************************<br /><br />Cuando yo estaba pelado me mantenía por ahí jodiendo con un trabuco, hasta que llegaron los finados Lunar y Papucho que me patrocinaron con armas buenas. Entonces empecé a robar y a matar en forma. Uno se pone violento porque hay mucho man que quiere cascarlo y monopolizarlo, porque es pelado. Pero uno no puede ser bobo, tiene que sacar las alas. Yo saqué las alas y a volar; todo el que tocaba conmigo le iba mal.<br />Eso lo aprendí de mi familia, de mi cucha que es una teza. Ella conmigo va en las buenas y en las malas. Ahí donde usted la ve menudita responde donde sea por mí. A la larga, lo único que me duele para despegar vuelo de esta tierra, es dejarla sola. Saber que puede estar abandonada en su vejez. Ella ha sido muy guerrera y no se merece eso.<br />El cucho murió hace catorce años. El era un duro, me enseñó muchas cosas, pero como era tan vicioso nos dejó embalados. Entonces me tocó tirarme al rebusque para ayudarle a mi mamá y a mis hermanitos. Por eso me metí a la delin- (25) cuencia, pero también porque me nacía, yo desde muy pelado he sido maloso.<br />Lunar, el jefe de la banda, era sardino pero tezo. Ya llevaba su buen tiempo metido en negocios. El vivió un tiempo en Bello y conoció la gente de Los Monjes, con ellos aprendió muchas cosas y cuando se vino a vivir aquí formó su combo independiente. Tenía un lunar en la cara y por eso le pusieron la chapa. Con él y Papucho, que era el otro fuerte, fue que aprendí las cosas en forma.<br />Yo recuerdo mucho la primera vez que me tocó matar. Ya había herido personas pero no había visto los ojos de la muerte. Fue en Copacabana, un pueblo cercano a Medellín. Un día por la mañana estábamos robando en una casafinca y sin saber de dónde se nos apareció el celador. Yo estaba detrás de un muro, a sus espaldas, asomé la cabeza y de puro susto le metí los seis tiros del tambor. El hombre quedó frito de una. Eso fue duro, paque le miento, fue muy duro. Estuve quince días que no podía comer porque veía el muerto hasta en la sopa... pero después fue fácil. Uno aprende a matar sin que eso le moleste el sueño.<br />Ahora soy el jefe del combo. A Papucho lo tumbó la gente de arriba, le picaron arrastre y el se tragó el anzuelo. Lo invitaron a cuadrar un cruce y lo encendieron a plomo. Eso lo hizo una amistad que se le torció por plata. Lunar me nombró de segundo, porque él y yo nos entendíamos casi sin hablar, una parcería tremenda. (26)<br />Al Lunar también lo mataron rápido; es que era muy frentero, no se arrugaba por nada. Era un gozón tremendo, repetía todo el día que estábamos en el tiempo extra. Y gozando se murió: estaba bailando tres cuadras abajo y le empacaron tres tiros por la espalda. Andaba fresco porque en esos lados no tenía liebres. El pelado que le dió, murió más rápido de lo que canta un gallo. Esa misma noche le montamos la cacería, y se fue pa la otra galaxia.<br />Con la muerte de Lunar otro loco de la gallada quiso coger el mando. Me tocó encenderme con él y demostrarle quien mandaba. Por ponerse de picao anda cargando tierra con el pecho. Aquí yo doy las órdenes, digo qué se hace y qué no se hace. Primero éramos como cincuenta, pero han matado o han encarcelado a una cantidad y otros se han vuelto tiraleches. Quedamos solo veinte casquetes. Todos son pelados de quince a dieciocho años, yo soy el mayor. Matan y encarcelan muchos pero otros pelados se vinculan, piden pista.<br />Cuando alguien quiere entrar a trabajar con nosotros, yo pregunto: ¿Ese muchacho quién es?, ¿es serio?, y según los datos analizo si lo meto o no. Son muchachos que ven la realidad, ellos saben que estudiando y trabajando no consiguen nada y que en cambio con uno se levantan los lucas. Ellos se meten por su gusto, no por que uno les diga. Nosotros no le decimos a nadie métase. No todos tienen necesidad, algunos entucan por la familia, peto otros es por mantenerse bien, con lujo. (27)<br />Para terminar de seleccionar al pelado se ponen pruebas: llevar una cosa de un lugar otro, cargar y guardar fierros y finalmente lo mete a un trabajo. Si el pelado muestra finurá va es padentro. Eso sí, el día que nos llegue al faltoniar, que sea lenguilargo, que se alce con una cosa, ese día se muere. Eso lo sabe todo el mundo, esa es la ley. Entre nosotros también nos apoyamos mucho; ah!, que usted no tiene, de esto y yo tengo, entonces le regalo, ¿entiende?, no prestado sino regalado, y si uno está mal, también le dan. Todo a lo bien, pero nadie se puede falsiar.<br />Las armas es de las cosas que uno más cuida, porque no es fácil conseguirlas. El último pelado que maté fue por eso.<br />- Toño, desembáleme hermano, présteme un fierro pa’ un cruce me dijo.<br /> Le presto este tres ocho, pero me lo trae mañana, no me falle, usted sabe como es conmigo.<br />Se lo presté porque el pelado era bien con nosotros, pero se perdió. Entonces yo bajé a buscarlo, y me salió con un paro todo raro, dijo que se lo había quitado la ley. Le di dos días, y como no apareció le dicté la sentencia. El, sabiendo que ya estaba cargando la lápida en el cuello, se puso a andar por ahí, fresco, y lo cacé.<br />Es que conseguir las armas es difícil. Tiene que tumbar un man para quitársela o comprarla, y un arma buena es cara. Casi siempre se las compramos a la policía, ellos también nos surten (28) la munición. Algunas veces hemos comprado granadas a través de un oficial retirado. Hemos tenido T55, Miniuzi de 32 tiros, Ingrand 9 mm., y las más comunes, changones, pistolas y revólveres. Todas las manejamos bien.<br />Nosotros entrenamos por la noche, a las dos, tres de la mañana, en unos bosques de Rionegro. Ponemos frascos en fila y a darles. Yo los quiebro todos. Es que uno tiene que ir a la fija cuando va a hacer un trabajo, si uno va a matar a alguien tiene solo una oportunidad, y no puede fallar. Esos son unos segundos y tiene que ser seguro, si no se muere el muñeco, facilito se muere uno. Hay que saber coger el arma, saber disparar al punto y saberse retirar. Con las películas también aprendemos mucho. Nosotros vemos cintas de pistoleros, Chuck Norris, Cobra Negra, Comando, Stallone, y miramos cómo coger las armas, cómo hacer coberturas, cómo retirarse. Todo eso lo comentamos nosotros cuando vemos las películas.<br />Las motos las aprendemos a manejar por aquí en esta loma. Son motos envenenadas, son muy veloces. La mayoría son robadas y se les consiguen los papeles por veinte mil pesos en el tránsito. Nosotros manejamos desde el terminal hasta el colegio. La gente que no toca con nosotros, no tiene problema, pero los que se las tiran de bravos, o desocupan o se mueren. A la gente del barrio le ayudamos, vienen y nos dicen, que vea que no tengo comida, y nosotros les colaboramos y los mantenemos afinados. Cuando hace (29) mos un cruce bueno también nos manifestamos. Cuidamos el corte para que no se nos dañe. Cuando hay chuchas en el barrio, yo mismo le quiebro las patas, les tiro a las rodillas y les digo que no vuelvan.<br />En el barrio hay muchos niños que quieren meterse a la delincuencia. Yo lo único que les digo es, si eso es lo que quieren hacer, háganlo seriamente, pero no les digo que se metan. Muchos comienzan jalando cadenas y ahorran para comprar una escopeta, que es lo más barato. Nosotros les regalamos cápsulas y ellos con eso hacen sus atracos.<br />Yo ya tengo 13 muertos encima, trece a los que yo les he dado, porque cuando voy en gallada no cuento esos muertos como míos. Si me muero ya, me muero con amor. Al fin de cuentas la muerte es el negocio, porque hacemos otros trabajos, pero los principales son matar por encargo.<br />A nosotros nos busca gente de todas partes: de la cárcel Bellavista, del Poblado, de Itagüí. Personas que no se quieren banderiar y lo contratan a uno pa cazar culebras. El cliente que nos contrate, yo analizo que sea serio, bien con el pago. Cobramos dependiendo de la persona que sea, si es un duro se pide por lo alto. Es que uno está arriesgando la vida, la libertad, y el fierro. Si toca salir de la ciudad a darle a un pesado, cobramos por ahí tres millones. Aquí en la ciudad lo menos es medio millón.<br />No nos importa a quién hay que darle, el caso es que hay que acostarlo. El que sea, yo; (30) no soy devoto de ninguna clase. Pongo a manejar la moto y yo mismo los traqueteo, si toca. A veces uno no sabe a quién le va a dar. Después se entera quien era la pinta, casi siempre por las noticias de la radio. Pero frescos, lo importante es que ya trajimos lo de nosotros.<br />Cuando voy a dispararle a una persona, lo único que pienso: de malas que se encontró conmigo. Uno ya está enseñado. Si está de espaldas lo llamo, pa tomarle la foto de frente, y cuando está voltiando, le estoy es dando. Yo a lo que voy, voy. No pienso sino en el diablo, no pienso que nos vamos a topar con la ley, que vamos a salir mal, nada de eso, y pido que no me toque matar a una señora o a un niño en un abaleo por ahí. Que si toca matar sea por alguna cosa.<br />Una vez bajamos hasta un pueblo a tumbar un concejal. Generalmente uno no sabe quién lo contrata, pero en este tiro la cosa fue más o menos directa y nos pillamos que el que lo mandó a quebrar fue un jefe de un partido político. A ese man nos le escurrimos por que uno es el que queda pagando, facilito lo mandan a quebrar a uno también para borrar los testigos. Nosotros cobramos por ese trabajo un millón de pesos. Una semana antes, fuimos hasta el pueblo para conocer bien la movida. Nos marcaron al cliente, miramos la ubicación de la policía y estudiamos la retirada. Al sábado siguiente me fui con una pelada amiga. Ella llevaba el arma en el bolso, una subametralladora. Nos hospedamos en el mejor hotel aparentando que éramos una pareja (31) en luna de miel. Nos dedicamos a recorrer el pueblo con toda calma y a terminar de examinar las cosas para evitar cualquier problema.<br />El domingo, dos parceros cogieron un carro en Medellín, y encaletaron al chofer en una pieza en Guayaquil, mientras se hacía el trabajo. Uno de ellos llevó el carro hasta el pueblo y se cuadró en el sitio a la hora prevista. Resulta que el concejal tenía la costumbre de tomar tinto en un bar de la esquina cuando salía de las reuniones., La pelada se vino como a las dos de la tarde. Yo me quedé cuadrando el arma y esperando la hora de la acción. Esas esperas dan un desespero muy tenaz. Uno se pone muy nervioso. En esos casos tengo una costumbre que me ha resultado muy buena: cojo una bala, le saco la munición y le echo la pólvora a un tinto caliente, me lo tomo y eso me tranquiliza.<br />Faltando diez minutos para las seis salí del hotel, y me senté a esperar en el bar. Estaba haciendo una tarde calurosa y había mucha gente a esa hora en la calle. Vi cuando llegó el taxi y se cuadró a unos metros. A los pocos minutos llegó el muñeco. Cumplió religiosamente su cita.<br />Ya empezaba a llegar la oscuridad que es siempre buena aliada. Miré de nuevo con atención a ver si no había nada extraño y pedí la cuenta. Cuando el mesero me estaba devolviendo, desenfundé y solté la ráfaga de una. Todo el mundo se tiró al piso. Cuando en un pueblo de esos pasa una cosa así, todo el mundo queda sano, es que nadie lo espera. Yo me acerqué y (32) disparé un tiro de gracia, porque hay paisanos muy resistentes y toca asegurarse el pago. Eso es cuestión de segundos, cuando estaba traquetiando, ya el carro estaba prendido, caminé tranquilo y me subí. Salimos del pueblo a una velocidad normal. Aparentamos que cogíamos por la carretera principal pero dimos la vuelta por una variante. Rodamos unos quince minutos y dejamos el carro a la orilla de la carretera. Caminamos una hora a pie, y nos guardamos en una casa, en la finca de un amigo del político que nos contrató. De allá salimos como a las cinco de la mañana en un bus que venía para Medellín. El fierro nos lo mandaron unos días después. Todo eso estaba planeado y nos funcionó.<br />Por la noche armamos tremenda rumba en el barrio. Ya habíamos recibido el billullo, y como dice el dicho el muerto al hoyo y el vivo al baile, Eso fue una nochebuena anticipada. Compramos un chanchito, cajas de cerveza y aguardiente, instalamos el equipo de sonido en la calle y armamos parche hasta la madrugada. (33)<br /><br />************************************************************************************************************************<br /><br />El bus sube venciendo con dificultad la pendiente, recorre calles estrechas y curveadas repletas de gente y negocios. Desde la calle principal se caminan dos cuadras por un callejón estrecho, y finalmente se sube por una cañada. Allí está, la casa de los Montoya. El techo de zinc y cartón, las paredes sin revocar, pintadas con cal azul, los San Joaquines florecidos de rojo. Son tres cuartos estrechos. En las paredes están pegados varios afiches de artistas de cine y cantantes de rock. Perdido en un rincón, envuelto en telarañas, hay un cuadro pequeño de la Virgen del Carmen. Del techo, encima de la puerta de entrada, cuelgan una herradura y una penca de sábila, que se acostumbra para la buena suerte.<br />Doña Azucena, la mamá de Antonio, es una mujer pequeña y delgada. Tiene en la cara las marcas de muchos trajines de la vida. De sus faldas cuelgan dos niños, de cuatro y seis años, que son hijos de su segundo marido. Ella trabaja en una cafetería en el centro de la ciudad. Hace (34) algunos años, cuando todavía tenía piernas para mostrar, trabajaba en "El Porteño", de Guayaquil. Un bar de arrabal donde los hombres van a tomar aguardiente y a buscar amores. De un álbum viejo saca unas fotografías, que nunca deja ver a sus hijos, donde aparece de tacones, minifalda y con los labios pintados de un rojo intenso. Fue en ese bar donde, mientras sonaban las melodías de Olimpo Cárdenas y Julio Jaramillo, enamoró a su segundo esposo. Un hombre veterano con el que convivió cuatro años hasta que, sin saberse porqué, la abandonó un fin de semana cualquiera. Ella nunca lamentó su ausencia por que sus hijos mayores no lo querían y ella misma le había perdido cariño. (35)<br /><br />************************************************************************************************************************<br /><br />En ese bar hay un dibujo grande donde se ve un hombre colgado de la rama de un árbol. Un tigre está intentado subirse, en la copa hay una culebra cascabel y debajo de la rama un pozo con cocodrilos. Yo muchas veces miraba ese cuadro y pensaba que la vida mía era así. Por donde me he movido la he llevado perdida.<br />Me acuerdo como si hubiera pasado ayer. Yo estaba estudiando en una escuela rural de Liborina, en una vereda muy bonita. Era el mes de mayo, mes de la Santísima Virgen, estábamos preparando las fiestas. La maestra, que se llamaba Petronlla, me pidió el favor que le recogiera unas rosas para organizar el altar, y me advirtió que le quitara bien las tunas. Cogí por un camino abajo de la escuela, donde había unas rosas muy lindas. Recogí las flores y me senté a quitarles todas las púas. Regresé a la escuela y se las entregué a la profesora. Ella las cogió y se enterró un chucito y sin decirme una palabra sacó la mano y me pegó una palmada en la cara. Yo de una, sin pensar un segundo, le tiré con (36) el cuchillo, el mismo con el que había cortado las rosas. Ella quedó muy herida pero al final se salvó. Yo me quedé para siempre sin escuela.<br />Es que yo he sido muy alzada, nunca me la he dejado montar de nadie. Así era mi familia y así salieron mis hijos. Nací en Urrao, pero estando todavía muy niña nos tocó salir huyendo de la violencia política. Mi padre, que se llamaba Antonio, era muy liberal, de esos bullosos, salía los fines de semana al pueblo, se emborrachaba y gritaba vivas a los rojos. Cuando empezó a sentirse la violencia, nos iban llegando boletas.<br />Una vez a mi papá y a mis hermanos les tocó enfrentarse con una banda de pájaros que andaba por ahí rondando. Nosotros sabíamos que iban a subir. Entonces ellos se consiguieron unas escopetas prestadas y se orquetiaron en un montecito, que estaba abajo de la casa. Cuando los vieron llegar, les dispararon y los hombres esos salieron corriendo.<br />Por la tardecita subió Don Aquileo, un vecino que era conservador pero nos estimaba mucho. Nos dijo que en el pueblo se estaba diciendo que iban a subir a acabar con todos nosotros. Como ya habían hecho tremendas matazones en otras veredas, decidimos irnos esa misma noche para Liborina, donde unos familiares. Ya después fue que se organizó en Urrao la guerrilla liberal, la del Capitán Franco. Pero a nosotros nos tocó una época bárbara. Recuerdo que me encontraba por los caminos cadáveres destrozados, cosas que nunca se olvidan. (37)<br />Unos años después, estando ya jovencita, nos fuimos para Chigorodó, en Urabá, porque decían que esa tierra era muy prometedora. Empezamos a abrir una finca en una vereda, como a dos horas del pueblo. Estando allá murió mi mamá, que se llamaba María. La mató el clima. Es que las condiciones eran muy difíciles, en esa tierra hacen unos calores infernales, y se la pasa lloviendo todo el día. Derrotar esa selva fue difícil, pero al final empezamos a sembrar plátano y maíz.<br />No duró mucho la gloria. Cuando ya estábamos cosechando, empezó una violencia tremenda, no entre liberales y conservadores, sino entre la misma gente, que se mataba por cualquier cosa. Había una fonda donde nos reuníamos los fines de semana a conversar y a tomar aguardiente. Pero se empezaron a armar las macheteras. Esos hombres borrachos terminaban matándose, sin saberse nunca por qué, o mejor dicho por cualquier bobada.<br />Como mis hermanos han sido siempre tan problemáticos pelearon con mucha gente. Pero especialmente se echaron encima a una familia de apellido García, que había bajado de Dabeiba. Eran cerca de diez hombres, muy peligrosos todos. Como empezaron a amenazarnos, decidimos mas bien vender la mejora, y venirnos para Medellín.<br />Llegamos al Barrio Popular. Armamos un rancho en estas lomas, cuando apenas empezaban a poblarse. Pero no se demoró mucho el (38) tiempo en que todo esto estuvo lleno de casuchas. Llegaban desterrados de todos los rincones, huyéndole a la violencia.<br />Recuerdo un día que estaba Don Polo, un señor que había llegado de Andes con su familia, haciendo el banqueo para su rancho. Llegó la ley que andaba a caballo, los carabineros, y se lo iban a llevar preso. Como nosotros nos ayudábamos los unos a los otros, para favorecemos, yo arranqué y los enfrenté.<br /> Si no tienen orden de captura no se lo pueden llevar les dije.<br /> Usted no es la ley vieja hijueputa, la ley somos nosotros y sabemos lo que hacemos me gritó uno de ellos mientras me apuntaba con la carabina.<br />Yo me fui llenando de ira, pensaba, si me voy a morir me muero, que Dios me perdone los pecados pero esta injusticia no se puede dejar cometer. La gente salió de los ranchos y se fue amontonando. Al momentico llegó una patrulla. Como nosotros estábamos discutiendo con mucha rabia uno de los agentes me pegó un culatazo, con la carabina.<br /> Camine que nos la vamos a llevar es a usted por metida dijo, y me subió empujada al carro.<br />Yo empecé a darle patadas a ese carro. Los vecinos hicieron un círculo cerrado y decían:<br /> A Doña Azucena no se la llevan.<br /> Arranque le decía el comandante al chofer. (39)<br />- ¿Por dónde?, ¿quiere que mate a toda esa gente?.<br />El círculo se fue cerrando más, hasta que se pegaron a la patrulla y me sacaron. Los tombos no hacían sino insultar. Un muchacho le dió con una varilla a uno de ellos y de una le dispararon. Todos salimos corriendo, ellos recogieron el herido y se fueron. En la policlínica lo atendieron pero no lo pudieron salvar. En muchas ocasiones pasaron cosas así, subían los carabineros a tumbar los ranchos y todo el mundo a enfrentarlos. Eso costó muchas vidas. Por eso es que nosotros nunca hemos querido la ley, siempre le están dando es a la pobrecía.<br />Por esa época me casé con Diego Montoya, un muchacho que estaba recién llegado de Puerto Berrío. Me uní con él contra la voluntad de mi familia, que no lo quería porque era negro. Nos fuimos a vivir con una hermana de él en el barrio Santa Cruz. Los primeros años los vivimos muy bien, el era detallista y cumplidor, todo funcionaba a la maravilla. Tuvimos cinco hijos casi seguidos: Claudia, Diego, Antonio, Orlando y Nelly.<br />Después Diego empezó a manejarse mal, se volvió un bebedor tremendo y no daba prácticamente nada para los pelados. A mí me tocó empezar a trabajar primero en casas de familia en Laureles y después en un bar de Guayaquil. Un día llegué de trabajar, y Claudia, la hija mayor, me mostró la piernita toda aporriada. El hijo mayor de la hermana de Diego le había pegado (40) con un serrucho, porque la niña le cogió algo con lo que estaba trabajando. Yo me quité la correa, busqué el pelado y le pegué tremenda muenda. Como la mamá se puso a defenderlo, terminé agarrada con ella a golpes. Por la noche, cuando llegó Diego, le dije lo que había pasado. La hermana le puso la queja, y le pidió que me pusiera remedio.<br /> El no me va a poner remedio, póngamelo usted le dije.<br /> Es que él es su marido me contestó.<br /> El podrá ser mi marido, pero si me toca darme con él, también me doy.<br />El se alteró mucho y más bien se fue. Cuando volvió, yo estaba recostada en la cama, mirando una revista con una vela.<br /> Yo me voy a ir, le agradezco mucho todo, en la mesa están todas sus cosas le dije.<br />Encima del nochero le había puesto el revólver y una plata que le tenía. El se acostó callado. Se levantó como a las cinco de la mañana. Yo me hice la dormida. Se paró un rato a mirarme, después se pasó para la cama de la niña, la acarició, le dio un beso y se puso a llorar.<br /> Negra, negra, despierte para que conversemos me dijo, mientras me sacudía suavemente el hombro.<br /> No tenemos nada que conversar. Ya le entregué todas sus cosas, o ¿qué le debo?.<br /> Deme una espera hasta el sábado y resolvemos todo.<br /> No nos engañemos que usted se la pasa de (41) promesa en promesa, y no hace sino gastarse todo centavo que gana en putas y trago.<br /> Espéreme que en estos días me va caer u billete, y se lo entrego a usted me dijo como suplicándome, y a mí se me movió el corazón.<br /> Bueno, vamos a hacer una cosa, si usted quiere a sus hijos y quiere seguir con ellos cómpreme un rancho, es la única condición. Le doy todo el día para que piense, si no resuelve nada yo me voy.<br />Esa noche no fue a dormir, el sábado llegó muy temprano. Nos fuimos con los niños a ver un lote en el Barrio Popular. Hicimos el negocio de una vez, y a la semana siguiente levantamos una piecita. Desde entonces estamos viviendo en esta cañada.<br />Ahí terminé de levantar todos mis hijos. Diego murió hace ya catorce años, unos meses después de que tuvo un accidente que lo dejó casi inválido. Durante el tiempo que estuvo en la casa enfermo se dedicó a leerte la suerte a la gente. El sabía mucha cosa. Le miraba a alguien la palma de la mano, y se daba cuenta qué tenía, de qué estaba enfermo, si estaba enyerbado, si una mujer le estaba haciendo mal, y le daba el remedio o la contra. El aprendió con el papá, que era brujo en Puerto Berrío. Varias veces le pedí que me enseñara, pero él me decía:<br /> Usted tiene el corazón muy negro, si usted aprende es para hacerle mal a las personas.<br />La verdad es que yo para algunas cosas tengo mucha maldad. No le hago mal a nadie, pero el (42) que se mete conmigo la lleva perdida. Eso siempre se lo he enseñado a mis hijos, que se tienen que hacer respetar. Y ellos llevan eso en la sangre, salieron igual de alzados a mí. El mayor, trabajó un tiempo en construcción pero se consiguió unas amistades y empezaron a hacer sus negocios. Al principio distribuían marihuana, y después se metieron con atracos. Ahora está pagando una condena de tres años en Acacías, Meta, por lesiones personales.<br />El más atravesado de todos ha sido Toño desde pequeño se le conoció la maldad. El repitió la misma historia mía en la escuela, aunque nunca les conté lo que me había pasado. Cuando estaba en tercero de primaria había un profesor que les ponía unos castigos muy horribles y un día lo esperó con otro compañero a la salida dela escuela y le pegó un navajazo. Desde ahí se dedicó a caminar las calles.<br />El hermano mayor fue el que lo apadrinó para que se metiera en enredos más grandes. Tenía once años cuando cayó por primera vez al reformatorio de la Floresta. El tuvo una pelea con un pelado vecino, hijo de Doña Blanca, cosas de niños. Pero Alberto el hijo mayor amenazó con pegarle una cascada. Yo hablé con ellos y les dije que si había que castigar al pelado yo lo hacía. Pero lo que hicieron fue ofenderme y eso sí le dio chispa a los muchachos. Diego le entregó una pistola a Antonio, sin que yo me diera cuenta.<br /> Si usted se deja cascar de Alberto yo le (43) doy otra muenda. Usted tiene que demostrar que es un Montoya le dijo.<br />Un día estaba haciendo el almuerzo cuando sentí unos tiros y un escándalo tremendo afuera. Bajé corriendo y vi a este muchacho Albert tirado en la acera. Toño le había metido cinco tiros. Afortunadamente no se murió, pero desde esa época tenemos casada la pelea con esa familia. De ellos ya han muerto dos y los hijos míos han quedado heridos varias veces.<br />Cuando Toño salió del reformatorio estuvo estudiando un tiempo en la escuela San José, aprendiendo electricidad y plomería. Pero se salió rápido y siguió andando la calle. A los días, fue que lo vi con unos pelados que eran mayorcitos que él, los finados Papuchas y Lunar. Con ellos fue que se terminó de meter en problemas. Se volvieron temidos, los vecinos los sapiaron, y la policía empezó a buscarlos con nombres propios.<br />Lo que yo si digo es que él ha sido muy buen hijo. En todos estos años me he pasado en bares levantando con que mantener esta familia. Pero, para una mujer sola es mucha carga. Toño es el que más me ha colaborado. El no ha sido muy vicioso y cuando hace sus trabajos se aparece con algo para la casa.<br />Yo siempre he estado con él en las buenas y en las malas. Cuando ha caído preso no le falto nunca con la visita. Muchas veces he tenido que tropeliar con la policía y como hembra me he hecho respetar. Yo le tengo ofrecida una promesa (44) al Señor Caído de Girardota a ver si este muchacho se recupera rápido. Eso quiero, que él se levante y también buscar el faltón que lo cascó, esto no se puede quedar así. Mi familia no va a estar tranquila mientras ese tipo ande por ahí.<br />El sabía que lo querían matar, por eso se había ido de la casa. Ese martes subió temprano y se puso a zalameriar con las muchachas, echó chistes y jugó un rato con el perro. Yo salí hasta la principal a comprar unas cosas para el almuerzo. Cuando volvía vi dos muchachos de los Capuchos en la esquina, me dió mucho susto pero pasé caminando tranquila, como si no los hubiera visto.<br /> Toño, váyase ya mismo que le están buscando la caída le dije cuando entré en la casa.<br /> Fresca Cucha que el día de morir empacamos la maleta y yo todavía no la tengo lista- me respondió riéndose, recostado en una cama.<br />Por la tarde salió para la casa de Claudia, la novia, que vive al lado. Siguió recochando y escuchando música como si nada pasara. A las seis de la tarde vi otra vez los muchachos, estaban en la entrada de la cañada. Tenían las manos entre las chaquetas y miraban hacia arriba. Lo peor de todo es que Toño estaba sin una aguja encima. Fui a buscarlo para decirle lo que estaba pasando.<br /> Vea que la cosa se está poniendo fea, es mejor que busque la manera de salir.<br /> Fresca Cucha, ya enseguida me voy. Vaya donde el Gitano y le dice que se venga con unos fierros que hay fiesta. (45)<br />Salí por un camino de travesía, que hay por un lado de la casa, y pregunté por él.<br /> Doña Azucena, él no ha subido del centro y lo malo es que tampoco tiene las armas aquí- me contestaron.<br />Cuando le dije a Toño que el Gitano no estaba le vi la cara de preocupación, pero se hizo el tranquilo.<br /> Yo me voy a trepar por aquí dijo mirando el muro de atrás de la casa vayan ustedes adelante y tiren frescura, mientras me salgo.<br />Nos sentamos a conversar en el corredor de la casa, los pelados siguieron parados abajo y eso nos tranquilizó. Pero a los quince minutos recibí una llamada del hospital.<br /> Señora aquí está su hijo Antonio Montoya y está grave.<br />Hace ya tres meses que estoy bajando todos los días entre las dos y las cinco de la tarde a visitarlo, que es el tiempo que dejan estar. Cada ocho días esto se llena de heridos y todos van saliendo, unos llegan y otros se van y Toño nada. Todavía no sé en que va terminar esta espera tan larga.<br />Ayer fue el cura para confesarlo, yo no se él que le diría de su vida. Cuando salió me saludó muy formal. Esté tranquila, el está arrepentido y en paz con Dios me dijo. Eso me tranquilizó mucho. Aunque uno no sea una persona muy creyente sí es mejor saber que se está en paz con Dios. (46)<br /><br />************************************************************************************************************************<br /><br />Yo quisiera estar otra vez en las calles del barrio, ese es mi territorio. Por allá camino a lo bien. Claro que siempre alerta, con los ojos muy abiertos y el fierro en el bolsillo, porque tengo tantos amigos como enemigos. Uno no sabe de dónde le va a salir un disparo. Hay mucha gente buscándome la caída, en las otras bandas tengo muchos enamorados. La ley también me la tiene pisada. Si me paro de aquí voy a andar con mucha maña.<br />En el barrio han existido muchas bandas: Los Nachos, los Montañeros, la del Loco Uribe, los Calvos... Y como dice la canción: No hay cama pa tanta gente. Nos tenemos que mantener activos porque en un descuido las otras bandas nos sacan y llegan a faltoniar la gente. Uno tiene que cuidar el corte y para eso se la juega toda. La mayor guerra que hemos tenido fue con los Nachos, que eran otros matones a rienda suelta. Al principio pasaban por aquí y nosotros los dejábamos tranquilos, pero empezaron a ponerse (47) de picaos, a ofender a la gente. Hasta que un día Martín, un parcero de por la casa, les reviró y le pegaron un tiro. Esa misma noche subimos, donde ellos y armamos el tropel. Salimos seis personas en grupos de dos, nos encontramos en una esquina, donde se mantenían parchados, y los cogimos de sorpresa. En esa ocasión les tumbamos dos. Es que como estaban de alzados no creían que resultara quien les diera.<br />A los poquitos días bajaron. Nosotros lo estábamos esperando. Yo me puse un pañuelo, una boina y salí con una mediametra aquí debajo. Otros compañeros también se cuadraron, por lo que pasara.<br />- Que nosotros queremos paz, que no queremos guerra gritó uno de ellos.<br /> Nosotros no queremos paz, lo que queremos es guerra les contestó Lunar, que era el antiguo comandante y soltó una ráfaga al aire.<br />Ellos no venían por ninguna paz, eso era para pillar las caras de la gente y después montarnos alguna trama para cascarnos. A la final fueron reculando hasta que se subieron por una cañada. Vayan haciéndose poner los olios gritaron desde arriba.<br />De ahí siguió una guerra sangrienta, ellos bajaban, nosotros subíamos, nos hacían emboscadas... Una guerra la hijueputa que dejó una cantidad de muertos de lado y lado.<br />Los Nachos empezaron a ir de patras desde que la policía les tumbó el jefe en un operativo. Hay que reconocer que ese man era un guerrero; (48) él y otro compañero se dieron chumbimba con los tombos varias horas. Dicen que Nacho, cuando ya no le quedaba si no un tiro, se encerró en un baño de la casa donde estaba y se disparó en la cabeza. Desde ahí fue que les empezó a ir mal, les cayó la roya. A los días la ley detuvo como veinte de ellos y ahora están pagando tremendas penas en Bellavista.<br />Las guerras han sido tesas, se han matado familias enteras por venganzas. Es que a uno le tumban a un parcero o a un familiar y uno la arma para cascarle al faltón o a otro familiar de él, con tal de que no sea una mujer. Si uno no acciona se la montan.<br />Con la policía también guerriamos, pero con ellos la cosa es más fácil, porque suben cagados del miedo, y uno conoce su terreno. Claro que en dos ocasiones me han cogido pagando y he terminado en Bellavista.<br />La primera vez fue la más dura. Estaba encaletado en una casa en un barrio vecino. Como a la media noche sentí que estaban tumbando la puerta.<br /> Abra que es la policía gritaban desde afuera.<br />Tiré a salirme por el solar, pero ya estaba rodeado. Antes de poder hacer alguna cosa, eso se inundó de policías. Así, casi desnudo, me montaron a la patrulla y me llevaron para la sede del F2. En la casa sólo encontraron tres fierros que teníamos guardados.<br />Allá me metieron en una caneca con agua (49) hasta la nuca, me dejaron ahí toda la noche con las güevas congeladas, y me aplicaron corriente. Me preguntaban por los otros compañeros y el jefe, pero no les solté media.<br /> Te creés muy macho mariconcito de mierda me decían, y me soltaban tremendas patadas en el estómago.<br />Yo no es que me crea muy macho, pero uno ser soplón es la peor vergüenza que hay. Ellos me preguntaron hasta por culebras mías, pero ni a ellos los aventé, aun sabiendo donde se mantienen. Es como dice Cruz Medina, el del tango: "No me pregunte la gente quién es el hombre que me ha herido, será tiempo perdido pues no soy delator, déjenme no más que muera y esto nadie se asombre, que el hombre para ser hombre no puede ser batidor"<br />Me mandaron a Bellavista por porte ilegal de armas. Como no tenía antecedentes, y no pudieron arrancar nada, se quedaron muy chispos. Buscaron hasta gente del barrio para que fuera a declarar, pero no apareció nadie. Hay vecinos que pueden estar ofendidos con uno, pero saben que si se ponen de sapos quedan marcando calavera. Les da uno mismo cuan sale, o les da otro parcero de la gallada.<br />Estuve en la guandoca tres meses. Apenas el tiempo para reponerme de la masacrada que me pegaron esos tombos. En la cárcel me encontré con n varios parceros que estaban detenidos. Tuve la fortuna de que el cacique del patio era un veterano al que le había hecho un trabajo, y me (50) tenía estimación. Cuando uno cae a Bellavista sin tener gente que lo reciba se lo lleva el putas. Lo chutan a uno de un patio pa otro, hasta que cae a la peor olla, y la jauría lo baja de lo que lleve y hasta se lo culean.<br />Por eso fui afortunado, porque tuve quien me recibiera. Claro que también me encontré varios enamorados. Estaban algunos de los Nachos y otras culebras. Pero había un tal Pepe, un man al que yo le tumbé un hermano, que era el que más me llevaba la mala. Yo le hablé al cacique y él me dijo:<br />- Sacúdalo de aquí y si se pone de alzado empáquelo pa la funeraria.<br />Yo le hice llegar el mensaje y al otro día se cambió de patio. Es que lo que dice el Cacique es palabra sagrada. Uno allá no puede hacer nada n su autorización.<br />Me tocó tropeliar una vez. Yo tenía unos tenis Nike doble piso de esos de veinte mil pesos y me cayeron dos pintas.<br />- ¿Sabe qué, llave?, bájese de esos zapatos que están vendidos me dijo uno de ellos, con una navaja en la mano.<br /> ¿Sabe qué?, dígale al que los compró que venga y me los quite que yo no soy capaz les dije, mientras sacaba una varilla que llevaba entre la chaqueta.<br />Ahí mismo aparecieron tres parces y nos enen(limos. A uno de ellos le metí el chuzo en el corazón, se murió cuando lo llevaban para la enfermería, el otro se logró escapar. Uno de los (51) amigos míos también quedó herido pero no de gravedad. Allá no hacen ninguna investigación porque saben que el silencio es la ley. Los ofendidos cobran la cuenta si son capaces, o se tragan el varillazo.<br />De Bellavista salí por billete. Hay unos clientes que manejan el correo con los jueces. En el caso mío, que la acusación no era grave, como había ofendidos que se presentaran a denunciarme, la cosa fue fácil. Pagué como doscientos cincuenta mil pesos. Mejor dicho los pagaron unos socios de la gallada que habían hecho un cruce en esos días.<br />Después de eso volví al barrio, a la rutina. Yo paso la vida entre feliz y azarao. Me levanto tarde, cuando no tengo que trabajar y salgo a calle casi de noche. Me parcho en la esquina escuchar rock con los ñeros o voy a la taberna con la novia a escuchar música romántica y vallenatos.<br />La novia mía, que se llama Claudia, es una pelada muy seria, sabe lo que hago, y hasta apoya, pero no le gusta meterse en nada. Ella trabaja en una fábrica de confecciones y llega todos los días temprano a la casa. Tiene sus caprichos y yo la complazco en todo. Le gusta estrenar mecha, tener joyas y darse sus lujo, Los fines de semana salimos a tirar taberna en Bello, a bailar salsa o bajamos a Manrique a escuchar música romántica. Es una hembrita linda, pero sobre todo lo que me gusta es que es seria. Por que peladas para engordar la pupila (52) hay muchas, pero la mayoría son programeras, flor de una noche. Nosotros a veces armamos rumbas en alguna casa que tengamos de caleta y llevamos peladas. Mujeres de muchos encantos que están con uno solo por lo que les gasta. Pero novia no he tenido sino a Claudia. (53)<br /><br />************************************************************************************************************************<br /><br />Las cosas ahora están muy complicadas por que apareció un grupo, al que llaman Los Capuchos, que anda matando gente por todas partes. Ellos fueron los que me dispararon. Yo sabía que me querían dar y por eso me había pisado del rancho. Pero me dio el arrebato de subir a saludar a la Cucha y a Claudia. Pensé que la cosa estaba tranquila porque la policía estaba raquetiando mucho en esos días en el barrio. Me puse de sano y subí desarmado. Desde temprano la Cucha me dijo que las culebras me estaban buscando. Tiré frescura, sabía que ellos no iban a subir hasta la casa. Eso es una cañadita estrecha y uno bien parapetado le da plomo al que sea.<br />Yo estaba esperando que llegaran unos parceros con fierros pa encendelos. Como llegó la noche y no cayeron sentí la cosa trinca. Entonces (54) me trepé por la parte de atrás de la casa y coroné la calle de arriba. Caminé una cuadra, iba bajando un colectivo y le puse la mano. Cuando me fuí a subir vi a un pelado como a dos metros apuntándome con una escopeta. Sentí un calor que me cogió todo el cuerpo y no supe más de mí. Estuve cuatro días en órbita y volví. Lo que tiene ofendido es que mucha gente del barrio sabía todo el movimiento y no me cantaron. Los Capuchos tenían marcadas todas las salidas. Cada uno tiene su día y ese fue el mío.<br />Lo que me duele es que no me hubieran llevado de una, sin tener tiempo de un suspiro, de sentir un dolor, sin poder decir siquiera me mataron. Hubiera sido mejor que sentir cómo se deshace el cuerpo y el ánimo. Mirando todo el día esa mueca jodida que es la muerte, haciendo señas sin decidirse a arrimar. Mejor morirse de una, para no sentir el abandono de los que se dicen amistades. Aquí es donde uno se cuenta de que la gente no está con uno si no en la buena. Como dice don Olimpo: "Cuando uno está en condición tiene amigos a granel, pero si el destino cruel hacia un abismo nos tira, verás que todo es mentira y que no hay amigo fiel”. Es que no importa morirse, al fin uno no nació pa semilla. Pero morirse de una, para no tener que sentir tanta miseria y tanta soledad. (55)<br /><br />************************************************************************************************************************<br /><br />Anoche Toño tuvo su último sueño. Se vió subiendo de nuevo a la plancha de la casa del filo donde tantas veces ha estado quemando varilla, volando alucinado al compás de las baterías y las guitarras eléctricas, con todos sus parceros<br />"Es tremenda la ciudad por la noche, mucha luz y mucha sombra. Uno es como una lucecitas de esas, perdida en ese mar luminoso. Eso puede ser uno, una luz o tal vez una sombra. A la final somos todo y nada. Se puede ser mucha cosa, pero siempre seremos mortales. Mire las luces amarillas, como se van volviendo de todos los colores, suben hasta formar un arco iris de la noche. Después forman una gran cascada de agua blanca que cae y cae a un pozo profundo que nunca se ve. El agua se devuelve y se transforma en una llama gigante, en una hoguera inmensa que todo lo consume. Luego quedan las brasas rojas y las cenizas que se riegan por todas partes. Ahora todo es un desierto, nada crece, nada florece. La ciudad por la noche es una pantalla (56) tenaz, una cadena de imágenes que pasan a la lata. Mire los edificios del centro, píllelos bien. Son monstruos de cabeza puntuda. Se ven sus brazos enormes que se extienden y buscan locamente. Quieren atraparnos. Pero estamos tan altos y tan lejanos como una nube. Estamos en las alturas donde todo se mueve bajo nuestra mirada, somos inalcanzables, somos los reyes de este mundo". (57)<br /><br />2 Un círculo vicioso (59)<br /><br /> Ahora es muy difícil conseguir novio, están escasos los hombres dice una sardina, dibujando una sonrisa, mientras arregla su pelo con rulos. El Barrio se extiende hacia la montaña siguiendo el trazo caprichoso de una vieja carretera. Hace treinta años nadie podría pensar que en estas pendientes pudiera construirse. Ahora todos los rincones están habitados. Los viejos ranchos de madera y cartón se han ido reemplanzando por casas de adobe y cemento, que se agarran con fuerza a la montaña.<br />Las escasas calles están pavimentadas, los senderos que recorrían la pendiente han sido transformados en largas escalas de cemento. Estrechos caminos se pierden en recodos. Para el recién llegado, el barrio es un laberinto indescifrable.<br />De todos los rincones brotan niños bulliciosos. Corretean disparando con un palo que hace de metralleta. Imitan el tatatá de su sonido mientras sus manos son sacudidas por la descarga de (61) la ráfaga. Montan sus carros de madera y rodillos calle abajo... En un rincón unas niñas juegan "mamacita". En sus ollitas preparan la comida. Alguien toca en la puerta imaginaria, tan, tan, tan. Es Rosita, la vecina.<br /> ¿Dónde está tu marido? pregunta la recién llegada.<br /> Se fue con otra, me abandonó responde el ama de casa.<br />Los sardinos pasan luciendo sus camisetas anchas de colores fósforescentes: rojas, naranjas, verdes, amarillas; escapularios sobre el pecho y los tobillos; tennis Reebok y Nike. Las sardinas lucen pantalones ceñidos al cuerpo, camisetas de manga sisa que dejan ver su cintura. Van con un tontoneo insinuante, riendo tranquilas y desprevenidas.<br />Aunque la mayoría de los negocios están enrejados, el ambiente de apariencia tranquila no deja ver a los ojos del pasajero ocasional la realidad. Todo parece en calma. En las heladerías suenan los temas de música guasca tangos y vallenatos. En la calle se venden fritangas. Las manos. juiciosas de las madres descuelgan la ropa seca de las terrazas y los balcones, arreglan las matas de los jardines, barren las calles y las aceras. Todo para "que la pobreza no se confunda con el desaseo".<br />A las 6 de la tarde, empiezan a llegar los campeones del rebusque. Las mujeres que hacen los oficios en la casa de algún rico, las que trabajan en fábricas de confecciones. Los hombres (62) que camellan la construcción. Los de las ventas ambulantes... Suben en uno que otro bus atestado, y en colectivos que les cobran 150 pesos. A esta misma hora bajan las vendedoras de amores, las que trabajan en bares, y los celadores. Los habitantes de la noche.<br />Rostros viejos se asoman a las ventanas. Los campesinos que fundaron el barrio, contra viento y marea, pasan su tiempo discretos y recogidos. Según ellos, ya no se vive la calma de antes, todo ha cambiado. Desde hace unos años la guerra ha visitado cada uno de los rincones del barrio. Una guerra de jóvenes, casi de niños. Una guerra de bandas que ha dejado tantos muertos en estos años, que ya todos perdieron la cuenta.<br />Una guerra que generó otra. La de un grupo de habitantes que se declararon cansados de "tanto atropello" y decidieron "limpiar" su barrio de las bandas que se lo habían tomado. Hace dos años Don Rafael, un campesino veterano, que se ha pasado la vida de violencia en violencia, y Angel, un joven de 25, que tiene espíritu de Robin Hood, iniciaron la defensa del barrio. Reunieron los vecinos, recogieron unos "fieriros", establecieron un sistema de cuotas y empezaron a accionar. En cada cuadra han muerto tres, cuatro, cinco ... por el tiro de las bandas, por el tiro de la ley, por el tiro de la autodefensa, po r el tiro de ... (63)<br /><br />************************************************************************************************************************<br /><br />Don Rafael vive en un recodo del barrio, dos cuadras abajo de la calle principal. En su casa tiene un granero, que atiende por una ventana. Se ven pegados avisos de propagandas y las infaltables y nunca cumplidas advertencias: "Hoy no fío, mañana si", "le fío a los mayores de 80 años que traigan el abuelo". Su casa está adornada con cuadros y detalles vistosos. En la pequeña sala hay un paisaje de algún lugar lejano, con cisnes, una mansión lujosa y grandes árboles y un atardecer de tonos naranjas. Las mesas están adornadas con carpetas de lana hechas por su mujer, bordadas en tejidos aprendidos de sus abuelos, y jarrones con flores de espuma y plástico.<br />“Yo me acabé y me siguieron usando", dice don Rafael con su peculiar acento, pausado y seguro. Tiene cara y manos de campesino. Su pelo es medio cano, usa camisa de manga larga y arrastraderas plásticas. En sus manos tiene un libro de Vargas Vila, Aura o las violetas. Dice que siempre ha sido su autor preferido. (64)<br />"Si quiere hablar de violencia, le cuento mi vida, o la de cualquier vecino. Es que nosotros hemos vivido siempre de violencia en violencia, con muy pocos tiempos de paz. Cada uno de nosotros es una novela completa". Entre un tono serio y carcajadas momentáneas, empatando un cigarrillo con otro, don Rafael empezó a contarme la novela de su vida. (65)<br /><br />************************************************************************************************************************<br /><br /><br />Hace dos años, cuando decidimos formar autodefensa del barrio, llamé al padre y le comenté la situación. El ya sabía lo que esta pasando, lo que estábamos padeciendo.<br /> Padre, usted sabe que con la autoridad hemos hablado muchas veces y de nada ha servido y estos muchachos van a acabar con nosotros si no nos defendemos, le dije.<br /> Don Rafael, yo soy sacerdote y predico paz. Pero si me atacan tengo que defenderme, todas las personas tienen derecho a defenderse- me dijo, como aceptándome la idea.<br />Yo quería preguntarle qué pensaba porque aunque uno no es el más fiel de los creyentes tiene su fe. Toda la vida he sido católico y trabajador. Me he recorrido muchos rincones, abriendo la selva ingrata, trabajando de mayordomo, de arriero, de aserrador, de constructor, de tendero, de vendedor, a todo le he jalado. La mía ha sido una vida de rebusque, de aguante, de berraquera. Yo buscando la plata, la muy (66) esquiva, y ella huyéndome, como las mujeres bonitas. Pero al final, me siento orgulloso porque logré levantar mis ocho hijos con el trabajo honrado.<br />La que sí no me ha corrido y me ha buscado en todas partes es la maldita violencia, esa sí es más cumplida que una novia fea. Desde muy joven me ha tocado vivir con ella. Yo nací en Argelia, hace ya 58 años. En una familia con una pobreza bastante arraigada. A los 22 años e casé y empecé a rodar.<br />Primero fue la violencia política, que me tocó vivirla en Norcasia, en el Departamento de Caldas. Había chusma liberal matando familias conservadoras, chusma conservadora matando familias liberales, y el ejército matando a los unos y los otros. En ese tiempo ni por los caminos podíamos andar, sobraba quien lo pasara al papayo, tocaba andar por los montecitos haciéndole el quite a todo mundo.<br />Recuerdo que un día iba llegando al puente sobre el Río Manso, bajando de Norcasia a La Dorada. Yo iba muy atento, porque siempre había que andar hilando menudito, cuando sentí ruidos y gente. conversando. Me meti a un guadial, a la orilla del camino, y busqué la forma de mirar. Sobre el puente estaba la tropa con 30 detenidos. Alcancé a ver también a un señor Gonzalo Arredondo, que era de la zona, amolando un machete al lado del puente. Al momentico vi que cogieron uno de los detenidos y le pusieron la cabeza sobre la baranda y este señor (67) Gonzalo le hizo el corte de franela, se la cortó con la peinilla. Así siguieron con cada uno, la cabeza caía de una vez al río y enseguida tiraban el cuerpo. Paraban por raticos para amolar machete. Yo veía caer las cabezas, los cuerpos, la sangre escurriendo de ese puente y se me arrugaba el corazón. Cortar la cabeza es dejar el cuerpo sin alma. Ahí tiene uno su inteligencia, su amor, sus ojos, es que uno es la cabeza, lo otro es importante, pero uno vive sin una mano, sin un pie, pero sin cabeza no. Por eso muchos que piensan en venganzas, piensan es rnochar la cabeza. Yo he leído que eso hizo un tal general Maza, en la época de la Independencia. Se paró en una orilla del Magdalena a esperar los españoles, que bajaban en desbandada, les cortaba la cabeza y los echaba al río.<br />Don Gonzalo era un aserrador, muy buen tipo y muy trabajador, que se volvió desalmado, como tanta gente en ese tiempo, por culpa de la violencia. El se madrugó un día a trabajar monte, y como no llegaba la hermana, que siempre les llevaba el desayuno, bajó a la casa a ve qué pasaba. Cuando llegó lo que vió fue el juicio final: El papá y la mamá estaban tirados en el corredor, la hermana amarrada a un poste, la habían violado. El hermanito menor que estaba agonizante, metido entre un cajón de madera, le contó lo que había pasado. Gonzalo quedó solo en el mundo, sólo le quedó venganza. Desde ese día se unió al ejército, para perseguir la chusma. Cada [vez ]que tenían que matar gente pedía que lo (68) dejaran hacerlo para vengar su sangre. Se recorría esa zona de Dorada hasta Puerto Berrío buscando bandoleros. Cuentan que un día salió solo a buscar a uno de los mayores asesinos de la región, se llamaban Gorra Negra, por el cual estaban ofreciendo una recompensa. Cogió la montaña Puerto Berrío hacia dentro y le siguió el rastro. Don Gonzalo era como un gato para andar por los montes, hasta decían que tenía pactos con el diablo. Una tarde vió la cuadrilla al pie de una quebrada, muy adentro en la selva. Gorra Negra estaba recostado en un árbol y los otros se estaban bañando muy tranquilos. El se le fue arrimando despacito, cubriéndose detrás del árbol. Cuando lo tuvo a la mano, le cortó la cabeza de un tajo. En un abrir y cerrar de ojos, sin dar tiempo a que los otros reaccionaran, arrancó con ella monte abajo. A los cuatro días llegó con esa cabeza, ya fétida a Berrío. Reclamó su plata, se emborrachó una semana y arrancó a buscar más cabezas. Esa fue la vida de Gonzalo Arredondo desde que le masacraron su familia: cortar y cortar cabezas.<br />En esa época lo que había era violencia y duendes. Gente que sabía secretos, que se convertían en animales para huirle a los enemigos, que no les entraban ni las balas rezadas. Yo conocí un señor Eliseo, que sabía de brujerías, y me rezó para protegerme. Pero como eso por allá se puso tan feo, no me quedé a esperar si ese rezo me funcionaba. Aunque sí creo que me ha servido, porque en esta vida me he salvado (69) de muchos riesgos. Me vine detrás de mi viejo con la familia. Llegamos a Cocorná, aquí en Antioquia, y me compré un pedazo de tierra, mejor dicho de selva, que quedaba más allá de la misma patagonia. No alcanzaba el día para ir del pueblo a esa tierra. Allá me enterré un buen tiempo pero me cansé. El mismo día que se me murió un hijo de cinco meses, que yo creo que lo mató esa selva ingrata, cogimos dos o tres trapos y arrancamos sin saber donde iba a caer el globo.<br />Vine a parar a Medellín. Un paisano me ayudó y empecé a trabajar de contratista parea unas obras del Instituto de Crédito Territorial. Esa fue la primera vez que viví aquí en el barrio, cuando apenas se estaba haciendo. Estos barrancos los volvimos vivideros fue a punta de convites. Organizando la gente con la parroquia y con la Acción Comunal. Esa fue una época muy buena, no se veía la maldad y todo el mundo se colaboraba.<br />Después, con la misma empresa de construcción donde estaba trabajando, me fui para Chigorodó, en Urabá. Como el ambiente me pareció bueno, y como se veía la plata, me quedé. Al mes mandé por mi familia. El negocio mio era comprar lotes, construir la casa y venderla. Así me fui haciendo a un capital. Ya tenía ocho hijo en ese tiempo.<br />Por enredos de negocios terminé metido otra vez en una finca. Una tierra que todavía tengo, queda de Apartadó para adentro, en una zona (70) donde termina la sabana y empieza la montaña. Con los hijos mayores la pusimos como un bizcochito. Sembramos cacao, plátano, maíz y conseguimos algo de ganado. Esa tierra da de todo, es muy agradecida. Toca jornaliar fuerte, pero en las épocas de cosecha da gusto recoger.<br />Ese Urabá también se volvió zona caliente. Allá siempre han matado mucha gente, pero en los últimos años me tocó ver y oír cosas tan crueles como las de la vieja violencia. Una vez que estaba enfermo bajé hasta el hospital de Apartadó. Esperé mi turno como dos horas, cuando ya me tocaba, me dijo la doctora que no me podía recibir porque habían hecho una masacre y tenían que ir a atender los heridos. Ella nos pidió a varios hombres que estábamos ahí que le colaboráramos, porque los heridos eran muchos. Yo le dije que sí pero nunca pensé que íbamos a encontrar lo que nos encontramos. Salimos por la carretera que va a Turbo. En la zona de Currulao nos metimos por las plataneras, como yendo hacia el mar. Llegamos a un sitio llamado Punta Coquitos y en un descampadito vimos un tumulto de gente. Nos fuimos arrimando y empezamos a ver esa carnicería, más de 30 cadáveres, vueltos hilachas por las ráfagas.<br />Todas las familias estaban alrededor de los muertos, eso era un cuadro realmente triste. Los buitres ya estaban revolotiando. El ejército y la policía haciendo preguntas: Que a qué horas llegaron, que cuántos eran, que si se identificaron... Hasta que una chilapa se emberracó. (71)<br /> Ustedes no pregunten nada, ustedes saben todo les gritó, sin mirarlos, y siguió llorando y abrazando uno de los difuntos.<br />A los días fue que ocurrió otra masacre, en las fincas La Honduras y La Negra, mataron una cantidad de gente. Yo allá no fui, pero sí vi por las noticias, fueron 40 los muertos. Por todas partes decían que eran paramilitares de Puerto Boyacá los que hicieron eso.<br />En Urabá matan mucha gente, a veces es la guerrilla, otras veces el ejército, o los paramilítares. Yo recuerdo una noche que llegó un grupo a la finca El Osito, gritaban ¡Vivan las FARC!. ¡abajo los militares!. Como la guerrilla sabía del operativo los estaba esperando y se armó el candeleo más hijueputa. Allá hubo una matazón fuerte.<br />Otra vez nos tocó un combate con bombardeos. Había una manifestación política en Apartadó. Todos los campesinos estaban bajando de las veredas. En sitio cercano de la finca estaba una columna de la guerrilla esperándolos organizaron una reunión. Yo me arrimé con dos hijos para escucharles la conversa. Eso era en una platanera. Estábamos en total por ahí cien campesinos. Cuando alguien llegó gritando.<br /> ¡Viene el ejército por la carretera!.<br />La guerrilla inmediatamente corrió a tomar posiciones, aprovechando las zanjas de riego como trincheras y nos dieron la orden de dispersión., A los minutos empezó la plomacera. Nosotros íbamos caminando entre las plataneras, cuando (72) empezamos a sentir helicópteros y unas explosiones tremendas. Entonces lo que se armó fue la desbandada. Como las matas de plátano las amarran con nylon para que no se caigan, los hombres arrancamos adelante cortando con machetes y detrás las mujeres y los niños. Yo pensé que había sido una matazón bárbara, pero de milagro no murió ninguno de los campesinos. De la guerrilla y del ejército sí murieron varios.<br />Después de que hay combates llega el ejército a requisar y preguntar. Un día por la tardecita estábamos en el corredor recibiendo la fresca de la tarde y conversando. Eran ya como la seis, cuando se nos fueron apareciendo soldados por todos lados. Entraron y nos esculcaron hasta el último rincón.<br /> Es que ustedes le colaboran a la guerrilla, a esos bandoleros me dijo uno que era el comandante de la patrulla.<br /> No señor, lo que pasa es que uno aquí es como una mula con dos riendas, unos lo jalan para un lado y otros para el otro, y uno sufre las consecuencias le contesté muy suavecito para que no se me alterara.<br />Pero esa es la verdad, si llega la guerrilla y le pide a uno un favor, hay que hacérselo. Y si llega el ejército uno tiene que hacerse el que no sabe nada.<br />Claro que yo con los muchachos de la guerrilla nunca tuve problema, ellos son muy prudentes en sus cosas. Por allá pasan mucho, conversan con la gente y la organizan. En un tiempo se (73) formó un grupo de autodefensa. Estaban robando mucho, metiéndose a las casas y arriando ganado. Entonces la guerrilla organizó un grupo defensa, para limpiar la zona. Porque ellos todo lo que es vicio y delincuencia no lo toleran. Eso funcionó muy bien un tiempo, no se robaban una aguja, se podía dejar la finca sola y nada pasaba. Pero después se degeneró. Los de autodefensa se fueron tomando ciertas atribuciones y empezaron a atropellar la gente. Creían que por estar armados, y por tener el respaldo de la guerrilla, podían darse ínfulas. Se emborrachaban y querían que todo el mundo les rindiese pleitesía. Uno de ellos se metió un día por la noche a la casa de una finca vecina, hirió a muchacho y mató al papá porque no lo dejaban abusar de la hija. Por trago y por mujeres es que más se dañó el grupo. Hasta que la copa rebosó. Los muchachos cuando vieron la situación complicada formaron una comisión para darle a los de la autodefensa, mataron por ahí a seis. Decidieron más bien mantener gente de la guerrilla cuidando, y así ha funcionado mejor,<br />De Urabá me tuve que venir porque me agarró una enfermedad, como una especie de cáncer. Me han aparecido unos tumorcitos en el cuerpo. Ya me han hecho varias operaciones, ahora estoy más aliviado, pero no pude volver a trabajar a la finca. Siempre me dolió mucho dejar a Urabá porque a esa tierra tengo que agradecerle mucho.<br />Hace ya dos años que volví al barrio. Puse esta tiendita para rebuscarme la comida y de vez (74) cuando bajo a darle vuelta a la finca. Los hijos ya están todos casados y la carga es más fácil.<br />Cuando volví al barrio, en el 88, lo que me encontré fue el problema de las bandas. Muchachitos que uno había conocido de pequeños convertidos en unos atracadores y asesinos tremendos. Algunas veces se comentaba por ahí que nos teníamos que organizar para defendernos, pero nadie se resolvía. Un día estaba en la tienda cuando llegó una bandita de esas, con revólveres y changones, y se metieron. Se robaron una plata, el televisor, el equipo de sonido. Salieron muy frescos, amenazándome para que no le avisara a la policía.<br /> Si te ponés de sapo te matamos, viejito- me dijeron.<br />Ese día, que me sentí tan humillado, me decidí. Llamé a Angel, un muchacho vecino, y le comenté las cosas.<br /> ¿Es que aquí se acabaron los hombres?- Le pregunté.<br />El hombre me paró las cañas y ese mismo día le dimos al primer muchacho. De ahí para acá han sido muchos los muertos. Esas bandas tenían mucha fuerza y la guerra fue dura, pero algo ganamos. Ahora esto está más tranquilo.<br />A pesar de tanto muerto a mí no me da remordimiento. Yo no soy capaz de hacerle mal a nadie sin motivo. Pero lo que nosotros hicimos fue defendemos. ¿Que si soy creyente?. Claro hombre. Mi familia ha sido muy católica, tengo (75) tres tíos curas. Creo en Dios y la Santísima Virgen y siempre vamos es padelante. La Sagrada Escritura prohíbe matar, yo entiendo que no debe matar cristianos. Pero aquí no matamos cristianos sino animales. Porque una persona que tenga inteligencia no mata a un trabajador por robarle el sueldito y dejar aguantando hambre una familia. Ni los animales hacen esas maldades. Como cristianos creyentes nos defendimos y nunca me ha remordido la conciencia, a pesar de tanta sangre. Ahora es que puedo dormir tranquilo. (76)<br /><br />************************************************************************************************************************<br /><br />En el 84, cuando se firmó el cese con el gobierno de Belisario Betancur, vimos la necesidad de abrir unos campamentos en los barrios. En Medellín abrimos en el Popular No 2, Zamora, Moravia, Villatina y Castilla. En los campamentos trabajamos política y militarmente, dábamos conferencias y foros de diversos temas y ahí por debajo de cuerda le dábamos escuela militar a la gente: armar y desarmar fierros, hacer inteligencia y recuperaciones. Cuando estábamos en los campamentos recuperábamos carros con comestibles y los repartíamos. Enseguida venía la policía y nos encendía a plomo. Así pasó muchas veces hasta que se rompieron los acuerdos.<br />En el campamento del Popular llegaban diariamente entre 50 y 80 milicianos. Los distribuíamos en deportes, instrucción política e instrucción militar. Entre ellos habían muchos pelados de esquina, viciosos a los que nosotros queríamos reeducar, ponerlos a servirle al país. A los (77) que veíamos más interesados. y eran cumplidos les reforzábamos la parte militar. En total entrenamos unos 40.<br />Como en la mitad del año 85 el gobierno sacó un decreto en el que prohibió los campamentos, porque estábamos preparando más guerrilleros y no pensando en la paz. Entonces se desató una persecución, nos allanaban la sede, detenían la gente, nos arriaban la bandera. La cosa se puso tan complicada que decidimos cerrar los campamentos y echarnos otra vez pal monte.<br />Algunos de los pelados trabajaron con nosotros hasta que empezó la persecución, el terrorismo del gobierno, a la final les dió miedo y se pisaron. Otros se fueron con nosotros para el, monte, y algunos se quedaron por aquí formando grupos de bandidos. Como tenían más o menos instrucción militar se pusieron a hacer sus cosas.<br />Entre ellos estuvo Ignacio que formó la famosa banda de los Nachos. El era de una familia humilde, llegó al campamento y dijo que quería trabajar con la organización, que quería aprender y fue uno de los más activos en el campamento. Cuando nosotros nos fuimos empezó a organizar gente a nivel del hampa, hicieron atracos y robos a nombre del M 19. Nosotros formamos una comisión que habló con él. Se le dijo que si iba a seguir sus proyectos respetara el nombre de la organización. El siguió haciendo sus trabajos, atracaba colectivos, cobraba impuestos y se metía a las casas, pero no utilizó más el nombre del M19. Armó su bandola con vecinos y con (78) otros pelaos que pasaron por los campamentos. Llegó a tener como 60 varones bajo su mando. A muchos les han dado de baja, otros están detenidos pagando condenas muy largas y los otros se fueron del barrio.<br />De los Nachos tres subieron hasta el monte. Una noche se volaron con varios fierros grandes. A dos de ellos se les dió cacería cuando estaban terminando de salir de la montaña y se les ajustició. El otro se localizó un tiempo después, aquí en la ciudad. Luego lo mataron en un tropel con otra banda.<br />En el sector de Villatina pasaron cosas similares. La que más se conoció fue la de una familia Florez. Varios hermanos que se metieron a la organización y después se abrieron con unos fíerros. Ellos empezaron a hacer negocios raros, también a nombre del M19. A un comerciante pesado de Medellín lo estaban extorsionando. Este cliente les dió una parte de la plata que habían acordado y le dijo al paisano que para darles el resto necesitaba hablar con el comandante de la organización. Los Florez fueron tan sanos que se bajaron tres a la cita que les pusieron, ahí en la avenida La Playa con la carrera Sucre, en el centro de la ciudad. Pues como no, el cucho este los recibió y empezó a conversarles muy formal. A los minutos cayeron una tacada de rayas y eso terminó en plomacera. Murieron los tres hermanos.<br />Otro pelado de Villatina, que llegó a ser de la fuerza militar de la organización se quedó con (79) dos fierros. Armó sociedad con un exmilitar y se dedicó a azotar la gente de los ranchos en parte alta del barrio. Hasta que armamos una comisión para arreglar la cosa. A ese man hubo darle porque no acató ningún llamado de atención.<br />Asi por el estilo se presentaron muchos cacharros. En esa época nosotros creíamos que el tiempo estaba contado, Íbamos a generalizar la guerra en el país después de que se rompiera los acuerdos con el gobierno. Por eso no analizamos bien a quien vinculábamos a las milicias y a la organización. Como nos estábamos preparando para la guerra hicimos muchos entrenamientos y unos operativos fuertes. Tampoco es cuestión de decir que todos los milicianos terminaron haciendo el mal a la gente. Hubo milicianos muy rectos que dieron su vida por la causa del pueblo. Muchos de los que se quedaron siguieron colaborando con la organización. Nosotros ahora miramos autocríticamente lo que hicimos. Eso fue un error muy grave. Debimos haber dado más instrucción política, formativa y no tanta instrucción militar. Pero esa era la mentalidad de ese tiempo.<br />El EPL también tiene su responsabilidad. Como nosotros empezamos a dar instrucción militar, ellos se pusieron en las mismas. Entrenaron pelados que también formaron bandas. Ese es el caso de Montañero que fue adiestrado por el EPL. y después formó su banda. Llegaron a ser como 50, de los barrios Santa Rita y Popular. Esa gente hizo mucho daño al barrio, eran siniestros. (80)<br />Antes de los campamentos no había bandas sino pillos. Viciosos que se mantenían en las esquinas, fumando vareta y escuchando música. De vez en cuando cogían la gente y la cuñaban por ahí, en un rincón. Robaban para conseguir vicio. Resultaban heridos y muertos pero aisladamente. Después todo mundo se enfierró. Lo que siguió fue una guerra brutal, en la que murió mucha gente. Yo digo que esta historia de los campamentos influyó en la formación de las bandas, pero toda la responsabilidad no es nuestra. En muchas zonas de la ciudad donde no hubo campamentos también se formaron combos muy fuertes. Creo que eso es más que todo por la situación social, por el vicio y por la influencia de la mafia.<br />Ahora que estamos sinceramente buscando la paz del país también tenemos que buscar la solución de los conflictos tan graves de las zonas populares. Tal vez la forma de lograrlo sea organizando la juventud para cosas constructivas. Trabajando con los niños para que no repitan tanta historia de violencia. Yo nací y crecí en este barrio y me siento muy comprometido como persona en buscar la paz entre la gente. Si nosotros que luchábamos por un ideal descubrimos que la violencia no llevaba a ninguna parte, estos pelados que cogen un fierro sin saber para qué también tienen que entender. (81)<br /><br />************************************************************************************************************************<br /><br />Angel tiene un aire entre malevo e intelectual. Camina, como la mayoría de los muchachos estos barrios altos, con pasos amortiguados, con un característico vaivén. Se define a sí mismo como cristiano auténtico, seguidor del padre Camilo Torres. Valora las personas que no son egoístas ni vanidosas y buscan servir a la comunidad.<br />En su cuarto hay pegados varios afiches con paisajes y mensajes. Uno de ellos es una lámpara, vieja de gasolina que ilumina la noche y su texto dice:<br />Aunque el error te lastime,<br />aunque una traición te hiera,<br />aunque una ilusión se apague,<br />aunque el dolor queme tus ojos,<br />aunque ignoren tus esfuerzos,<br />aunque la ingratitud sea la paga,<br />aunque todo parezca nada...<br />VUELVE A EMPEZAR (82)<br />Angel, que se considera tímido, que recuerda los miedos que le causaban las sombras, los espantos y las apariciones cuando era niño, ahora anda como un espanto, recorriendo en las noches las calles de su barrio. Hace dos años él y cuatro vecinos más, vestidos de negro y cubriéndose las cabezas con capuchas, salieron a la una de la mañana, por los caminos secretos, a cumplir su primera misión de “justicieros". La víctima fue un atracador que "tenía azotada la comunidad, un indeseable". Desde entonces, han sido muchos los "ajusticiados", en esta campaña de limpieza", que nunca termina. (83)<br /><br />************************************************************************************************************************<br /><br />Cuando uno se mete dentro de una capucha es como si asumiera otra personalidad. Deja ser uno el que es, solo piensa en el terror, en sembrarle el miedo al enemigo. Uno va caminando por la calle y ve que todo el mundo se entra corriendo, se cierran las ventanas, se corren las cortinas, hasta a los borrachos se les quita la rasca. Solo quedan los ojos secretos mirando por las rendijas para ver hacia donde vamos. Nos ven como unos demonios salidos de otro mundo. Caminando por la calle con las capuchas se ven las caras de terror de la humanidad. Todos asustan, hasta los más valientes y los más malos<br />Pero a veces, cuando no estoy accionandp me coge la pensadera. Me parcho por ahí, en una terraza, a mirar el barrio, a ver pasar la gente, a repasar cosas. Aunque uno sepa porque hace las cosas, uno se pone intranquilo, se siente algo culpable. Yo rezo y le pido a Dios que me perdone. Piensa uno en la muerte, en la vida que le toca llevar. Es una vida triste en su interior. Aunque uno se ría, mame gallo, charle, por den- (84) tro se mueve la tristeza, la angustia. Pero como uno tiene conciencia de la justicia de lo que hace, siempre va contra el objetivo.<br />Es que nosotros no escogimos este camino por gusto, porque nos gustara. Eso fue la realidad la que nos empujó a hacer cosas tan azarosas. ¿A quién le va gustar matar su propia gente, los peIados que crecieron con uno, con los que jugaba? Ver sufrir a las señoras, que lloran sus hijos... Eso no le gusta a nadie. ¿Pero qué otro camino quedaba, si nos tenían acorralados, si nos atracaban, nos mataban, si estaban hasta violando las peladas?. Si recurrimos a la ley esperando soluciones, y por el contrario veíamos que los tombos se aliaban con los delincuentes, ¿qué podíamos hacer?. Mucha gente se fue del barrio, dejó sus casas, no las podían alquilar ni vender, nadie quería vivir por aquí. Se fueron a pasar hambres y necesidades a otras partes. Pero si todo lo que hay aquí nos ha costado trabajo y esfuerzo, uno no se puede ir corriendo para empezar de nuevo, o estas alturas de la vida.<br />Aquí crecimos y aquí está lo poco que tenemos. Hace veinte años que llegamos a este barrio, veníamos de Ituango. Construimos este rancho, donde crecí con mis cinco hermanos. Como el cucho ha sido bueno para el aguardiente, la plata nunca alcanzaba. Por eso empecé a trabajar desde los doce años. Primero cargando mercados o la Placita de Flores, después de mensajero de una agencia de carros. Esta casa primero era una sola pieza, ahí nos acomodábamos todos con los (85) corotos. Ahora usted la ve, así, en material y más o menos amplia, pero no se imagina todo el trabajo que costó levantarla. Y uno en la vida lo que más quiere es lo que tiene que luchar, lo que hace con sus propias manos.<br />Cuando tenía 18 años me cogieron en una batida y me empacaron para el ejército. Pague los dos años reglamentarios con el disfraz. Cuando volví estuve un largo tiempo de cobrador y después de vendedor de libros. En esa época validé el bachillerato, por la noche, y empecé a meterme a la política de izquierda. Metiéndole inteligencia a la cabeza.<br />En el 85 llegaron al barrio los del M19. En ese tiempo estaban en el agite de los acuerdo de paz con Belisario. Un día pasaron, en un carro rojo, invitando a todos los que quisieran asistir a los campamentos. Allá fuimos a parar muchos, incluidos todos los viciosos y malosos del barrio. Eso era tremenda novedad. Uno pillar los chachos en directo, ¡uy sopas!.<br />Ellos daban charlas de formación política y organizaban actividades con la comunidad. A los que nos habíamos metido de milicianos no daban instrucción políticomilitar. Aprendimos a manejar fierros, a hacer explosivos, a planea operativos militares sencillos. Pero a la mayoría de los pelados no les sonaba tanto la carreta la política, les tramaba más que todo lo militar. Los del EPL, que también andaban de paces con el gobierno, empezaron a hacer lo mismo, a dar instrucción militar a la gente. (86)<br />Después empezaron a fallar los acuerdos con el gobierno. La policía allanó el campamento y se bajó la bandera. No se llevaron gente porque los compañeros estaban pilas y avisaron con tiempo. Los del Eme organizaron varios operativos, se dieron fuerte chumbimba con el ejército y después se pisaron. Muchos de los pelados de las milicias quedaron sueltos. Solo unos pocos se fueron con la guerrilla, pero la mayoría se regresaron. Algunos de ellos formaron combos para trabajar de cuenta propia. Esos combos se volvieron tremendas bandolas. Como tenían los conocimientos de la instrucción, a punta de trabucos y petardos armaron el descontrol.<br />Surgieron Los Nachos, Los Calvos, Los Montañeros, Los Pelusos y otras banditas que impusieron su terror. Esas bandas eran formadas por dos o tres mayores y una manada de culicagados crecidos a matones, peladitos de 13, 14, 15 años haciendo las del diablo. Cobraban impuestos, de dos mil pesos semanales a las tiendas y cinco mil a los colectivos, requisaban en la calle como si fueran la ley, atracaban los carros surtidores. El que nos les marchaba, o el que se defendía, de una pal cementerio, y a las familias las desterraban.<br />En 1986 y 1987 fue el auge total, las bandas controlaban todo el barrio. La vida cambió completamente, todo el mundo se encerraba en las casas a las 6 de la tarde. Entre ellos empezaron matarse, se peliaban por enredos de negocios, de venganzas o disputándose el territorio. Uno (87) encerrado en la casa escuchaba las plomaceras, más tenaces. Al otro día las noticias de los muertos, que por la iglesia, que por Andalucía, que dos por el colegio. Cinco o hasta diez muertos en una noche.<br />La ley solo se hizo sentir en forma en el 87 cuando le montaron la perseguidora a los Nachos. Detuvieron como 25 de ellos, los más fuertes y les tumbaron a los dos jefes principales. Quedaron prácticamente aniquilados. Pero surgieron otras bandolas más temidas todavía, cada vez más sanguinarias, mataban por ver caer.<br />Vea le cuento historias. Jairo, un pelado de sector de arriba, subió un viernes de trabajar y` se parchó en una heladería, por el terminal de buses. Quería, como de costumbre, tomarse una heladas y botar escape un rato, al son de la música. Allá le cayeron cuatro cochinos de un bandola. Lo cogieron de quieto y le robaron diez mil pesos, el pago de la semana. El se vi caminando y cuando iba como a la cuadra empezó a amenazarlos.<br /> Hijueputas me las van a pagar les gritó varias veces y salió corriendo.<br />Los de la banda fueron a buscarlo a la casa. Lo sacaron y lo mataron a punta de pata y tiros.<br />El cadáver se lo llevaron para el anfiteatro lo entregaron el sábado por la tarde. Por la noche, después de traer el cadáver del anfiteatro, se organizó el velorio. Estábamos dando las condolencias, las señoras rezando y los brujos de costumbre. Como a las once de la noche, llegaron (88) seis tipos armados con revólveres y changones, se entraron a la casa y nos pusieron a todos contra la pared.<br />- ¿Quién no está de acuerdo con la matada de esta gonorrea? gritó uno de ellos.<br />Yo estaba esperando una matazón. Pero ellos empezaron fue a sacar los ramos y los candelabros y los echaron a rodar calle abajo. Gritaban cosas y apuntaban con esos fierros y todos éramos como momias, paralizados. Una que otra mujer llorando, pero de resto un silencio de cementerio. Estaban como locos, cogieron el ataud y lo tiraron al piso. El cuerpo del pelado se salió. Uno de ellos le dió puñaladas, y otro le pegó tres tiros.<br /> Vamos a ver quienes son los bravos, que van a responder ahora gritaban, mientras salían amenazando con las armas.<br />La mamá en medio del desespero llamó la policía para que le sacara el ataud en una patrulla: Tuvo que terminar de hacer la velación en la casa de una hermana, en Aranjuez.<br />Otra vez a un señor Alberto que los había enfrentado, se le metieron a la casa, lo amarraron y violaron la esposa que tenía seis meses de embarazo. Don Alberto era un tipo serio, que no se metía en problemas con nadie. Pero se tuvo que ir, le dieron un día de plazo. Se fue como mucha gente, con dolor y rabia, pero con la cola entre las patas.<br />Todos los días pasaban historias parecidas y la ley sin funcionar. Generalmente no subían, (89) otras veces cogían los bandidos y a la media hora estaban otra vez en el barrio. Se salían con billete y llegaban a cobrársela a la gente que los había denunciado. También se llegó a dar el caso de que los polochos trabajaban en asocio con las bandas, se veían patrullas de la policía surtiendo los jibariaderos o cobrando vacuna. La propia policía les vendía armas y municiones.<br />El M 19 había dejado una especie de autodefensa, en la que yo estaba metido, pero realmente no funcionaba. Un día una de las bandas atracó a don Rafael, y ese mismo día decidimos organizar la autodefensa en forma. Por la tarde, en medio del desespero, reunimos 10 personas y les comentamos el caso. Gente seleccionadita, seria, que se comprometieron a cooperar desde el clandestinismo. Esa semana hicimos el primer trabajo. Fue a un lumpen, ahí abajo de la casa. Posteriormente llamé a otra gente que había militado en las milicias del Eme, y a otros pelados vecinos de confianza, les comenté la historia, se acercaron a mí y comenzamos en forma. Como la gente estaba tan ofendida prendió empujada.<br />Conseguimos unos trajes negros, con capuchas negras y empezamos a salir por las noches., La gente al principio estaba aterrorizada, ¡claro!, viendo esos fantasmas, se asusta cualquiera. Pensaban que éramos del DOC, del F2 o de a Brigada. Pero fueron viendo que estábamos matando a los faltones, a los cochinos, y empezaron a hablar bien de nosotros y a apoyamos cuando tenían forma. (90)<br />A las bandas las derrotamos fue a punta de coco, aplicando la psicológica. Nosotros los conocíamos a todos, ellos estaban sanos. Eran muchos y con tremendos fierros pero los desorientamos. En cambio nosotros empezamos con cuatro revólveres 38, que nos prestaron los vecinos. Nuestra arma más poderosa fue el terror. Con el apoyo de la gente les hacíamos inteligencia, los fuimos cogiendo de uno en uno. Pillábamos que alguno de ellos estaba en tal sitio y le caíamos.<br />Teníamos una casa al pie de una cañada con varias salidas. Allá nos reuníamos por la noche. Salíamos por distintos caminos, nos encontrábamos en el sitio, nos poníamos las capuchas y procedíamos.<br /> Abran que es la policía gritábamos, dándole de una a la puerta.<br />Entrábamos con rapidez, sacábamos la pinta y en la calle le dábamos. Uno a uno, los fuimos acabando.<br />Matamos a los más reconocidos, a los que tenían muchas cuentas pendientes. A los pelados que la cometían por primera vez les mandábamos la razón, para que se corrigieran o se fueran. Si la volvían a cometer entonces procedíamos.<br />Organizamos una red de apoyo con la comunidad, así teníamos información de todo lo que pasaba. Nos dábamos cuenta de lo que las propias bandas planeaban. Estaban tan sanos que a nosotros mismos nos decían: vamos a hacer tal cosa contra los Capuchos, esta noche los vamos a (91) esperar por tal lado y así. Sanísimos. Después la guerra fue total, la cosa se calentó del todo. Las bandolas trataron de reaccionar para acabar con nosotros, pero ya estábamos bien plantados. Eran por ahí doscientos hombres, con buenos aparatos, contra nosotros. Pero las armas no son todo, también juega la inteligencia y el apoyo de la gente. Empezamos a operar de noche y de día. Como ya había alguna gente del grupo que estaba reconocida empezaron a salir sin capucha.<br />Con los operativos fuimos recuperando armas y el grupo se creció, y ya les dábamos en una misma noche varios golpes. Ellos empezaron a dormir por grupos en casas y nosotros le montamos operativos más tenaces. Hasta que vieron la cosa tan peluda, que los que no habíamos matado, se fueron desterrados.<br />Después la montamos contra los expendios de droga y todavía lo seguimos haciendo. Primero le mandamos una boleta a la persona que vende. Si no hace caso le hacemos un amague, vamos hasta la casa le disparamos a la pared, y le tiramos un petardo para amedrentarlos. Si esa vacuna no funciona nos metemos hasta la casa, les quitamos la plata, la droga, sacamos las cosas que han cambiado con los ladrones, y les damos la última oportunidad.<br />Uno sabe que la gente trabaja en eso a veces por necesidad. Pero por solucionarle el problema a una familia se le hace daño a muchas. Es que la bazuka es la que más lleva los pelados a la delincuencia, los degenera totalmente. (92)<br />Varias veces nos ha tocado enfrentamos con el ejército y la policía, no porque nosotros busquemos enfrentarlos si no porque nos los hemos topado. El combate más difícil fue un martes por la noche, hace como un año. Ibamos para un billar, cerca de la vieja inspección. Estábamos dándole a la puerta cuando se apareció una patrulla de la policía. Dos pelados que se habían quedado en la esquina iniciaron la contención. Los otros cinco, que estábamos adelante, nos parapetamos en unos muros y les cubrimos la retirada. Ahí nos quedamos un rato, sin podernos mover, porque los tombos soltaban chumbimba a la lata. Nosotros andábamos con unos fierros cortos. Cuando llegó el ejército fue que la cosa se puso peluda. Lo soldos siempre andan con Galil y es muy difícil atajarlos. Yo pensé: si nos quedamos aguantando nos van a dar por el culo, mejor nos la jugamos toda y tratamos de salirnos. Ahí la salvación fueron los petardos, que nosotros siempre cargamos. Dan duro, pero sobre todo hacen una bullaranga tremenda. Empezamos a tirarlos mientras retrocedíamos. En medio de la plomacera logramos llegar hasta un lote y bajarnos por una cañada. A uno de los pelados lo mataron y otro quedó herido en una pierna. Ese ha sido el susto más tenaz que hemos pasado.<br />Después de tanta lucha logramos sacar las bandas del barrio. Fue una lucha sangrienta, pero la comunidad ha estado muy de acuerdo con esa vaina. Es que no había más remedio, nadie lo iba hacer por nosotros. El gobierno no ha solu- (93) cionado nada y la izquierda tampoco. Yo considero que la izquierda es un aparato que habla lo militar pero por allá arriba, y no es capaz resolver los problemas más sencillos, Todos los guerrillos que había por aquí se escurrieron cuando la cosa se puso maluca. Dejaron la gente abandonada. Nosotros por eso no creemos en la izquierda, mucha carreta de grupitos y no son capaces de llegar a la gente común que es la que sufre la realidad. Yo estuve un tiempo en grupos de esos. Nos pasábamos en reuniones hablando del imperialismo, de la burguesía, de la explotación, de la lucha de clases … mucha carrasca pero no nos compenetrábamos con la relidad. Entonces decidí que era mejor gastarme el tiempo, como lo hacía antes, tomándome unos chorritos con una pelada los sábados por la tarde y no volví a la reunión. Ellos dijeron que estaba desviado, pero yo preferí la desviación. Ahora nos critican por el trabajo que ha hecho la autodefensa, pero no tienen derecho, ellos se fueron cuando más se necesitaban. Si la izquierda le hubiera parado bolas a la situación tuviera controlada la zona.<br />Ahora todo está de nuevo sabroso, este es barrio muy bueno, la gente es servicial y colaboradora, muy honrada y trabajadora., Aquí, propiamente en este sector, hace tiempo que no se oye de robos. Algunos fines de semana hacen carnavales, todo el mundo se toma sus tragos en paz, se conversa, se bailotea, todo a lo bien. Este barrio es una maravilla. (94)<br />Claro que no nos han faltado los problemas. En esta guerra tan dura se han presentado muchos enredos. Algunos familiares de las víctimas, que ya nos tienen identificados, empezaron, a echarnos la ley. Por eso nos han allanado y nos han montado la perseguidora. Entonces tuvimos que proceder, les dijimos: se quedan callados o se van del barrio. Los que siguieron hablando se tuvieron que ir.<br />Hay cosas que se nos han salido de las manos. Hay pelados de la autodefensa que se han vuelto prácticamente sicarios. Es que cuando una persona lleva más de veinte muertos encima ya nadie lo puede mirar feo. Son felices matando ladrones, son como psicópatas. Había uno, que ahora está muerto, que decía que necesitaba la cuota semanal de un muerto. Ese pelado quedó traumatizado por el daño que una banda le hizo a su familia. Un domingo, que estaban reunidos viendo televisión, cuatro cochinos, armados con pistolas y changones, se le metieron a la casa. El alcanzó a subirse a la terraza y se encaletó. De allá le tocó ver como esos manes amarraron los cuchos y le violaron la hermana, una sardina de dieciseis años. Después se alzaron con el televisor, el equipo de sonido y la licuadora. Ese pelado juró que se iba a vengar, por eso se metió a la autodefensa. Decía que quería matarlos a todos. Le daba a todos los bazukeritos y ladroncitos que veía. Como nosotros lo frenamos, se retiró del grupo y armó un combito para seguirle dando a los delincuentes, pero se excedía mucho. (95)<br />A él lo mataron peliando con una banda de u barrio vecino. Esta ha sido una experiencia fuerte que nos ha tocado vivir, nunca pensamos que las cosas fueran a llegar a ese punto.<br />Otros se han torcido. Como se sienten poderosos con un arma se emborrachan, quiere atropellar la gente y se ponen a faltoniar. Hemos tenido que matar a dos porque resultaron aliado con una banda de otro barrio, haciéndole daño a la comunidad. Andaban degenerados, no hicieron caso a los llamados de atención, entonces los tuvimos que cazar.<br />Uno entiende que la gente tenga que hacer sus negocios para conseguir billete. Hay mucho pelados del grupo buscando camello y no consiguen. Cómo es la situación: tenemos cerebro, manos, salud, y nos pasamos de puerta en puerta pidiendo trabajo en lo mínimo y nada. La gente no se puede dejar morir de hambre. Hay que rebuscar el billete, pero yo les digo: muchachones, la plata hay que buscarla donde está, no aquí en el barrio donde todos somos embalado, vamos donde los ricos que son realmente los que tienen. Por eso la autodefensa no se opone a los negocios, sino a que se lumpenicen contra el pueblo.<br />Como el grupo es tan grande a veces es difícil mantener el control, pero hemos puesto un disciplinas más estrictas para evitar esos problemas. Uno quisiera que llegara la paz para dejar toda esta mierda, para volver a vivir tranquilo. Pero. todos los dias surgen otras banditas en ba- (96) rrios vecinos, o incluso en el propio barrio, que quieren volver a traer el descontrol. No se puede bajar la guardia porque se pierde todo lo que hemos hecho hasta ahora.<br />En la parte de arriba surgió un grupito, como de doce pelados, de 14 y 15 años. Los están preparando unos fuertes, de las viejas bandas que se quieren vengar. Les van a pagar para acabar con la autodefensa. Ya empezaron a hacer sus fechorías. Nosotros hemos pensado que no los podemos dejar coger mucho vuelo, no dejarlos crecer, porque se complica la cosa. Creo que vamos a tener que proceder contra algunos de ellos. Eso es doloroso, matar pelados del propio pueblo. Nosotros sabemos que el problema es social. Que si no cambian muchas cosas en el país, todos los días van a salir más y más pelados rnetidos de delincuentes y matones. Esto es un círculo vicioso, a veces creemos que ya viene la calma pero nada. Hasta ahora hemos ajusticiado a más de cien pelados de bandas y esto nunca acaba... (97)<br /><br />3 El crucero (99)<br /><br />Yo estoy vivo de arepa, es que estuve mucho tiempo en medio del visaje. Ahora voy a los cementerios y veo conocidos por todos lados. Una manada de matones tremendos que conocí en vivo y en directo.<br />Yo me metí en enredos después de terminar el bachillerato. Estuve como seis meses buscando camello y no resultó nada. En la casa no me retacaban y hasta billete me daban pero uno tan viejo de pegado es muy olla. Yo conocía varias amistades que andaban metidos en negocios, parlaba mucho con ellos y salía de rumba porque eran buenas ligas. Pero nunca me había tentado camellar con ellos.<br />Como me tenían confianza me ofrecieron un día que les colaborara montando guardia en un sitio mientras ellos traquetiaban un man. Eso fue en una carretera saliendo de Medellín. Yo me parquié en un estadero, con un boqui toqui en un bolso. Tenía que echar pupila para que no fuera a subir la ley. Todo terminó bien. Me gané (101) mí billete. En varias ocasiones hice la misma jugada y así me fui enrolando. A mí me tranzó trabajar con esos manes porque eran muy serios. En el barrio no le faltaban a nadie, la llevaba bien con todo el mundo. Nunca los vi sacando armas en la calle o amenazando, nada de eso Era un combo por ahí de quince manes pero muy serios, no chichipatos de esquina. Nada. Nosotros hacíamos camellos de billete. Asaltos de fábricas o bancos y negocios encargados traquetiar a uno que otro, o cobrar cuentas. La mayoría de esos parces ya están descansando. Solo quedamos como tres vivos.<br />En un tiempo nos tuvimos que pisar del barrio, porque nos montarnos en un tropel feo con la banda de Rocky. Una gallada de picaos que se creían los dueños del barrio. Querían monopolizarlo. Mataron a pelados sanos sin saberse porqué, faltoniaban a las peladas. Hasta que un día se encontraron con nosotros. Llegaron a una taberna donde estábamos conversando y nos montaron de provocación. El Mono, que era el jefe, nos dijo que tiraramos calma a ver qu pasaba, pero al momentico él mismo sacó la pistola y los frentió. Le pegó un tiro a un cochino de esos y se armó la balacerá más hijueputa Cinco heridos, entre ellos dos pelados que no tenían nada que ver con el tropel. De milagro nadie se murió.<br />Ahí empezó la guerra con esas chuchas Como eran muchos, y estaban muy apadrinados, la cosa se puso maluca y más bien nos pisamos, (102)<br />Además la ley nos tenía pisado el hilo. Conseguimos un rancho en la Floresta y nos quedamos varios meses.<br />Para allá nos fuimos ocho. Estaba el jefe que era un serio, tenía como aureola y nos controlaba a todos. De ese loco aprendí mucho. El estuvo un tiempo en la Universidad estudiando Ingeniería. Pero como lo que quería era plata se dedicó más bien a traquetiar. Cuando eso la Universidad de Antioquia se mantenía cerrada por los paros. Entonces ese man se tiró al rebusque. Se mantenía impecable en el vestir, hablaba solo lo necesario y cotizaba con las mujeres.<br />El Pato era el más matón de todos. Ese man se mantenía con ese dedo eléctrico, con ganas de disparar. Lo metieron al grupo porque no fallaba disparo. El Mono lo mantenía controlado para que no andara de alzado en todas partes. Al Pato le ayudábamos a escribirle las cartas de amor a un encanto que se levantó en un viaje a Cali. Esa mujer lo puso carreterito. Cada veinte días o cada mes el hombre de viaje para la Sultana a ver su muchacha. Nosotros nos lucíamos escribiendo cosas románticas para que él se las mandara. Era el más rezandero. En la pieza tenía una Virgen pequeña y no le faltaba con las veladoras y las rezadas por la noche.<br /> Virgencita vos que sos tan mamacita no me dejés embalar, ayudame a salir de las difíciles le decía.<br />El Sardino, tenía dieciséis años, era el artista de la gallada. Cuando tenía billete se compraba (103) telas y pinturas. Se sollaba con sus paisajes. aprendió a pintar en unos cursos que habían dado en la parroquia. Llamaba la novia y le echaba tremendas carretas, hasta bacanas. Pero no era de falcía sino que de verdad la quería mucho. Nosotros le armábamos el saboteo pero el hombre fresco.<br />El Costeño era un man que había llegado de Montería. Llevaba ya sus buenos años en el barrio. Ese man se pasaba la vida entera haciendo crucigramas. Ese era su destrabe. Compraba periódicos y revistas para eso no más. Se mantenía de buen humor, echando chistes, cantando vallenatos y bailando. A la larga era el más completo de todos.<br />Los otros tres, La Belleza, Pedro y Caremalo vivían era del fútbol. Que sí Nacional, que si Medellín, que los troncos, que Higuita, … No se perdían partido. Miércoles y domingo para el estadio. A veces nos íbamos todos en patota, de programa con las peladas. Veíamos el partido después nos tomábamos unos chorros en un gril de la calle Colombia.<br />También se pasaban los días jugando carta y parqués. Se trampiaban y terminaban en una garroteras tremendas hasta que llegaba el Mono y los ponía juiciosos. Yo mataba el tiempo leyendo cosas orientales, ¿entiende?, de los ninjas, de meditación y control de la mente. Cosas así. Esos temas me han tramado mucho.<br />Esa época fue de una locha tremenda. El man . de los contactos aparecía cada determinado tiem- (104) po. Llegaba en un carro Mazda, con la mamá, una cuchita como de sesenta años. Nos daba las razones, dejaba algún billete y se pisaba.<br />Cuando íbamos a salir a hacer un cruce poníamos las balas a calentar en una cacerola. El jefe decía qué le tocaba hacer a cada uno, si había que ir por carro o por una moto, a dónde, a quien le tocaba frentiar... En fin se cuadraba todo a lo bien. A nosotros siempre nos salieron bien los cruces. Todo se planeaba en forma. A estos manes les fueron dando candela fue las culebras de las otras bandas, por enredos que se armaron después. Pero hasta que funcionó el grupo, en los camellos salíamos limpios.<br />Cuando coronábamos un negocio montábamos la francachela. Sacábamos billete para la familia y para unas amistades que estaban en Bellavista. Salíamos de compras a conseguir la mecha. Después conseguíamos guaro, perico y hembritas. Armábamos la farra, casi siempre de amanecida. Otras veces nos íbamos de discoteca. Nos gastábamos en una noche cien mil pesos o más. Rumbiábamos hasta que se nos acababa el billete, quedábamos líchigos y a esperar el otro camello.<br />De esa casa nos tuvimos que pisar porque había una cucha al frente que era tremendo telefax. Nos brujiaba día y noche hasta que nos aventó a la policía. De esa nos salvamos fue de arepa. Los tombos cayeron un jueves por la tarde. La mayoría estábamos regados consiguiendo unos datos para un trabajo y los otros estaban (105) de vueltón en el centro. En la casa no estaba sino el Costeño. Allanaron la casa, esculcaron hasta el último rincón y sólo encontraron un pistola colt 45. Los toños quedaron muy piedros porque ellos estaban buscando era polvo.<br /> Hijueputa dónde está la coca le decían.<br />Al Costeño se lo alzaron. Cuando llegamos por la tarde un cucho de un granero de la esquina, con el que teníamos amistad, nos avisó. Nos pusimos pilas, lo localizamos en la inspección de policía y buscamos quién nos hiciera el trance con la ley para que lo soltaran.<br />Después de eso nos volvimos para el barrio, calculando que las cosas estaban tranquilas. La banda del Rocky estaba prácticamente acabada, la policía detuvo como a siete, a otros los fumigaron los de la banda de Lucas, que es de un barrio vecino. Cada uno llegó a su casa para no dar mucho visaje. Como a los veinte días nos tumbaron el jefe. El hombre estaba un sábado por la noche en la esquina tomando guaro y escuchando música muy fresco. Desde un jeep negro que subió despacio soltaron la ráfaga de metralleta. También llevaron del bulto dos pelados camelladores que no se metían en nada Hasta ahí fue que duró el combo. Cada uno quería mandar y eso así no funciona. A la final cada uno cogió por su lado.<br />Estaba cansado de ver tanto muerto y le seguí los consejos a la cucha, me puse a trabajar. Me casé con una pelada del barrio, que tenía en remojo. Hemos vivido muy sabroso, ahora tene- (106) mos una niña. En ese tiempo hice un curso de computadores, de programación. A mi me gusta mucho ese campo. Pero entonces con el matrimonio el billete no alcanzaba para nada y se me volvió a torcer la mente. Es que uno ganando sesenta o setenta mil pesos no vive y uno no nació para llevar del bulto.<br />El caso fue que cuadré tres pelados del barrio para que cayeran por la nómina de la empresa, donde estaba trabajando. Un camello fácil porque yo tenía toda la información. Pero uno de esos pelados, que se llama Orlando, se dejó coger de pura novatada. Ya iba como a cuatro cuadras de la empresa y todavía corriendo del susto. Entonces un par de policias vieron la cosa rara y lo pararon. El hombre con sus tres melones para la guandoca.<br />Yo llegué muy fresco a la casa por la noche porque estaba convencido que él no me aventaba. En la madrugada cayeron los del F2 y me alzaron. Pa la finca de una. Empecé a averiguar lo que había pasado. El pelado me aseguraba que él no había soltado media. Y si él también estaba encerrado no tenía porque dudar. El hombre le había puesto fe al negocio.<br />Fue en el primer interrogatorio en el juzgado que supe cual era el rollo. Yo pregunté por qué estaba detenido.<br /> La señora Rosa Bustamante declaró que usted indujo a su hijo a realizar el atraco me dijo el secretario.<br />Y era cierto. Resulta que el día del negocio (107) los tiras subieron a la casa de Orlando. La mamá en medio del susto me aventó.<br />- Mi hijo no pudo haber hecho eso, eso debe ser Julián- les dijo.<br />Entonces hablé con él y le puse los punto,<br />- Yo se que usted es man serio y que no me va a faltar. El domingo que venga su mamá que yo no tengo nada que ver con esto, o sino aténgase las consecuencias- le dije.<br />El pelado se asustó mucho porque sabía que si no cuadraba la cosa iba de muñeco. Entonces puso a la cucha en orden. Esa misma semana doña Rosa bajó al juzgado y dijo que ella no sabía quienes eran los cómplices de su hijo. Que había mencionado mi nombre en medio del desespero, pero que no tenía nada en contra mía. El juzgado se quedó sin pruebas y sin testigos.<br />Mientras que pasaron todos los trámites judiciales se fue medio año en Bellavista. Una temporada de mucho humo. Bazuka ventiada. Allá me gasté los ahorros que tenía. Es más barato, estar en Coveñas a lo rey que vivir en Bellavista. En ese tiempo hice buena amistad con dos compañeros de pasillo, que estaban pagando un muñeco. Unos locos que tenían sus buenas experiencias. Ellos salieron primero porque movieron billete en el juzgado. Pero cuadramos que cuando yo saliera los buscara para ver que resultaba.<br />Cuando salí armé la sociedad con ellos. No banda, nosotros tan viejitos no estábamos para (108) andar en banditas. Nosotros somos cruceros, ¿entiende?. No propiamente como el crucero del amor, sino intermediarios, ¿entiende?. Nosotros manejamos las fuentes, gente que necesita que le hagan un trabajo o que pasan información y también manejamos contactos con las galladas, sabemos a quién se puede llamar para las vueltas.<br />Nosotros analizamos lo que hay que hacer, cuanto billete van a dar y qué tan complicada es la cosa. De acuerdo a eso armamos la selección. Conseguimos unos pelados que hagan el trabajo y les pagamos. Si el camello es grande y comprometedor, nosotros nos metemos. Pero generalmente ponemos al frente guerreros de por aquí. Eso es fácil, se consiguen pelados pa lo que sea.<br />A muchos de ellos les gusta que los vean matar para coger cartel. Son pelados muy acelerados. Se regalan, hacen trabajos gratis para quedar patrocinados. Los coge un patrón y a base de estímulos los mantiene amarrados. Les regala fierros, o se los presta. Y después les cobran el favor. Te colaboré con esto, ahora colabórame vos a mí.<br /> Son pelados rambotizados, que les dicen se me tiene que probar en este camello y por coger puntos hacen lo que sea. Se calientan rapidito y los matan. Por más berracos que sean los matan, así sean los más temidos. Los puede mandar a quebrar el propio patrón o algún ofendido. Es que parta de este principio: cualquier persona, por mala que sea, tiene su doliente. Y en este mundo no hay enemigos pequeños. Cuando la (109) gente esta dolida, que quiere ver sangre por venganza, busca y busca hasta que encuentra. Yo conozco casos de fuertes a los que los han matado pelados chichipatos.<br />Con esos pelados hay que andar con cariño Ellos le hacen a uno un favor, por ejemplo, quiebran a una culebra, y vienen a cobrárselas.<br /> Me debés un muerto le dicen.<br />Hay unos que se comportan bien, entonces se les da la. liga y se hace amistad. Pero otros que lo cogen a uno es de teta, a exprimirlo. Le montan la terrorífica, entonces toca cortarlo por la raíz. Los atarbanes no duran mucho.<br />A nosotros no nos gusta trabajar con pelados calientes, que hacen maldades por cualquier peso, porque el día que les ofrezcan una moneda para darnos nos aplican la judía. Buscamos pelados serios, uno sabe donde se encuentran.<br />Tampoco nos gusta tener oficina, es muy mal negocio. Para mantener cinco o diez pelados se necesita mucho billete. Lo mejor es mantener uno o dos socios para trabajar y buscar los otros pelados cuando haga falta. Una oficina la puede mantener el man que recibe billete a chorros, para mantener bien ligado el personal.<br />Lo que dice la brigada de las bandas de sicarios es un televideo. Eso no funciona así, con una estructura regular. En esa carreta meten en el mismo saco a las bandas que si camellan dírectamente con Pablo Escobar, con otras que no tienen nada que ver. A él todo el mundo lo respeta, porque se ha portado bien con el pueblo y (110) su gente maneja muchos hilos. Pero también hay muchos combos independientes.<br />Por la zona donde yo he trabajado la cosa es así: existe un grupo pequeño de fuertes, que manejan los contactos por lo alto, que ya no se ven ni en las curvas. Ellos manejan las relaciones con los jefes de bandas, y estos jefes son los que manejan la selección cuando hay que hacer un trabajo.<br />La gente que empezó la carreta, hace años fueron pelados de barrio, muy sanos. Pelados con los que uno creció jugando bolas, bate, chucha, sancochos en la cuadra, saliendo de caminón en los paseos de olla a los charcos de Barbosa o a Girardota. Gente que era líder, organizadores de programas. Eran excelentes deportistas, le jalaban al atletismo, al basquetbol, al fútbol. Algunos de ellos ya eran estudiantes de la Universidad, tienen pispicia y cabeza. Ellos se engancharon en ese negocio hace por ahí ocho años. Los primeros trabajos los hicieron directamente y quedaron lukiados. Después se dedicaron a chutar gente. Que hay que hacer tal trabajo, que esta es la información, que las rutinas, que las fotos. Entonces ellos arman su selección, le dan las informaciones que le tienen que dar a cada uno y listo. Hay mucha gente que hace parte del trabajo sin saber en qué están metidos. Cada uno sabe lo que le corresponde saber.<br />Ellos han sido buenos patrones, han querido mucho al barrio. Cuando tenían forma se paraban en la parroquia a repartir doscientos y trescientos mercados. En navidad compraban quince o (111) veinte marranos, cerraban las cuadras y todo mundo a pachanguiar. Le ayudaban a los amigo que estaban estudiando, ah!, que estás mal de tenis, toma treinta mil pesos y cómprate unos. Por eso todo el mundo los quiere porque nunca han dejado de querer al barrio, de colaborarle la gente necesitada.<br />No son fafaracheros, son muy discretos en sus cosas. Claro que a veces les ha dado el descontrol. Un día estaba uno de ellos, que se llamaba León, bebiendo con unas amistades, y se metió una borrachera y una periquera tremenda. Le dijo al mejor amigo que se tomara un trago.<br /> No León, te agradezco mucho pero no estoy tomando le contestó.<br /> A mí nadie me dice que no le dijo y de una vez le fue disparando y lo mató.<br />Cuando despertó de la rasca, le dió un guayabo moral y se enloqueció, se daba tostazos en la cabeza contra las paredes. Le dió por andar en la calle todo mugriento como quince días, hasta que volvió en sí.<br />Pero en general ha sido gente muy seria y muy correcta en sus cosas. A la final se tuvieron que pisar del barrio porque les montaron la perseguidora. Ahora se mantienen en sus apartamentos por otros lados y en fincas.<br />Alguna vez cogieron a uno de los fuertes, con una cosa comprometedora, lo empacaron para Bellavista y a los veinte días salió. Un cruce de cincuenta millones de pesos. Billete para que comiera hasta el diablo. (112)<br />La gente que camella directamente con ellos se mantiene montada. Por aquí hay muchos pelados de dieciocho años que tienen apartamento en el Poblado, finca, carros, motos. La falla es que son muy poquitos los que pasan de los veintidós o veintitrés años. Ellos levantan el billete y las familias son las que quedan ganadas.<br />Pero muchos de los pelados que se beneficiaron con el negocio no fueron serios como los primeros. Surgieron banditas muy estrafalarias. Andan cometiendo groserías con la gente, matando por que si o por que no, por que me miraste así o porque no me miraste. Esa es la gente que daña el negocio, los visajosos.<br />Por eso es que matan tanta gente a toda hora y en todas partes, hay mucho faltón suelto. El Faisán es un conocido mío, a él le mataron la cucha los de otra banda porque tenían cuentas pendientes. El se emborrachó hasta la pecueca, y gritaba:<br /> Estas gonorreas por qué me mataron mi vieja, si ella no tenía nada que ver.<br />Como esos manes se pisaron el Faisán les mató una hermana de venganza. Para que les doliera. El decía que si los mataba de una vez no iban a sufrir como él. Pero con eso tampoco la pudo resucitar y él anda con esa pena adentro. Esa modalidad de vengarse con la familia, se está usando mucho. Yo no estoy de acuerdo con eso. Pero hay mucha gente que la aplica. Si no te pueden dar a vos entonces buscan la familia y se la llevan por los cachos. Que se maten entre (113) los que las deban. Que me maten a mí pero por qué van a joder con la familia.<br />Los principiantes son los más dedicalientes Usted los ve por ahí en las esquinas esperan quien les caiga con trabajo. Se dejan dar estarte de cualquiera que les muestre un billete Se mascan a una persona como mascarse un chicle. Se vuelven tan lacras que no matan por negocio sino por deporte.<br />Yo no he sido muy amigo de la sangre. Para ponerme a matar un man me tienen que ofrecer es muy buen billete. A veces nos toca camellar para manes que nunca vemos. Nos mandan un contacto que nos dice qué hay que hacer. Sal uno por ejemplo para Barranquilla y se puede quedar un mes esperando a un paciente y volverse sin hacer nada. De todas maneras le dan a uno todos los gastos, se aloja uno en el mejor hotel y con buenos viáticos. Otras veces sí funciona las cosas.<br />Eso de matar es una cuestión que para uno ya es normal. Lo mejor es matar gente que las debe, que ha sido grosera. 0 gente que uno no conoce. Es muy difícil que yo me apunte a cascarle a alguien que sea socio o conocido mío. No tanto por culillo, al fin uno ya está acostumbrado, sino porque es mal negocio ir dejando culebras en todas partes.<br />El gremio mío es muy distinto al de las bandas de esquina. ¿Me entiende?. Nos mantenemos en la casa, con gente sana, a lo correcto. La gente sabe donde nos pueden buscar y nos llaman. Que (114) vea que hay tal vuelta para hacer, que dan tanto y en tales condiciones. Uno analiza y dice si le interesa o no.<br />A mí ya me pasó la época de la locura. A esta edad, con hijo y mujer, hay que andar suave. El cambio lo da la madurez y la experiencia. Hay manes que quieren seguir toda la vida con cartel de pistoleros. Tener fama de matones, que donde los vean se les arrodillen o les corran. Yo digo que si hubiera querido la fama me hubiera metido de cantante o de actor.<br />Nosotros por eso le camellamos fuerte a otros cruces, no tanto a matar. Camellamos asaltos y carros. Uno por ejemplo jala un carro, se le cambia la placa, le consigue el juego de papeles y a andar fresco. Se consiguen más rápido los papeles por debajo de cuerda que haciendo la cola en el tránsito. Otro truco es comprar un carro chocado, se roba uno bien uvita de la misma marca y modelo y le monta todas las cosas nuevas a la chatarra. 0 el otro negocio es con el deshuasadero para vender por partes. Pero ellos, se quedan con todo el billete.<br />Un fuerte que gana de importador de volquetas nos contrató. Necesito cinco volquetas nuevas. Les pago a melón cada una, nos dijo.<br />Entonces pillé un sitio donde había unas volquetas muy buenas. Era una distribuidora de materiales de construcción. Gané de corbata y cuadré un viaje de arena. Les di una dirección para que la llevaran. Ya había conseguido al pelado que cogiera al fercho de quieto y me llevara la (115) volqueta a un parqueadero. A ese pelado pagaron doscientos mil pesos. Con los otros socios recogimos cinco volquetas. En menos de lo que canta un gallo le cambian la pintura, los números del motor, las placas y las echan a viajar para otra ciudad. A venderlas por ocho millones de pesos. Esos son los negocios buenos. No dejan mucho billete pero el esfuerzo es mínimo. Se la gana uno de supervisor.<br />Nosotros hacemos atracos, para conseguir billetes medianos. Un día por ejemplo bajarnos a una zona minera a alzamos diez kilos de oro. Pero solo coronamos uno, porque el dueño de la mina hacia media hora había mandado el resto Medellín. Le pusimos el boqui frío en la cabeza.<br /> Nos entregás el oro o te matamos, no vamos a comer de nada le dijimos.<br />El cucho se asustó mucho, nos sacó lo que tenía y casi que se arrodillaba para que le creyéramos.<br /> Yo mandé todo y dejé este kilo, porque de mi papá aprendí que minero que no mantenga algo de oro es minero muerto.<br />Y de verdad que si no hubiera tenido esa chichigua lo hubiéramos mandado de viaje.<br />Hace un tiempo yo me gastaba lo que me conseguía. Si me levantaba dos millones de pesos, me armaba un combo y salíamos para la costa quince días o un mes a tirar locha como jeques árabes. Hasta gastarnos el último centavo. Cuando volvía estaba pobre como siempre. A esperar el otro negocio. Así me pasé años.. Ahora tengo dos apartachos, mi carro y (116) mantengo una buena reserva de efectivo. Ese tiro de gastarse todo para madrugar a fiar en la tienda de la esquina es una güevonada.<br />Si logro coronar un negocio grande me retiro. Uno que deje de golpe treinta o cuarenta millones. En eso estoy ahora buscando aplicar la máxima. Hay muchas amistades que lo han hecho. Tienen sus buenas empresas y viven sin problema. Claro que uno ya está acostumbrado a la acción, a este ritmo de vida, pero toca asentarse. Vamos a ver.<br />En este país cada cual busca salir adelante como pueda. Aquí no hay nadie sano. Vea los políticos, nosotros somos unos chichigüeros al lado de ellos. Se alzan millones con solo echar firmas. Ni siquiera la sudan.<br />Lo mismo es la ley. La policía es una bandera. Es que son muy faltones, son delincuentes con uniforme. Lo raquetean a uno y si le encuentran un fierro están es retacando por plata. Se lo fotografían a uno y cada que lo ven le vuelven a caer. Esos comen mucho, tienen cuatro panzas como los rumiantes.<br />Los de la guerrilla ni hablar. Muchos de los pelados que terminaron conmigo el bachillerato, se metieron de revolucionarios y ahora están montados. Estuvieron unos años metidos en eso y después formaron sus combos y a conseguir plata a la lata. Por eso es que uno piensa que cada uno busca salvarse como pueda. A nadie se le puede creer que va ayudar al prójimo. Que va!. Que se salve el que pueda. (117)<br /><br />4 Universidad del mal (119)<br /><br />En la entrada hay un dibujo grande un poco despintado por el agua y el tiempo. Unos hombres desnudos con actitud altiva juegan un partido de basquetbol. Un sol grande al fondo ilumina el verde de los prados y los jardines. Abajo un letrero dice: "Aquí entra el hombre y no el delito".<br />Bellavista, la cárcel del circuito judicial de Medellín, se terminó de construir en 1976. Su capacidad real es de 800 internos, pero desde hace unos años mantiene un promedio de tres mil. Esta es la prisión más conflictiva de todo el país. En su corta historia ha batido todos los récords: mayor hacinamiento, mayor número de fugas, mayor número de homicidios, mayor número de motines, mayor número de guardianes destituidos... La primera gran masacre cometida en Antioquia fue contra siete internos de Bellavista. Un grupo de encapuchados detuvo en el sector de Machado el furgón que los traía de los juzgados y los fusiló. La acción la reivindicó un grupo de "limpieza". (121)<br />Entre finales de 1989 e inicios del 90 ocurrieron en esta cárcel una serie de hechos que la pusieron en la primera página de los periódicos. Un amotinamiento dejó como saldo trece internos y tres guardianes muertos. Una granada arrojada desde el patio octavo hirió a cuarenta reclusos del patio cuarto. Trescientos cincuenta guardianes iniciaron una huelga. Decían que los internos estaban mejor armados que ellos, pedían, la militarizacion de la cárcel y la realización de una requisa general.<br />Ninguno de estos hechos es novedad. La historia de Bellavista es la historia de las fugas masivas, de los motines internos y de los asesínatos. Cada que ocurre un hecho de gravedad, se anuncian investigaciones, medidas drásticas, cambios de personal, descongestión del penal, pero nada cambia realmente.<br />Para entrar a los patios de la cárcel se debe presentar la cédula y el permiso de un juzgado o doscientos pesos en cada uno de los puestos de control. En total son cinco. El primero en la entrada principal. El segundo, media cuadra por la carretera que sube hasta el edificio. Allí ponen el primer sello en el brazo derecho a los visitantes. El tercero, en el punto en que la larga fila empieza a correr entre la pared y una malla metálica. El cuarto, en la entrada del edificio, donde los guardianes en pequeños cuartos, que parecen baños, realizan las requisas y ponen el segundo sello. El quinto, donde toman las huellas digitales, guardan la cédula y ponen el tercer sello. (122)<br />De ahí en adelante hay que cruzar cinco puertas más para llegar hasta los patios. $e sube por un corredor largo, de paredes despintadas, hasta llagar a la Sexta, que es el sitio donde están las canchas de futbol y basquetbol. Desde este lugar se ven las garitas uniformemente distribuidas sobre el muro que rodea la cárcel. Los primeros altares de la Virgen de las Mercedes adornados con flores. Los rostros pegados a las rejas y las manos estiradas con su lluvia de peticiones: "Socio la liga", "no se olvide de mí", "acordate que fui vecino tuyo", "Dios le pagará", "cualquier moneda, vacano mijo"...<br />Se ve también la larga fila de la vuelta al bongo. En medio de la gritería desfilan los pobres de la cárcel a recibir en cocas de todos los colores una ración que nunca ha sido apetecida. La brisa arrastra aires con olores de comida, de rincones húmedos, de cañerías, un olor denso. Olor a cárcel que se va impregnando en la ropa.<br />El patio segundo tiene en los días de visita el aspecto de un parque pueblerino. Los internos y sus visitas se sientan en las mesas de los caspetes a desatrasarse de las últimas noticias:, qué hay de la cucha, qué dijo el juez, qué comentó la abogada. El rumor de voces se mezcla, con los cinco o seis radios prendidos de los caspetes. En un rincón, rodeada de veladoras, aparece de nuevo la Virgen de las Mercedes, la patrona de los reclusos. Algunos internos pasan ofreciendo sus artesanías, entre ellas escapularios y Cristos labrados en madera. (123)<br />El patio, como se le llama a cada sección de la cárcel, es un bloque de cuatro pisos, subdivididos en pasillos. En el patio segundo algunos pasillos tienen nombres de barrios de Medellín: Guayaquil, El poblado, Laureles. Otros se llaman Kennedy, El Vaticano, El Dollar. Cuando` se busca en Bellavista a alguien, hay que saber, dónde vive, tener su dirección: el número del patio y el nombre del pasillo. Si no lo encuentra, entonces le paga a un "parlante" que hace aparecer en pocos minutos a la persona.<br />Subiendo por las escalas se ven más imágenes de la Virgen y pinturas: Unos sicarios disparan desde un carro contra una persona que va caminando. Desde una moto, que va a alta velocidad, se suelta una ráfaga de subametralladora contra un Mercedes Benz. Una calavera se enfrenta a palos con la muerte.<br />"Uno aquí sobrevive porque esta boca no sabe decir lo que ven estos ojos", dice Mario recostado sobre su cambuche. En la pared, donde tiene apoyada la cabeza, hay una estampa de la Virgen, un Cristo pequeño y una fotografía de su madre. Al frente están pegadas las páginas recortadas de una revista donde unas chicas lucen sus cualidades anatómicas. A su derecha, en letras medianas, está la oración al Santo Juez: "Señor, líbrame de mis enemigos. Si ojos tienen, que no me vean. Si manos tienen, que no me agarren. Si pies tienen, que no me alcancen. No permitas que me sorprendan por la espalda. No permitas que mi muerte sea violenta. No permitas (124) que mi sangre se derrame. Tú que todo lo conoces, sabes de mis pecados pero también sabes de mi fe. No me desampares. Amén.<br />Mario tiene ahora 23 años.. Cuando termine de pagar su condena, de diez años, tendrá treinta. Mientras acaricia suavemente con las manos el escapulario que cuelga de su cuello, empieza a soltar su rollo, la película de la cárcel. (125)<br /><br />************************************************************************************************************************<br /><br />Cuando uno llega a Bellavista. necesita cosas: plata para pagarle a la cárcel para que ubique en un patio bueno, y gente que lo espere adentro para que los perros no se lo devoren. De ahí en adelante usted tiene que ser serio y no dejarse faltoniar de nadie, si se la deja montar la primera vez ya no se la bajan.<br />Yo tuve la suerte de contar con las dos cosas. Hice el cruce con la dirección para que me ubicaran en el patio segundo, donde estaba un viejo parcero esperándome. El tenía buenas migas con el fuerte del patio y esa es la clave para un instalarse bien.<br />Aquí mandan los caciques. Ellos ponen normas, deciden los castigos, son la ley. Como son los que controlan el mercado de la droga y el billete, tienen mucho poder. Casi todas las guerras aquí son por el mercado, porque el que lo controla está montado. La gran mayoría la gente es viciosa. Tiran perico, bazuko o marihuana. Un moñito de marihuana, que no al- (126) canza ni pa trabar un ojo, vale cincuenta pesos. Una tamalera de bazuko, que trae doce cigarrillos, vale mil pesos y si compra un solo cigarrillo vale cien pesos. Un metro de perico, que es nada, vale quinientos pesos.<br />Quien maneja el vicio maneja los viciosos, ese es el fuerte.. Los más sopladores, que se conocen como arañas, se regalan para hacer cualquier cosa con tal de que no les falte el vicio. Ellos son los carros, los que les sirven a los caciques. Le dan chuzo a los traídos. Matan al que comete faltonerías, al que no paga el vicio, al que es sapo, o a los que han sido comprados,<br /> Le compro a tal fulanodice algún man de aquí o de afuera.<br /> Cuánto me da por él? preguntan.<br />Se hace el cruce y en la madrugada hay difunto. De afuera mandan a cascar gente torcida, ranas, ¿entiende?. Gente que ha hecho malas cosas o que saben mucho y ya sirven más muertos que vivos.<br />A veces son cadenas de venganzas. Culebras que usted no sabe que tiene y le buscan la caída. Hay que estar muy atentos porque cuando menos se cree, resulta uno montado en una película. A mí una vez me iban a dar chuzo. Yo pillé el visaje de los locos y de una subí al camarote a maniarme y a buscar las amistades. Esos manes a la final se evaporaron. Resulta que un pirovo, que me llevaba la mala, le dijo al cacique de otro patio que yo era un policía. El movió sus fichas y consiguió quién me diera. Porque aquí (127) no hay tombo al que se la perdonen. Yo me puse a aclarar todo y como tenía quien me respaldara el cacique vió que estaba equivocado. El muerto fue el otro. Se la cobraron por fariseo, le empacaron chuzo ventiado y después le cortaron la cabeza. Esos son favores que se quedan debiendo. Por eso uno le dice a las amistades: ¿Sabe qué?, cuando esté embalado no es sino que me toque pitos y ahí estoy.<br />Cuando en los patios hay escaperos, que son los que se pegan de lo que ven por ahí, se les aplica la ley. Los castigos son de acuerdo a la falta. El cacique decide si se le da tren de chancleta que lo deja de cama, tren de palo que lo deja de enfermería o tren de chuzo que lo deja de funeraria. El que se va a morir se muere, mucha gente sabe lo que va a pasar pero nadie suelta media porque la cobran. Después viene el tropel, se siente bajar o subir por esas escalas como una estampida de ganado, y dan chuzo hasta el cansancio. Hasta ciento ochenta puñaladas han llegado a contarle a un difunto. Cuando les dan en los pisos de arriba, los tiran por el ascensor, el hueco que hay entre las escalas. A veces llegan los de enfermería pero es poquito el que se salva. Es que con tanto hueco el alma se va muy fácil.<br />Cuando un preso sabe que van a hacer el tren trata de llegar hasta el rastrillo, que es una jaula de rejas que esta a la entrada de cada patio. Peo muchas veces el guarda no le abre porque no sabe si es un paro raro, o porque después cobran ven- (128) ganza con él: Las investigaciones sobre los asesinatos siempre fracasan porque el tren lo forman grupos grandes hasta de cuarenta personas. Por eso es que dejan los cuerpos destrozados. Entonces, ¿quién es el responsable?. Cuando aparece algún acusado, argumenta legítima defensa. Si uno sabe que ordenaron matarlo, y sabe también quién le va a dar, hay que adelantarse. Al que madruga, Dios le ayuda.<br />Lo mínimo que le pasa a una persona que la comete es que la arrean del patio y es muy difícil que lo reciban en otro. Eso es un acuerdo entre los Caciques.<br />Todos los arriados van a parar a la Guayana, que es la cárcel de la cárcel. Son unas celdas oscuras, de cuatro metros por dos, donde acomodan a diez o doce presos. No caben todos acostados. Tienen que hacer sus necesidades en bolsas y tirarlas al corredor. Por ahí cada semana o cada quince días los sacan a tomar sol. Usted con solo verle la pinta a un man sabe que está en la guayana. Eso es la palidez más hijueputa, son transparentes. El túnel es la cárcel de la guayana, como quien dice el infierno del infierno. Es una celda húmeda por donde pasa la mierda. Al túnel caen las peores porquerías de Bellavista, las gonorreas.<br />Aquí hay de todo tipo de patios, claro que en ninguno está uno asegurado. Hay que andar siempre pilas. El patio 10 es para los menores de 18 años y es uno de los más violentos. Allá se cometen la mayor parte de las violaciones. (129)<br />Debe ser porque son pelados que se mantien ganosos. Y como les aplican la misma que a las mujeres del Buen Pastor, que no les permiten visita conyugal, entonces se tienen que culiar entre ellos. En todo caso, cada pelado que entra nuevo lo inaguran. Primero se lo camellan, que ven para acá, que aquí queda bien parcerito. Pura carreta, que vacano, que empeñemos esos tenis y el domingo que me traigan un billete los sacamos. Llega el domingo, uy! que falla, parce, no cayó nada. A todo el que llega le montan la carretiada y si no se les come el cuento, lo cuñan pa robarlo y por ahí derecho se lo papean.<br />El patio más ordenado es el de las chicas del noveno, son muy juiciosas. Hay algunos de esos maricas que se ven como unas mujeres hermosas. Si usted se las encuentra en la calle seguro que lo engañan, porque de verdad que se ven como tremendas hembras. Uno porque ya sabe que están premiadas, que tienen antena, sino … Le gusta que uno las trate como mujeres y mantienen tremendas pintas, el pelo muy adornado, estraples, minifalda o pantalón bien pegado. Alguna de ellas son muy cotizadas, cobran caro por sus servicios sexuales. De los patios las piden mucho, se le pasa billete a la guardia y las dejan pasar. Claro que no se dejan faltoniar, dulces pero bravas, hay que llevarlas con cuidado por que le tiran a uno con lo que tengan, no arrugan por nada.<br />La cárcel le tuerce la hombría a cualquiera. En este encierro tan hijueputa se termina mirando (130) a los congéneres con ojos raros. Lo único que lo puede salvar es que su mujer o su noviecita no lo abandonen. 0 tener con que pagar quinientos o mil pesos que vale un polvo el domingo, que es el día de visita.<br />Aquí existen de todas las perversiones, violaciones, prostitución y enfermedades venéreas a la lata. Cuando se dan cuenta que una persona les pegó una gonorrea, de una buscan la venganza. Lo mínimo que le hacen es que lo sacan del cambuche y lo ponen a dormir en carretera. Esas enfermedades abundan y es muy difícil controlarlas. Una gran parte de las mujeres que entran los domingos son prostitutas, son por ahí mil. Hay manes que tienen montados los negocios con las prostitutas. Ponen el cambuche de residencia con una o dos puticas y a cobrar el polvito de media hora. Eso es un agite tremendo todo el día. Hay unas pocas mujeres, casos raros, que vienen religiosamente todos los domingos a regalar su amor. Se recorren dos o tres patios dándole contentura a los presos que nadie visita y que no tienen un centavo. Todo seria muy romántico si no fuera por las putas enfermedades que se riegan a diestra y siniestra.<br />El patio de especiales es el de los ricos, los que manejan fuertes fondos. Viven a lo rey. Allá caen la mejores hembras en días de visita. Sardinas muy hermosas. Ese es el patio más calmado porque todos son fuertes y se cuidan mucho. Pero tampoco están salvados. En estos días un man se les torció. Quien sabe cuántos melones (131) le dieron, le pegó tres tiros de revólver a un capo en la cabeza, a ese man lo cambiaron de cárcel porque sabían que también lo mataban. Pero eso no es remedio. Ya le mataron al papá y tres hermanos, toda la familia está amenazada. Seguro que a él también lo cazan. Puede que demoren, pero esa no se la perdonan.<br />El complique es cuando en un patio no hay un cacique. Todos quieren gobernar y esa es la anarquía total, todo el mundo se faltonea y se forman unas guerras jodidas. Como pasa ahora en segundo, que hay una bandola imponiendo su mala ley y ya han sacado varias personas decapitadas en estos meses.<br />Hace unos días hubo tremendo problema. Desde el patio octavo tiraron una granada al patio cuarto. Se sintió un estallido violento y fueron a parar como cuarenta heridos a la enfermería. El tropel venía de antes. Es que los caciques de estos patios traían su bronca desde la calle, aquí siguieron el tropel. Además estaban compitiendo por mercado de drogas. Uno de ellos tenía fichas trabajando en el otro patio, vendiendo polvo y eso es lo peor. Ya habían pasado cosas, el ambiente estaba tenso. Un día estaban los del octavo jugando un partido y el balón se fue hasta el patio cuarto. Allá lo cogieron, lo picaron y lo devolvieron con una boleta muy ofensiva. Ahí la cosa se puso más caliente. La gente estaba ofendiéndose mucho hasta que pasó lo de la granada. Había varios carros del cuarto esperando que los presos del octavo pasaran (132) el bongo. Entonces del octavo tiraron la piña, y quedó toda esa gente con tuercas, clavos, balines metidos en todas partes del cuerpo. Uno de los heridos perdió una pierna. Pagan justos por pecadores, pero si uno está en un patio, tiene que apuntarse pa lo que sea. Si se marea, pierde puntos y se jode.<br />Aquí con eso no pasó nada. Lo único fue que vino un fuerte de Bogotá, de la Dirección de Prisiones, llamó a los caciques de los dos patios, Tarzán del cuarto y Jairo del octavo, y los puso a firmar la paz.<br />Se pusieron las pilas porque pillaron una cucha que traía una granada en la vagina y se pensaba que de un momento a otro se iba a armar una masacre. Si a esa cucha la pillaron es porque no tenía el cruce hecho. Aquí pagando se entra lo que sea. En los patios hay revólveres, subametralladoras, pólvora, dinamita, de lo que quiera. ¿Cómo se entra eso aquí?, comprando los guardianes, que son unos comelones tremendos.<br />Con billete se abren la puertas que sean para entrar cosas o para salir. Es que la guardia lo que tiene montado es un negocio severo. Se paga la entrada sin permiso judicial, se paga para sacarle el bulto a la requisa. El falseo es el impuesto que se cobra para cruzar rejas en el patio o dentro de la cárcel. Uno da por ejemplo cien pesos diarios para subir al cambuche en el día. Según el reglamento, todo el personal debe permanecer en el patio desde las 7 de, la mañana, que se hace el conteo, hasta las 4 o 5 de la tarde. Pero esos (131) hambriados recogen todos los días su buen billete. Un cambuche puede costar desde veinte pesos hasta doscientos mil, que pagó Freddy, hijo de Gonzalo Rodríguez Gacha, cuando tuvo detenido aquí. Es un cambuche muy engallado, muy cuquito.<br />Adentro se consiguen botellas de aguardiente por seis mil pesos, en épocas frías, o diez en épocas de pachanga. La droga rumba en los patios. Todo eso lo ve entrar la tombamenta: las armas y el vicio. Ellos mismos se entierran el cuchillo.<br />Lo de la huelga de los guardias empezó porque ellos estaban solicitando a la dirección, hacia tiempo, una requisa en los patios. Decían que los internos estábamos mejor armados que ellos. Eso tampoco es verdad, pero sí hay con que responder. Pero como ellos no tienen moral para exigir cosas, recularon fácil. La Fuerza Elite de la Policía entró a todos los patios y lo único que encontró fue una manada de chuzos, latas, hierros y navajas que es lo que todo el mundo tiene. Vea el que yo tengo. Con esto mata uno al que sea. Lo fabriqué trabajando en uno de los talle y le di mil pesos a un guardián para que me lo trajera hasta el patio.<br />Unos días después de la requisa, desde uno de los patios empezaron a mostrarle los fierros a los guardianes de la garitas.<br /> Vengan por ellos, perros hijueputas gritaban y les mostraban revólveres, pistolas y una subametralladora. (134)<br />Es que las caletas aquí son tremendas, no las va pillar un policía o un guardia que entre de afán..<br />Si lograran sacar todos los fierros eso no arreglaría nada porque los mismos guardias los vuelven a entrar. Es que ellos ganan una chichigua y si les sale un man ofreciéndoles cientos o trescientos mil pesos pa entrar un arma, se venden, se les abre el apetito. No los ve como están de panzones, de tragar billete.<br />Solo hay unos días en que este hueco cambia de ambiente y de aspecto. Es en la época de las fiestas de la Virgen de la Mercedes. Hasta el olor a azufre que se siente todos los días como que se va. Matamos chanchito, hacemos severa fritanga, las familias vienen, traen platos especiales y esto coge un airecito distinto. Se hace chicha de maracuyá, levadura, banano, mora, que sabe a gloria y prende muy sabroso. Claro que da una diarrea la hijueputa, pero quién no cambia una tarde de felicidad por una cagada. Cuando uno tiene billete, compra guaro y penco,, 0 el vicio, que más le trame, o mejor dicho el que le alcance. Si no tengo pa unos toques de perico, me meto mas bien un varillo, con la bazuka nada, no la voy.<br />La dirección nos trae orquestas y armamos la rumba. Una pachanga sabrosa. Claro que no faltan los socios que dicen que ellos no se bailan la causa, no hay quien los haga mover un pie. Dicen que en prisión no se puede bailar porque es de mal agüero. Todo mundo tiene sus creencias. (135)<br />Los presos le tenemos mucha fe a la Virgen de la Mercedes. A Chuchito también pero sobretodo a la Virgen. Para las fiestas, las imágenes que hay regadas por toda la cárcel se ponen como unas mamacitas. Se resanan con yeso, se les una buena mano de pintura y se les alumbra en forma. La Virgen es la reina de los presos. Por eso es que la gente se hace tatuajes con ella, la fe que se le tiene. También se hacen otros tatuajes, como escorpiones, dragones, corazones con leyendas. Pero la que manda la parada es la Virgen. A Chuchito también se le reza pero que María es la madre de Dios y la Madre es lo más grande que hay.<br />Las fiestas terminan con el partido que cada año juegan los internos con el equipo Nacional o con el Medellín. Durante el año se juega torneo interpatios, y el ganador juega con el equipo profesional. La gente se lambe porque les toque jugar con los chachos del profesionalismo, con Leonel, con Higuita, Uzuriaga. Y si no se puede jugar con ellos por lo menos poderlos gafiar, mirarlos gambetiar, verles su clase.<br />Aquí en el segundo había un Fuerte que tenía un grupo musical, un bacán. El despidió la fiesta del año pasado con una serenata. Se recorrió todos los pasillos tocando lo que la gente le pidiera y la obligatoria: "El Preso", de Fruko:<br />Oye, te hablo desde la prisión<br />Wilson Manyoma, no joda.<br />En el mundo en que yo vivo<br />siempre hay cuatro esquinas (136)<br />pero entre esquina y esquina<br />siempre habrá lo mismo.<br />Para mi no existe el cielo,<br />ni luna, ni estrellas,<br />para mí no alumbra el sol,<br />pa mí todo es tinieblas.<br />Ay, ay, ay que negro es mi destino...<br />¿Usted se imagina uno escuchar a media noche esa canción, después de un día de fiesta? Uy, quieto. Eso es tremendo. Uno acostado con un chuzo amarrado en la mano, esperando que a cualquier hora le caigan los carniceros, mirando la oscuridad, sintiendo gritos y ruidos raros. El alma se chupa, se sienten las rejas adentro, se pone uno amurao, llevado del putas. Yo por eso pienso día y noche en salir de aquí, busco la forma y sé que la voy a encontrar. Hago la novena de María Auxiliadora para eso, para pedirle que me saque de aquí: Acuérdate, piadosísima Virgen María, que jamás se ha oído decir que alguno de cuantos han recurrido a tu protección e implorado tu socorro, haya sido abandonado por tí. Animados por esta confianza a tí acudimos, y aunque agobiados bajo el peso de nuestros pecados, nos atrevemos a implorar tu favor, pues eres la abogada de los pecadores y el auxilio de los cristianos. No deseches, oh Madre de Dios, nuestras humildes súplicas, más bien alcánzanos el perdón de nuestros pecados, luz y acierto para hacer una buena confesión de todos ellos, virtud para conservar siempre la gracia de Dios y con tu auxilio conseguir la eterna salvación. Y si (137) conviene para el bien de nuestras almas pedimos los siguientes favores: Que logre salir pronto de este trance difícil de mi vida, que me otorgue la libertad y deseamos Señora que en todo se cumpla la voluntad de Dios. Amén." (138)<br /><br />************************************************************************************************************************<br /><br />En el tercer piso del viejo Palacio Nacional se realizó el juicio a Mario Ramírez por el delito de homicidio. Un salón grande, frío y oscuro, con las paredes desnudas y cargadas de polvo. equipado con escritorios viejos y bancas, que parecen de iglesia. Es la sala de audiencias del Juzgado Quinto Superior. No faltó el sardino que esperaba ver los jueces célebres, de martillo en mano, vestidos con hábitos negros y con cara severa. Como en las películas.<br /> Ese juez no parece juez dijo en secreto a uno de los acompañantes.<br />En realidad, el juez tenía apariencia de jubilado oficial. Era alto y desgarbado, medio calvo y con más arrugas que años. Instaló el jurado de conciencia y abrió la sesión, como una rutina más, como un profesor que va a dictar una clase. Ordenó al secretario que leyera el expediente y salió a tomar tinto.<br />El fiscal, un hombre pequeño, delgado, con un rostro donde quedaron las huellas del acné, (139) juvenil, entraba y salía de la sala. Vestía un traje gris con una corbata muy bien puesta. A lo asistentes, les llamaba la atención que, cuando cruzaba la pierna, dejaba ver sus zapatos, muy bien lustrados, y sus pies sin medias.<br />Doña María, la madre de Mario, intentó seguir la lectura del expediente. El secretario leyó con voz de metralleta, los numerosos folios del proceso.<br /> El sindicado, 1.60 de estatura, pelo castaño ondulado, cejas semipobladas, frente angosta ojos color café, nariz recta con base ancha, pie trigueña, dentadura en buen estado...<br />En la sala estaban también el papá, los hermanos y los sobrinos de Mario. Algunos de sus amigos más cercanos, un compañero de la cárcel que ya había salido, sus vecinos y otras personas del barrio, que sin conocerlo mucho se sentían agradecidos por haberle dado muerte a “Chorizo", a quien consideraron por mucho tiempo el peor enemigo del barrio.<br />Doña María hacia un esfuerzo por tener fe por creer que el juez comprendería que en el fondo su hijo era bueno y que tenía derecho la libertad. Pero sus ilusiones empezaron a desfallecer cuando en el largo interrogatorio sintía Mario dudando con las preguntas del Juez del fiscal. Solo respondió con seguridad los interrogantes de la abogada defensora.<br />Cuando el fiscal inició su intervención, un aguacero empezó a golpear contra las viejas ventanas del edificio. (140)<br /> Pretendo, señor juez, demostrarle jurídica y probatoriamente que en este proceso hay certeza de la responsabilidad de Mario Ramírez, en el homicidio cometido...<br />El hombrecito elegante, que no usaba medias, y no daba apariencia de nada, se paró sobre el estrado, se empinó, con voz fuerte y una oratoria como para un juicio trascendental, desmoronó las esperanzas de todos los asistentes.<br /> Hay elementos que permiten afirmar a la fiscalía, que esta historia tiene sus antecedentes. Mario Ramírez es culpable del asesinato de otros tres miembros de la banda Los Platanitos, ocurrido en una madrugada del mes de mayo. Pero como no están reunidas las pruebas pertinentes, me remitiré a demostrar solo la responsabilidad del procesado en el homicidio por el cual se le sigue este juicio: A lo largo de la foliatura aparecen dos personajes que nunca se ajustaron a un buen convivir ciudadano. Pertenecían a dos tenebrosas bandas. Roberto García, alias chorizo, a la de Los Platanitos. Mario Ramírez, a la de Los Escapularios . El proceso es, señor juez, venddeta entre bandas por el control del tráfico de estupefacientes en el barrio...<br />Los asistentes fueron aceptando o rechazando interiormente lo que el fiscal decía con su estilo elocuente y almibarado. Cada frase que pronunciaba significaba la negación contundente de los argumentos de la defensa. Doña María, que no conocía en realidad toda la historia, fue atando cabos y reconociendo con dolor quién era ahora (141) su hijo. Volvió a preguntarse lo que ya mucha veces le había preguntado a él, ¿por qué? ¿qué le había hecho falta en la casa?, ¿qué mal ejemplo le habían dado?. Y volvió a quedarse sin respuestas. Recordó los esfuerzos de su marido que gastó su vida trabajando de conductor en una entidad oficial para asegurarle un futuro a sus hijos. Recordó también sus propios desvelos y su lucha para que sus hijos lo tuvieran todo dentro de las limitaciones de una familia humilde.<br />- Os solicito entonces continuaba el fiscal- que dictéis sentencia condenatoria contra el procesado por el homicidio cometido en la persona de Roberto Garcia, alias "Chorizo". Es del sentido y de la moral que debemos respetar la vida, y era tan respetable la del hombre hoy occiso como la de cualquier habitante del país. Es deber de la Nación, a quien represento, que ningún delito quede impune, ni siquiera los que ejecutan los particulares en nombre de la justicia. Permitir que cada ciudadano tome como cosa propia el castigo de quienes consideran delincuentes, es estimular la barbarie...<br />Esas palabras, que para la mayoría de los presentes eran nuevas y medio incomprensibles eran para el juez parte de un libreto conocido, Así lo reflejaba en su actitud. Caminaba del puesto a la puerta, miraba al corredor y regresaba, como esperando el fin del largo discurso.<br /> Por eso pido severidad en la sentencia que váis a proferir. La prueba demuestra que estamos bajo un caso típico de sicariato... (142)<br />Cuando la abogada encargada de la defensa inicio su intervención no quedaba ninguna esperanza de que Mario fuera absuelto. Juan, un vecino, amigo de toda la vida, fue tal vez el único que encontró alguna lógica filosófica en el discurso del fiscal, por lo que había aprendido en sus primeros semestres como estudiante de derecho. Para los otros vecinos y su familia, la condena, que velan llegar, era injusta e incomprensible.<br /> Si el muerto era una lacra, ¿por qué hay que pagarlo? Se preguntó un vecino a la salida de la audiencia. (143)<br /><br />************************************************************************************************************************<br /><br />Yo he sido amigo de Mario toda la vida, nos levantamos juntos. Pero no me dí cuenta en que momento fue que él dió el cambio. Se veía ahí haciendo sus cosas, nada del otro mundo. Después se volvió otro, seguro. Yo creo que eso fue desde que tumbó la primera pinta. Desde ahí fue el cambio tenaz. Eso lo sacudió mucho. El me contó que había quedado sicosiado. Yo nunca pensé que él fuera a hacer eso. Le dió muy duro<br />Fue un lunes. Le dijeron que tenía que matar un man. El sintió culillo, un frío en el estómago. pero dijo que sí, que lo que fuera. No podía defraudarlos. No podía aparecer como miedoso. Ya se había creado su aureola de valiente. Esa vez, recibió al detenido en una casa de Itagüí. Lo entró en un pieza cerrada. Era un hombre joven, como de 20 años. Estaba vendado y no pronunció en todo el tiempo una sola palabra. Lo llevaron lastimado y golpeado. Mario recibió la llamada que confirmaba la orden. Estaba con la sicosis alborotada. Se sentía miedoso. Siempre (144) se imaginó que alguna vez le tocaría matar, pero en enfrentamientos, a lo película. 0 como en las historias de sus compañeros que hablaban de balaceras y actos heróicos. Mientras metía las balas en una pistola 9 milímetros, se miró hacia adentro, se vió caminando por un monte oscuro rodeado de ruidos y sombras que daban formas extrañas. Oyó o imaginó oir carros que se detenían en la puerta de la casa. Esperó, siempre con la pistola apuntando, que tumbaran la puerta o que dieran la orden de abrir. Luego vino un silencio tenaz, como si estuvieran los dos solos en el mundo.<br />Llegó la noche, había llegado la hora. Se tiró sobre un mueble y prendió un cigarrillo. Se acordó de su hermano, el menor, que solo tiene 5 años y que ha sido su ñaña. Se imaginó arrojando el muñeco en un lote solitario y huyendo a alta velocidad, pillado por la policía. Vió el rostro con trenzas de la cucha que lo miraba con ojos negros e indescifrables. Cerró los ojos y sintió su cuerpo en el aire. Oyó risas de los niños que jugaban en la calle, como murmullos lejanos.<br />Se paró y movido por una fuerza extraña entró a la pieza, cerró la puerta, miró un segundo la víctima y apuntó a su cabeza. El trueno y una corriente caliente que venia de su índice invadíeron su cuerpo, lo empujaron a un vacío enorme, sin fin. Cayó sobre un paisaje alucinado y desierto. Fueron segundos o minutos, tal vez horas. Olvidó el miedo y sintió nacer su propia fuerza. Había cumplido. (145)<br />A las 9 de la noche llegó hasta la finca e Sabaneta y contó los hechos con toda tranquilidad. Fue la primera vez que recibió una cifra gorda, medio millón de pesos. Terminaron la noche con una borrachera de alcohol y perico.<br />Así fue que él me contó lo que había sentido esa primera vez que le tocó apretar el gatillo. Desde ese día supe que definitivamente el destino le había marcado otra ruta, y que ya no saldría de eso. Conozco mucho sus historias por que y crecí con él, toda la vida hemos sido amigos. Y aunque Mario cogió un camino muy distinto al mío, todavía nos estimamos. En esta vida cada, cual con lo suyo.<br />Siempre fuimos juntos a la escuela y al colegio. Por las tardes castigábamos los zapatos jugando futbolito en la calle. En las noches subíamos y bajábamos por estas lomas creyéndonos héroes, armábamos tremenda algarabía, jugando a los policías y ladrones, guerra libertada, escondidijo. Nos hacíamos una que otra maldad, quebrábamos lámparas, pegábamos chicles en los timbres de las casas y se la dedicábamos a el Gruñón, que nos perseguía con su bastón recordándonos la madre.<br />Los fines de semana subíamos con las familias de paseo. Caminábamos por la quebrada Santa Elena arriba, cuando todavía era limpia y caudalosa. Llegábamos hasta un sitio llamado La Pradera, donde había charcos y una buenas mangas para jugar. Los viejos cortaban la leña, armaban el fogón y se fajaban con el sancocho (146) de gallina. Era un programa de día entero. Subía medio Medellín. Estando todavía muy sardinos, nos tocó ver las primeras víctimas del otro paseo. Un día bajando por la carretera vimos dos pelados, amarrados de pies y manos, tirados en una cuneta. Desde ese tiempo es que se oye hablar del paseo, cuando matan gente y la botan en una carretera. Eso se volvió moda, todos los días amanecían cadáveres en esa carretera o en la vía de Las Palmas.<br />En el barrio todavía esos tiempos eran de sanidad. Había pelados que fumaban marihuana, uno que otro atracador de esquina, que trabajaba suave, y dos o tres ladrones de los honrados, señores correctos en el barrio, que hacían sus negocios en otras partes.<br />Cuando estábamos en tercero de bachillerato, Mario se retiró del colegio.<br /> A mí estudiar no me gusta, es que no me entra, yo quiero trabajar pa tener billete dijo.<br />No hubo quién lo pudiera convencer de lo contrario. Se dedicó a caminar la calle. En esas estuvo como dos años hasta que empezó a camellar en un taller de mecánica.<br />Nos encontrábamos los fines de semana para armar programa. Nos poníamos pintosos, bajábamos de vueltón, tomábamos unos chorros y vacilábamos las peladas. No perdíamos grados, celebraciones de quince años, primeras comuniones o bautismos. Siempre que se tratara de bailar, ahí estábamos. Por aquí bailamos hasta la movida de un catre. Esta es la tierra de los porros (147) y las gaitas en Medellín. Siempre se ha escuchado esa música, también la Sonora Matancera y salsa. En esas rumbas armábamos tremendas gozonas y conseguíamos novia. Mario era el más embalado de todos.<br />- Juancho, yo no sé qué me pasa que cuando estoy con las peladas, no sé qué decirles me decia.<br />Nosotros lo empujábamos y de vez en cuando, se pegaba sus carretiadas.<br />Pero toda la historia se trocó cuando llegaron al barrio los Lalos, una familia negra, con hijos, que venlan huyendo de un pueblo del nordeste de Antioquia. Estaban envueltos en una guerra de familias que había dejado ya un buen número de muertos. Prefirieron venirse a Medellín, aunque a veces regresaron a cobrar sus cuentas.<br />Los Lalos son un clan familiar, trece de los hijos son hombres, todos ellos son tropeleros, especialistas para manejar machetes y fierros. En sus borracheras ambientadas con rancheras, y música guasca, hablan con orgullo de las macheteras en que participaron cuando vivían en su pueblo. Los Lalos van juntos para todo, no se desamparan. El que se mete con ellos, tiene que tropeliar con todo el batallón.<br />Algunos domingos salen en peregrinación a pagarle promesas al Señor Caído de Girardota. Regresan en la noche con unas borracheras olímpicas. Prenden el equipo de sonido en la acera de la casa y amanecen bebiendo, escuchando (148) corridos mexicanos. El que más les gusta es Juan Charrasquiado y lo cantan duro:<br />Voy a contarles un corrido muy mentado, lo que ha pasado allá en la hacienda de La Flor, la triste historia de un ranchero enamorado, que fue borracho, parrandero y jugador...<br />Cuando llegaron a Medellín, empezaron arreglando jardines en El Poblado. Un fuerte les cogió la buena y los metió al negocio. El primero que empezó a muliar fue Fernán, que es el mayor de los hijos. En la actualidad tiene como 35 años, es flaco, bajito y con cara de nadie. Al inicio hacía cruces aquí en Medellín o viajaba de pronto a otra ciudad. Ahora se da sus vueltas llevándole polvo a los monos.<br />En el barrio empezó a descrestar porque llegaba en severos camperos, camionetas, automóviles. Carros lujosos en los que casi no se veía. Se cambió de pinta, se volvió sicodélico: empezó a usar camisas de seda, estampadas con todos los colores; zapatos blancos, rojos, gafas oscuras y sus buenas bambas. El rancho lo convirtió en un palacio egipcio: Mármol en la sala y en el baño, muebles Luis no se qué, lámparas bacarat, full equipo de sonido, televisor, betamax. En la sala siguen colgados el Corazón de Jesús y un afiche grande de Vicente Fernández diciendo: No me sé rajar.<br />Claro que algunas cosas no las pudieron cambiar. Don Leonardo, el papá, guerrió dos meses con unos zapatos muy elegantes que le compraron y al final decidió que era más feliz caminando (149) descalzo. Solo se pone sus guayos para bajar al centro a comprar el surtido del granero que pusieron en el primer pisó de la casa. Doña Fabiola, la mamá, se ponía sus buenos trajes pues descubrió que su vida no tenía sentido si abandonaba los oficios de la cocina y la limpieza de casa.<br />Tampoco les alcanzó la plata para comprar un hablado distinto. Siguieron con su acento y su deje traído de muy adentro de la montaña. Pero aprendieron a escuchar música salsa y baladas americanas. Las ponen en su full equipo de sonido, del carro o de la casa, alternadas con la carrilera de las Hermanitas Calle.<br />Los otros hermanos y los cuñados se metieren después, pero de traqueteros, a ganarse la vid con el índice. Consiguieron motos de 250 y 500 centímetros cúbicos y las hacían tronar por esta callecitas,<br />En una época los estuvieron allanando. Llegaba la policía, rodeaba todo y se metía al edificio. Digo edificio porque esa casa donde viven tiene como cuatro pisos. Se parquiaban una o dos horas y al final se llevaban a dos o tres. Pero al otro día se los veía otra vez en el barrio con toda tranquilidad. Ellos llegaron a ser tan amigos de, la policía que una de las hermanas se casó con un tombo.<br />Los Lalos, en fin, se fueron haciendo famosos., en todo el sector. Eran muy amables con la gente pero a la vez muy bravos, armaban tremendas parrandas y obsequiaban a sus novias regalos (150) lujosos. Los de la gallada nos parchábamos con ellos a gorriarles guaro y a botar cusca. De vez en cuando nos montábamos en esos carros a hacer vueltas con ellos. Eso era una novedad. Pero después nos fuimos despegando, cada uno en su cosa. Jaíro de obrero, El Plaga de vendedor, Cafecito se metió de revolucionario, todavía esta echando lengua, El Oscar se fue con los del M19, ahora anda cuidando a Pizarro,. Ellos se tomaron en serio la cosa esa de cambiar el mundo que conversábamos en el grupo juvenil. Paticas y yo a la universidad.. Y así.<br />El que no se despegó fue Mario, que se retiró del trabajo y empezó a choferiarles. Le iba bien y se amañó. Lo llevaban a los paseos y a las fiestas que hacían en fincas, ubicadas en los alrededores de Medellín. Hasta les recogía las hembras para las rumbas. Aprendió a conocer y a manejar armas, se metió en su mundo de alcohol y perico.<br />Les cargaba polvito y armas en la ciudad, de vez en cuando viajaba a otros lados. Al inicio todo fue fácil. A veces se encontraban con retenes de la policía, pero siempre llevaban dinero suficiente para hacer el trance. Las cosas se le complicaron cuando empezó a colaborar para secuestrar gente. A el lo llevaban y le mostraban una casa. Después iba con una gallada y la marcaba. Los manes sacaban la gente de la casa, y él los recibía en una finca. Los cuidaba hasta que llegaban otras pintas y él se pisaba. En el fondo sentía miedo y se alegraba de que no le (151) tocara proceder contra los detenidos. Sabía que había una guerra, pero no entre quiénes ni porqué.<br />El primer muñeco que fabricó fue el único que le dió duro, porque después se reía muy fresco cuando hacía un trabajo. Ese martes llegó 11 y le regaló 100.000 pesos al cucho, para unos arreglos de la casa. Trajo regalos para la cucha, el niño y María, una pelada del barrio que se estaba carretiando. Nadie preguntó de dónde había sacado el billete. Sus regalos fueron recibidos. sin mucha alegría y en silencio.<br />Todos los días de esa semana bajamos a la taberna Brother, nos invitó a los más amigos: pasamos la semana borrachos. Sin darse cuenta se gastó toda su plata.<br /> El día de gastar se gasta repetía, aparentando frescura, pero yo sabía qué gusano le escarbaba por dentro.,<br />Todo el billete que recibía se lo gastaba ya. Cuando cayó a la cárcel no tuvo ni con qué pagar. el abogado.<br /> Vive la vida hoy, aunque mañana te mueras cantaba con la canción.<br />Por esos días regresó al barrio El Cojo, un viejo atracador que estaba pagando una condena, en Bellavista. Vino tan regenerado que al otro día empezó con sus fechorías. Se robó el televisor y la licuadora en la casa de Doña Teresa, una señora muy pobre, atracó a Don Francisco un viernes que subía con su pago y así. .. Tenía rabón a todo el mundo y Mario repuntó. (152)<br /> Hay que tumbar ese picao, un cochino de esos no merece vivir no dijo más.<br />El miércoles a las 12 de la noche, en compañía de otro parcero, se le metió hasta la casa, lo sacó a la calle y le disparó. Mario no hizo ningún esfuerzo por ocultar que él había sido. Algunos en el barrio lo felicitaron por sacar esa cosa de circulación.<br />Después dió un golpe fuerte contra la banda de los Platanitos, un grupo como de 15 pelados, de 14 y 15 años. Andaban faltoniando con changones y petardos. Unos pelados muy violentos. Atracos, heridos, muertos, unos groseros completos. Estos pelados tumbaron a David, un sardino de aquí de la cuadra que toda la gente estimaba mucho. Entonces Mario, que estaba muy ofendido, les montó la perseguidora.<br />Ese martes por la noche yo estaba en el Viejo Rincón, un sitio de goce que hay en el centro del barrio, donde van los viejos a escuchar las melodías de La Sonora, de Lucho Bermúdez, Los Matamoros, El trío La Rosa... Todo el viejo son. Mario llegó con sus parceros y votamos escape un rato. Después empezaron a cuadrar su trabajo. Habían averiguado dónde quedaba la guarida de los pelados. Yo en la silenciosa, porque con esos temas calientes, de cerquita pero de lejos. Aquí donde me ve, respondo por lo que sea, pero en lo que no me toca no me meto. De ahí salimos a las doce de la noche muy iluminados . Yo a mi cama y ellos a su cosa. Cuando estaba terminando de cuadrar las cobijas, sentí los plomos (153)<br />Al otro día temprano, la Radio soltó la noticia: Cuatro personas fueron asesinadas por un grupo de desconocidos que se identificaron como agentes del F2. Según informes de la policía metropolitana, cuatro individuos llegaron en horas de la noche a la residencia ubicada en la calle tal y marcada con el número no sé qué y le dieron a cuatro jóvenes que fueron identificados... En fin cuatro muñecos.<br />El jueves apareció la información en la página roja de El Colombiano, la página social de los pobres. Mario leyó el artículo varias veces. Estaba contento. Además, los vecinos que más o menos sabían que el había hecho ese trabajo, lo felicitaron. Los pelados eran malos pero yo sigo con mi silenciosa.<br />Es que el Mario se tiraba este pensamiento: en este país todo el mundo roba, hasta el presidente, pero que le roben al que tenga, a la gente pobre ni por el putas. Y yo que pensaba que no le había servido el grupo juvenil.<br />En esa nota continuó, por un lado con sus cruces y por otro cogiendo cartel de justiciero en el barrio. Le dió a más de uno. Bajita la mano, 15. El hombre cambió mucho, hasta para enamorar muchachas se volvió teso. Claro que cuando hay billete, la tarea es más fácil. Como tenía moto, y a veces carro, muchas cucas se lambían por andar con él. Claro que María ha sido la preferida, la oficial, la más consentida, por eso lo espera... aunque se demore, lo sigue esperando... (154)<br />El caso es que pa Mario eso de matar se volvió costumbre, el hombre se creció mucho. Lo hacía y lo contaba con mucha naturalidad. Se confió y por eso se estrelló. Se creía como invencible.<br /> Mario, cuídate le decíamos.<br /> Frescos, que yo sé lo que hago nos contestaba con su sobradez.<br />Y por su sobradez está donde está.<br />Vea, le cuento como fue la estripada. Chorizo, el jefe de los Platanitos, se dio cuenta que Mario se las tenía montada, y se puso en guardia. Ese pelado ha sido otro faltón, nadie lo quería. Como era braverito, se puso en la tarea de tumbar a Mario. En dos veces le tiró el aventón, le disparó desde sitios oscuros en la calle y no le dió. Estaban montados en una guerra a muerte.<br />Mario se pilló al Chorizo un domingo montándose al bus en el barrio. Se puso las pilas, fue por la moto y consiguió quien le manejara. Bajaron detrás del bus y lo alcanzaron ya casi en el centro. Mario le puso la mano, se subió, fue hasta la banca donde estaba Chorizo y le descargó el tambor del revólver. El hombre murió de una. Pero la mala fue que se apareció una patrulla de policía, lo pillaron bajando del bus con el revólver en la mano. Eso fue pa Bellavista de una. No hubo tiempo de nada.<br />La gente hizo fiesta cuando se dieron cuenta que el Chorizo era difunto. Pero el Mario está pagando un muerto que no tenía por qué pagar. Nosotros firmamos un memorial, como 300 ve- (155) cinos. Le dijimos al juez de la calidad persona de Mario y de lo dañino que era la víctima, ver qué resultaba.<br />Pero el Juez no comió de nada. Así es la justicia. Durante más de un año estuvimos esperando que recogieran esa bandita de Los Platanitos y nada, todo el mundo llevando el bulto. A Mario, que les puso remedio, lo clavan a diez años. Eso no se entiende. (156)<br /><br />************************************************************************************************************************<br /><br />Lo que me da chispa es que me hayan encanado por matar esa cosa. En el barrio hicieron fiesta el día que lo maté. Tenía cuentas con medio mundo y andaba de fresco haciendo daños. Yo le tenía montada la cacería hacía días y siempre se me escapaba. Por eso, ese domingo se la monté, me di gusto viéndole su cara de terror y descargándole el tambor. Hay personas a las que uno siempre le da cosa darles. Gente que uno no conoce, que no sabe que uno va es por el billete. Pero a los faltones, a los que son picaos con la gente del barrio les doy con mucho gusto. Me lambo por pelarlos. Ahora toca echar cuentas a ver como se puede salir de aquí. La condena es de 10 años, ya he pagado tres. Faltan siete. La abogada dice que por ser primera vez rebajan una parte, por ahí dos años. Por cada tres días que uno trabaja le descuentan uno. Se gana uno por ahí tres meses en el año. Todavía me toca pagar por lo menos dos años. Eso es mucho tiempo pa uno estar en (157) un ataúd. "Las tumbas son crucifixión, monotonía, melancolía mi corazón, si sigo aquí enloqueceré.... ". Hay que buscar salir por la legal, pero también por la otra. De aquí se ha volado mucha gente, todos los días hay que pensarla. En cualquier momento llega la ocasión de uno.<br />El mayor golazo que han metido aquí fue la fuga en el helicóptero. Eso fue el día de la navidad de 1988. Tres locos secuestraron un helicóptero que iba desde el aeropuerto Olaya Herrera de Medellín hasta el José María Córdova de Rionegro. Nadie se explica cómo pudieron pasar las armas, si hay permanentemente un grupo de policías revisando las personas y los equipajes. A los pocos minutos de vuelo, los secuestradores obligaron al piloto a desviarse para Bello. EI susto del piloto fue cuando le dijeron que arrimara a Bellavista. La tenían muy bien craniada, traían banderas de Colombia y de la Dirección Nacional de Prisiones, eso despistó a la guardia. Cuando estaban aquí encima fue que empezó la balacera más tenaz, dispararon contra las garitas. Eso fue a lo película. Ese día estaba la cárcel llena de gente, era día de visita por ser navidad. Estábamos en los patios y cuando se armó el alboroto, todos nos tiramos al piso. En la terraza del salón de artes, que queda por la sexta, estaban, cinco pintas esperando la llegada del aparato. Tampoco se sabe cómo llegaron hasta allá. Ellos pasaron cuatro puertas para subir a la azotea. Cuatro puertas que mantienen candados y guardias. En unos pocos segundos el helicóptero ate (158) rrizó y alzó la gente. Ojos que te volvieron a ver. Los escapados eran todos sardinos de dieciocho, veinte años. Coronaron pero ahora están todos difuntos. Esto adentro es peligroso pero afuera no es que sea suave.<br />El 18 de mayo del año pasado se armó la gorda. Hubo por ahí 17 muñecos, 13 internos Y 4 guardias. El plan era volar un muro con dinamita y abrir un boquete para que saliera una cantidad grande de gente. Al mismo tiempo organizar un motín bien peludo en los patios segundo y quinto. Pero la Dirección sabía que algo se estaba tramando, aquí todo se sabe con anticipación. La hora señalada era las dos de la tarde. A la una y media, ya la cárcel estaba declarada en emergencia. El hombre que iba a poner la dinamita vió la cosa jodida y se marió. Entonces lo único que se pudo hacer fue arrojar una granada a la garita, para matar el guardián. La gente se trepó los muros y se descolgó hacia el lado de las marraneras. El guardián realmente, no quedó muerto sino herido, él sintió cuando los presos le quitaron el fusil G3 y pasaron pisando su cuerpo, pero se hizo el muerto porque lo hubieran rematado.<br />Cuando el guardia de aquí del patio sintió el estartazo se entró corriendo. El animal ese se nos sirvió en bandeja de plata, lo cogimos y lo dejamos como un colador, después lo tiramos al corredor. En el taller de metálicos también se llevaron a otro. En un motín lo que se siente es un solo estruendo, todo el mundo grita y hace (159) bullaranga con lo que tenga, pa crear terror, entiende?. Como la guardia es tan abusiva, que lo trata mal a uno y lo ofende cada que puede, sabe que el día de cobrar se cobra con intereses. Por eso es que salen corriendo como gallinas cuando se arma el zafarrancho.<br />Los del patio segundo nos tiramos hasta la sexta y se armó la plomacera. Los de las garitas empezaron a disparar. Como vimos la cosa templada, empezamos a echar patrás. Ahí cayeron varios amigos.<br />Como el ejército y la policía ya habian rodeado la cárcel empezaron a disparar a los fugitivos, los que habían coronado el muro por la garita, que estaban buscando subir por un monte hasta la autopista MedellínBogotá. La falla fue que dispararon también contra varios presos que estaban trabajando en las huertas y no tenían nada que ver con el tropel. Eso fue muy indiscriminado y sobre todo que los mataron cuando ya se habían rendido. Ese caso lo cuentan de El Aguadeño, que era jefe de patio y fue el que más lejos logró llegar. Alcanzó a meterse a una casa, el ejercito lo sacó y lo fusilaron aunque no opuso resistencia.<br />Las fugas fuertes han sido frustradas por sapos. Como cuando descubrieron en julio del 89 un túnel. Le soplaron a la dirección que se estaba haciendo la cueva. La guardia rastrió en el patio quinto y no pilló nada. Pero la patrulla volante sentía en la noche el cuchicheo y la escarbada de la tierra. Hicieron otro rastrillo y pillaron la (160) boca en un camarote, debajo de un cambuche, en un pasillo del patio quinto. Estaba muy bien camufiada. Ese túnel se estaba construyendo con toda la técnica. Un trabajo bien cerebriado. La tierra la iban sacando en pequeñas bolsas, una parte poquita se echaba por las alcantarillas disuelta en el agua. Otra parte se empapó apelmazada entre paredes falsas de camarotes. Habían abierto cinco metros de túnel, faltaban tres metros.<br />Esos locos se pegaban en la torre y se metían a sacar tierra. Entre ellos había un man al que le decían El Minero, que venía de las minas de Segovia y era tremendo pa ese camello. Pero ese negro se torció, dicen que él fue el que aventó lo del túnel, porque tuvo diferencias con el combo. Ese es el segundo entable que han pillado. Me cuentan que como en el 86 hicieron otro hueco como de 8 metros, que salía desde un caspete y también lo sapiaron.<br />De aquí es mas fácil salir con la complicidad de la guardia. Como dice el filósofo, dame billete y moveré el mundo. Es mucha la gente que se va de esta finca haciendo cruces con el juez o con la cárcel. Cosas que pasan y se quedan, calladas. ¿Entiende?. Si tiene billete, se trepa por una garita con una manila, eso le puede valer dos o tres millones de pesos. No le miento. En un fin de semana, entre sábado y lunes festívo, seis locos se tiraron a la calle. Eso sí lo boletiaron en la prensa.<br />Es que hay mucho podrido. En un día de visita, con todos los controles que ponen, ha (161) alzado vuelo más de uno. Pasan de puerta a puerta como Pedro por su casa. A finales del 88 se pisaron cuatro manes con la visita, entre ellos el jefe de los Nachos. Lo más cacharro fue que pagaron con tres millones de billetes falsos.<br />Cuando pasan cosas de esas, cambian el director para ponerle orden a este chuzo, pero esto no tiene arreglo. Es que a un director le toca guerriar con la guardia, con el personal adminitrativo que también tiene sus buenas perlas, con los internos y con el gobierno, para que le dé presupuesto.<br />Los internos pagan para que los empleados de la cárcel les escondan la documentación. Por ejemplo, una pinta va a salir libre por el proceso que tiene en un juzgado, pero tiene cuentas pendientes con otro juzgado. Todo eso aparece en la tarjeta. La tarjeta se evapora y la cárcel solo tiene días para conseguir la información. Si en ese tiempo no logran reconstruirla, lo tienen que soltar, porque si no, la demandan por retención ilegal. En los juzgados también se extravían los papeles de los sumarios, los secretarios son los que más comen.<br />El que tenga contactos y billete, se va de aquí fácil. Los que se quedan son los embalado aunque sean inocentes. Yo conocí un pelado chocoano que intentó suicidarse dos veces. Cayó con otro hermano, acusados de atraco a mano armada. Estaban recién aterrizados, venían de Quibdó. Se parcharon en el Bar Atlántico, que quedaba en San Juan con Bolívar. En ese bar se (162) reunían los fines de semana los chocoanos de Medellín a escuchar vallenato y salsa. Una negramenta sollada. Los pelados estaban sin plata y se decidieron a salir a atracar al primer cliente que pasara. Cogieron de quieto a un paisano medio borracho y le quitaron el reloj y unos billetes. Pero como la vida a veces es tan revesera, cuando ya habían coronado aparecieron dos policías y el cucho les armó el escándalo. Pero el man ese, hasta buena gente, les dijo que le devolvieran sus cosas y no ponía denuncio. Y así se transaron, pero cuando se fue empezaron los tombos a darles pata, los volvieron mierda y los tiraron para Bellavista. Al menor lo clavaron en el patio diez, y claro!, le pegaron la inagurada. El, en medio del desespero hizo con las mangas del pantalón una horca y se colgó. Lo llevaron para la enfermería desmayado y lo revivieron. En dos veces pasó la misma historia. A la final, los pelados salieron porque el cucho volvió a declararle al juez, eso les ayudó. Pero ya estaba el daño hecho.<br />Eso a mi me parece una injusticia. A este hijueputa infierno lo tienen que traer a uno por cosas graves, cuando las deba, al fin uno ya sabe defenderse. Pero cómo pueden tirar a una persona sana a esta podredumbre. Mucha parte de la gente que entra aquí es sana, pero como los trámites judiciales se demoran tanto, pasan a veces meses o años para que la persona pueda salir, aunque no deba nada. En ese tiempo se vuelven malos, pero bien malos porque el bueno no sobrevive. (163)<br />Dicen que esto aquí es una escuela de la delincuencia. Escuela no, esto lo que es una universidad. Aquí se consiguen especialistas en todas las ramas de la maldad, y por eso se aprende mucho.<br />Claro que así como hay unos que sufren y llevan del bulto, hay otros que viven corno reyes, no les duele una muela. Esa es la gente que está bien apadrinada. Saben que el patrón les va mantener la familia hasta que ellos salgan y que aquí no les falta la remesa semanal. Gente dura de negocios calientes que mueven muchos hilos. Esa es la gente más seria y menos tropelera.<br />El otro espécimen tenaz de aquí son los gringos, los abandonados del mundo, los que nadie visita, que nadie les manda plata. Esos son los peligrosos, no tienen nada que perder. Se alquilan por cualquier chichigua para hacerle la mala al que sea. Ellos saben que si deben plata del bazuko que se han fumado y no la pagan, están marcando calavera. Porque esa es la ley: yo presto a usted doscientos pesos, en plata o en vicio, para que pague tal día y ese día me tiene que pagar. En el pabellón psiquiátrico hay muchos haciéndose los locos porque si van a cualquier patio los matan. Para librarse de sus deudas ponen sus caras raras y ojos desorbitado para que no los devuelvan. A esos que no tienen patio se les dice los refugiados.<br />Lo que yo no entiendo es cómo hay gente que se amaña aquí. Yo conozco un pelado que tiene veinte años y lleva como quince entradas (164). Cuando lo van a sacar, ruega para que lo dejen. De todas maneras lo echan para afuera, y la comete para que lo empaquen otra vez para esta finca.<br />Como se va amañar uno en mejor estar muerto. Si yo salgo de aquí, no me vuelven a traer vivo, eso es seguro. Me hago quebrar en el lugar donde me pillen. Lo único que lo mantiene a uno con esperanza es la familia, especialmente la cucha. Ella no me ha fallado un solo día de visita desde que caí. Madruga todos los domingos a las tres y medía de la mañana. Por esa viejita yo doy lo que sea. Si salgo de esta tumba le voy a dar lo mejor, sé lo ganó, lo mejor, no importa lo que tenga. Para eso hago todas las noches la novena a la Virgen, para que me ayude en este encierro, pero sobre todo para que me saque rápido. (165)<br /><br />5 Una palabra en medio de la muerte (167)<br /><br />El Flaco era jefe de una de las bandas más fuertes del sector. Un muchacho moreno, alto, como de veintidós años. Pasaba por estas calles ventiado en sus motos. Lo veía muy trajiado y con sardinas muy bonitas. Lo recuerdo mucho porque cuando me lo encontraba, corno sabía que yo era sacerdote, miraba al perro que lo acompañaba y le decía duro: Tarzán, vamos a fumarnos este bazukito al morro.<br />A él lo mataron hace poco. El velorio y el entierro fueron un completo carnaval. Los muchachos de la banda tuvieron el cadáver tres días en la casa. Escuchando salsa, soplando y bebiendo. Hasta que la familia decidió enterrarlo, a pesar de que ellos se opusieron. Ese miércoles salieron con el ataúd en hombros, bajaron por las calles del barrio, haciendo estaciones, como en una procesión. En cada esquina donde el Flaco se mantenía, descargaban el ataúd, le ponían música loca, salsa y rock, y le conversaban. Así se fueron viniendo hasta que llegaron aquí, al (169) parque. Pusieron el ataúd en un tablado, que queda en una esquina, y continuaron su ceremonia. La mamá se les enojó y los hizo entrar a la iglesia. Algunos se quedaron en el parque tomando y soplando. Por ahí veinte entraron a la iglesia. En la mitad de la misa le pusieron la grabadora de pilas encima del ataúl y le dedicaron varias canciones de salsa. Yo seguí mi ceremonia tranquilo, al fin ya me han ocurrido bastantes historias con ellos. Pasaban por el lado, le daban golpes a la caja y le decían cosas: bacano, que estás bien, bacano que seguís parado con nosotros, siempre nos cumpliste... Como si hicieran el homenaje de despedida a un dios.<br />En el cementerio, lo sacaron del ataúd y lo cargaron en hombros, le gritaron cosas delirantes, y le hicieron disparos al aire, hasta que por fin lo sepultaron. En esta vida me ha tocado ver cosas muy extrañas, pero este ha sido el entierro más raro de todos.<br />Puede que muchos sacerdotes, y la propia doctrina de la Iglesia, no estén de acuerdo conmigo, pero yo respeto esas maneras que ellos tienen de despedir sus muertos. Esas son sus manifestaciones espontáneas, y les surgen de su propia vida, de su manera de entender las cosas. En otros círculos sociales a sus muertos le echan grandes discursos o consignas políticas, cuando son dirigentes. Estos muchachos le hablan a su muerto, lo tocan, le ponen su música, con un sentimiento profundo, eso lo muestran en su ritual. Se les va su líder, su referencia. Aunque (170) eso interfiere con la celebración tradicional, yo sé que ellos no lo hacen por sabotear.<br />A los líderes de las galladas les hacen los entierros más extraños. Ellos, cuando están en vida, dan las instrucciones de cómo deben ser las ceremonias y de los discos que les deben, poner. Esos líderes, como el Flaco, se hacen a punta de plomo, de fuerza, de actos heroicos. El que mejor maneja la moto, el que tiene más puntería y mata más gente, termina siendo jefe. Sus órdenes no se discuten, simplemente se obedece, así sean los mayores absurdos. El jefe maneja la plata, los contactos y los otros lo veneran.<br />Es difícil aceptar esas cosas, pero como mi papel no es de juez, ni de policía trato de comprender esta realidad tan difícil y hago lo posible por cambiarla. La cuestión religiosa de estos muchachos es muy complicada, ellos pecan y empatan, como el dicho. Vienen a las misas, comulgan, hacen sus promesas, llevan escapularios por todas partes y una que otra vez se confiesan. Eso hace parte de la tradición popular, nuestro pueblo ha sido muy creyente. Estos jóvenes lo son a su manera. Usted ve, hoy que es el día de la devoción a la Virgen la parroquia se llena, vienen las señoras, los señores y una buena cantidad de jóvenes.<br />En este barrio son muchos los que están organizados en bandas. Hijos de familias muy honorables, que les han brindado el ejemplo de la educación y el trabajo honrado. Jovencitos que (171) uno ha conocido, que son excelentes personas de un momento a otro resultan metidos en esa vaca loca. Les da por conseguir un arma y una moto para andar con plata y buena mecha. Las familias se preocupan mucho y sufren. Las madres vienen y me comentan los casos. Pero, en ocasiones, cuando ellos empiezan a darles plata se vuelven más tolerantes. Hay hogares donde terminan patrocinándoles que lleven motos robadas, que vendan bazuko y cosas así.<br />Es muy difícil juzgar la gente porque las condiciones de vida son muy precarias. Esta es una comunidad muy pobre, sin recursos. Los jóvenes se desesperan y por eso caen en la delincuencia, Además, los medios de comunicación los están sugestionando todos los días para que compren lo mejor, ropa de marca, para tener billete y una moto o un carro. Ese es el prototipo que han creado la publicidad y los jefes de la mafia.<br />Si usted no tiene ni lo necesario para vivir dignamente, si no tiene trabajo o se gana una miseria, y todos los días le están mostrando lo que necesita para estar bien y además usted sabe cómo lo puede conseguir, tiene las conexiones fácilmente termina en eso. Yo entiendo que no todos los muchachos se meten porque estén aguantando hambre. Algunos son de familias medio acomodadas, pero en mi sector la gran mayoría son pobres. Es que ni siquiera una familia de clase media le puede dar a un pelado el dinero suficiente para mantener el tren de vida que le está exigiendo el medio. Usted no alcanza (172) a calcular la cantidad de dinero que puede despilfarrar un muchacho de éstos en una semana o en una noche.<br />Hace unos días mataron a otro jefe. Se llamaba Jaime, yo lo conocí desde muy sardino, incluso fui su padrino de confirmación. Ahora vivía en el Poblado, en un apartamento muy lujoso, con su mujer y su hijo. Andaba en carros costosísimos. Ha sido uno de los pocos que. he visto que realmente levanta una fortuna mediana. Para que alguno de ellos llegue a ese punto, tienen que morir muchos. El se inició, como la mayoría de ellos, en tareas de segunda sin untarse mucho, pero cuando empezó a recibir billete se fue calentando y terminó donde nunca se imaginó. Inició de campanero, ayudando a jalar carros y terminó de asesino profesional.<br />Su familia es muy sana. La mamá es una matrona paísa, el papá es un tipo muy trabajador y los otros cinco hijos son sanísimos. Cuando Jaime se metió en esos cuentos, la mamá lo aconsejaba mucho. Pero como él siguió en su cosa lo echó. Le dijo un día que su casa no era guarida de delincuentes. Pero después le cedió, se dejó seducir por el dinero y los regalos que le llevaba. El le decía la Bella, y para la Bella era lo mejor. Fiestas de madre muy elegantes, regalos, plata, hasta que se la convenció. Ella le mandaba decir dos misas mensualmente, para que la Virgen del Carmen lo protegiera. Y él, que también era muy creyente, bajaba, casi cada ocho días, a Sabaneta, al santuario de María (173) Auxiliadora, a ofrecerle y pagarle promesas Traía velones para él y la familia.<br />Varias veces hablé con él, cuando ya estaba metido hasta el cuello. Lógicamente le aconsejaba que se retirara y él me decía que iba a conseguirse un billete para retirarse. Pero la verdad es que llega un momento en que la plata n es el interés, pueden tener todos los millones no se retiran. Aspiran a subir más, a hacer cos más espectaculares y a subir de jerarquía.<br />Yo visité la familia hace unos días para darle mi saludo. La mamá me habló de él como si fuera un santo. Me contó de los favores que le había hecho a la gente del barrio, de los mercados que repartía, de los pobres a los que ayudó, en fin, que era una excelente persona. A ella le pareció una injusticia la forma como lo mataron, Pero no se le ocurrió mencionar que le dispararon porque iba a atacar un CAI, con una gallada sicarios, en pleno jueves santo. Por eso es que dicen que no hay muerto malo. Sobre todo las madres tratan de salvar la imagen de sus hijos y se inventan unas historias tan buenas que ellas mismas se las creen.<br />Así como la historia de Jaime es la historia de la mayoría. La fiebre no los deja parar. Se montan en un carro que no tiene reversa, o e una montaña rusa, van directo a la muerte. Claro que a mí me ha tocado conocer algunos que se han arrepentido. Vea le cuento estos casos. Recuerdo mucho al Ñatico, un pelado de arriba, que bajó un día y en plena confesión me entregó (174) el revólver. Me dijo que estaba cansado de matar gente y hacer males. Me habló, casi llorando, de las cosas tenebrosas que había hecho. Hasta en masacres participó. Yo no le quise recibir el revólver, para evitarme cualquier problema, pero lo invité a rehacer su vida. Ahora está trabajando en una empresa y se le ve como bien.<br />Conocí otro muchacho, un jíbaro fuerte que nunca faltaba a misa los domingos. A las ocho de la noche lo vela, en una esquina al fondo, con sus hermanas, unas sardinas muy lindas. Siempre comulgaba.<br />El construyó una auténtica fortaleza, una casa de varios pisos, con caletas y túneles que daban a una cañada. Todo a punta de bazuko. La familia al inicio se le opuso, pero después terminaron todos haciendo turnos para atender las veinticuatro horas del día el negocio. Les iba superbien. Unas bandas del barrio vecino lo atracaron varias veces. Entonces formó su grupo con gente del sector para defenderse y le puso rejas al negocio, al estilo prendería. De él se oía hablar como un completo Frankestein. En las guerras que se armaron por ese sector murió más de una persona.<br />Un domingo empecé un campaña invitando a la gente a denunciar los expendios de droga, por todo el daño que le hacen a la juventud. En la misa de ocho también hice la invitación. Al final, este muchacho se me acercó y empezó a contarme todas las cosas de su vida. De las hambres que habían aguantado, de por qué se había metido a distribuir vicio. Me pareció muy curioso (175) que él no se sentía haciéndole mal a nadie vender bazuko. Que el que compraba era porque lo necesitaba, me dijo, que él no obligaba a nadie a fumar, que si no lo vendía lo hacía otra persona. Una confusión tremenda. Hasta me ofreció el edificio para que pusiera un ancianato. Yo le dije que aprovechara los ahorros, que vendiera esa casa y se fuera a vivir a otra parte donde nadie lo conociera y empezara a vivir decentemente. Me dijo que eso era lo que iba hace. Hace ya un tiempo que no tengo noticias de él, no sé qué pasó.<br />En una Semana Santa llegó una señora desesperada a buscarme, me dijo que fuera a su casa porque uno de sus hijos estaba poseído por el demonio. Yo me reí, y le dije que no iba por allá, que me moría del miedo de encontrarme con Satanás.<br /> Padre, tómelo muy en serio, necesito que hable con mi hijo me insistió.<br />Fui a su casa y me encontré con un joven dieciocho años, al que se le veía la angustia y el sufrimiento por encima. El estaba prestando servicio militar y pertenecía, al mismo tiempo a una banda de Manrique, una de las fuertes Le habían lavado el cerebro y lo tenían programado para matar. Cuando le daban franquicia salía hacer sus trabajos. Al jefe de la banda lo mataron, y él le daba gracias a Dios, porque así se podía retirar de esa vida. Me dijo había intentado varias veces y lo amenazaban muerte. Sintió que era su ocasión, pero necesí- (176) taba que le dijera si Dios lo perdonaba por lo que había hecho. En esos casos uno siempre piensa que lo importante es lo que viene, mirar hacia delante. Le propuse cambiar su vida y lograr la reconciliación con Dios. Este muchacho también cambió.<br />Pero esas son las excepciones. La mayoría aunque recen mucho, siguen su camino. El arma que uno tiene es la palabra. A veces funciona, pero yo no creo que se pueda cambiar con homilías. A esos jóvenes los veo ir hacia el precipicio. Ellos saben que son "desechables”, cuando se vinculan a un grupo saben que no van a durar mucho, pero ya nada los detiene. Empiezan a pensar en la muerte como algo natural. Los ve uno de entierro en entierro. Hoy despiden uno, mañana otro y pasado mañana... Hay días en esta parroquia de tres y cuatro entierros, todos jovencitos.<br />Son pelados que se mantienen viviendo la fantasía de tener y tener. Actúan maquinalmente. Se convencen, o los convencen de que pueden y merecen tener plata. La plata está hecha no es sino ir por ella, dicen. Después de que empiezan no hay talanquera que les valga.<br />Hablan de los mafiosos como unos ídolos, aspiran a trabajar con ellos, y a ascender. Para eso hacen lo que sea necesario, hasta lo más absurdo. A dos pelados muy amigos se los llevaron una noche por la carretera a las Palmas. En un sitio solitario los bajaron del carro y a uno de ellos, que le dicen el Tigre, le entregaron un (177) arma para que matara al otro. Para probar finura como dicen en su lenguaje. Y este muchacho, mató a su mejor amigo para ganar puntos y cotizarse con la banda. El Tigre vino ayer a misa con su gallada, estaban enterrando un compañero que les mató una banda de abajo. La ceremonia fue normal. Cuando terminó la misa salí, como de costumbre, a la puerta de la iglesia a darles a bendición. El Tigre abrió la tapa del ataúd y empezaron a tomarse fotos con el difunto, lo abrazaban, le cogían las manos y le decían sus cosas.<br />Vivimos una realidad que para uno es desquiciada. En las esquinas se ven los niños de trece y catorce años fumando bazuko y acariciando un revólver. Todos ellos esperan les llegue la gran oferta, el gran trabajo, para hacer un golazo y volverse tesos. Pero solo unos pocos logran realmente llegar a tener dinero. Los del común se gastan lo que consiguen, cincuenta mil, cien mil, doscientos mil... Si un pelado de esos consigue plata en un rato, qué le va interesar un trabajo con un un salario mínimo. A ellos les da mucha dificultad acoplarse a la vida normal.<br />La solución de este problema es cada día más difícil. Empezando porque no hay autoridad, la gente no quiere a la policía, porque ellos también han hecho mucho daño. Yo no me atrevería a juzgarlos a todos, pero si a una buena parte. Hay personas que dicen que no saben si temerle más a las bandas o a los uniformados. Ellos han abusado de una manera inmísericorde. General- (178) mente atropellan a la gente sana, porque con los delincuentes hacen sus transacciones. Llevan` muchachos al CAI, que los han detenido porte de armas, les cobran el impuesto y los sueltan. Pregúntele a cualquier persona del barrio y seguro que le va contar historias de relaciones de las bandas con la policía.<br />Entonces, si no hay ley ni justicia, ¿qué puede funcionar?. Además, hacen mucha bulla con los problemas de estas comunas populares pero nadie se decide a hacer algo para cambiar la situación. Ni el gobierno, ni los partidos ni los empresarios, y hay que decir que la también la Iglesia también se ha quedado corta frente a esta realidad. Hay sacerdotes que creen que todo se soluciona con llamados a la moral, pero no cambian los métodos de evangelización, para ponerlos a tono con la situación. En este país todo el mundo anda preocupado por defender su status. Cada que sucede una tragedia vienen las lágrimas de cocodrilo. Hasta ahora todo son lamentaciones, y si no se cambia de actitud este problema va tomar proporciones insospechadas. Hay que ponerle atención a las generaciones nuevas. Mire usted la calle, niños por todas partes, ¿qué va a pasar con ellos?.<br />A la parroquia llegan jóvenes a pedir colaboración para conseguir un trabajo, y desafortunadamente no tengo oficina de empleos. Yo creo que hay que empezar por eso, por darle oportunidad de empleo a todo el que quiera trabajar. Atender a los niños en edad preescolar, pero (179) bien atendidos, formarlos con actitudes y valores nuevos ante la vida. No dejar que la calle sea su medio de formación, porque la calle está sembrada de muerte.<br />Hay muchos jóvenes que están reaccionando. Aquí en la parroquia hay setenta niños que son acólitos, hay doscientos en la banda marcial, hay scouts. Todo tipo de grupos que se abren encuentran una juventud deseosa de participar. Creo que aún los que están metidos en las bandas son` jóvenes que tienen sus valores y hay que hablar con ellos. Yo cuando me los encuentro les hablo, de una manera directa, les pregunto por sus cosas, por lo que les ha pasado y de una vez les digo que por qué no piensan en algo distinto. Pero le repito, si a esa juventud no se le brindan posibilidades para ejercer un nuevo protagonismo, se van a seguir hundiendo en el mundo de la delincuencia.<br />Todos los caminos están por ensayarse y hay que ensayarlos. La mayoría de los habitantes de estos barrios es gente sana, incluidos los jóvenes. Gente que ha batallado toda la vida, que ha sabido organizarse para solucionar muchos problemas, que conserva todavía la tradición de solidaridad y vecindad. El desafío está en ofrecerles, y en construir con ellos alternativas, para cerrarles el camino que los lleva a la muerte.<br />La solución no es solo poner más policías y soldados a estos barrios, eso ya está visto. Todo este año esto ha estado lleno de tropa; sin embargo, las bandas siguen pelechando y (180) los jóvenes se siguen matando. Esta uno por la noche dormido y siente los disparos. A veces ya no sé si es sueño o es verdad. Me asomo al balcón y pasa alguien y me dice: Padre, mataron a dos, tres o cuatro en tal esquina o en tal bar.<br />Yo digo que hace falta la ley, una autoridad que la gente respete. Pero sobre todo hay que abrir microempresas, famiempresas, grupos artísticos, clubes deportivos, mejorar las escuelas y los métodos pedagógicos, en fin mejorar las condiciones de vida.<br />Cada que se cierra, o se deja de crear, un grupo de participación juvenil se está tirando a los muchachos al mundo de las bandas. Hay que arrebatarle esta generación a la muerte, ese es el desafío... Nadie se puede negar a enfrentarlo. Por ahora, mi oficio es seguir acompañando la comunidad, a las familias, a las madres, en sus momentos difíciles. Ofrecerles mi solidaridad y mi palabra. Afortunadamente la imagen del sacerdote todavía es respetada. Y desde mi posición me relaciono con todo el mundo, incluidos los jóvenes de las bandas, para invitarlos a la vida. (181)<br /><br />6 La resurrección de desquite (183)<br /><br />Medellín en guerra<br /><br />Hace muchos años el poeta nadaísta Gonzalo Arango escribió sobre la muerte de Desquite, el bandolero liberal de la época de la Violencia: "En uno de los ocho agujeros que abalearon el cuerpo del bandido, deposito mi rosa de sangre. Uno de esos disparos mató a un inocente que no tuvo la posibilidad de serlo. Los otros siete mataron al asesino que fue... Yo pregunto sobre su tumba cavada en la montaña: ¿No habrá manera de que Colombia, en vez de matar a sus hijos, los haga dignos de vivir?. Si Colombia no puede responder a esta pregunta, entonces profetizo una desgracia: Desquite resucitará, y la tierra se volverá a regar de sangre, dolor y lágrimas". Gonzalo Arango no vivió para conocer la fatalidad de su profecía.<br />Desquite sigue muriendo y resucitando. Su alma vaga errante en este país que no ha encontrado paz ni para sus muertos. La violencia no es la misma de su tiempo, pero es su continuidad. Sus caminos ya no son las montañas sino las (185) calles de la gran ciudad. Ni antes, ni ahora, Desquite ha sido dueño de su destino. La muerte es aún su obsesión pero sus víctimas ya no son sus enemigos. Es otro su ideal.<br />A finales de abril de 1990, fue asesinado el dirigente del M 19, y candidato a la presidencia, Carlos Pizarro LeónGómez. Este acontecimiento fue la repetición de un libreto que se ha puesto en escena en varias ocasiones. Un hombre joven, proveniente de Medellín, dispara contra un dirigente político, fuertemente custodiado, en un sitio que, se supone, está bajo estricto control policial. Así sucedió en los atentados contra José Antequera y Bernardo Jaramillo, dirigentes de la Unión Patriótica. Los atacantes son detenidos o eliminados en la acción. Se habla de unos supuestos autores intelectuales, de "fuerzas oscuras", pero las investigaciones no trascienden más allá de los autores materiales.<br />En el asesinato de Pizarro apareció con toda nitidez la imagen del "sicario suicida". Más allá de la especulación de si realizan la acción bajo engaño cosa poco probable si se tiene en cuenta que los ejecutores no pueden ser principiantes se advierte que el país está bajo la presencia de un fenómeno sorprendente: jóvenes dispuestos a morir, al estilo de los terroristas shiitas o de los kamikazes japoneses. Con la` diferencia substancial de que estos suicidas no obran movidos por un ideal político, ideológico o religioso evidente.<br />Ellos no solo están dispuestos a morir en (186) acciones espectaculares. Su propia cotidianidad está cargada de muerte. Cuando un joven se vincula a la estructura del sicariato sabe que su vida será corta. Muchos de ellos dan con buena anticipación, las instrucciones para su entierro. En realidad le temen más a la cárcel que a la muerte.<br />En la primera generación de sicarios el objetivo era claro: conseguir dinero "para estar bien, vivir a la lata y ayudar a la familia”. Y aunque sus acciones ya tenían visos suicidas, por el riesgo y la espectacularidad, en ellas las posibilidades de sobrevivir eran mayores. Sus acciones recuerdan a los viejos mineros que se colgaban una piedra al cuello para sumergirse en los ríos en busca de una pepa de oro, el peligro de morir con los pulmones reventados siempre presente. Pero frente a las últimas acciones del sícariato cabe la siguiente pregunta: ¿para qué quiere dinero una persona que sabe que se va a morir, que va a "perder el año" como lo dicen en su lenguaje?.<br />Sea cual sea la respuesta a esta pregunta, hay que decir que lo que está sucediendo con estos jóvenes, provenientes generalmente de familias populares, es la consecuencia natural de un proceso iniciado hace más de diez años. Una insurgencia de la juventud de las barriadas populares de Medellín, que han encontrado en la violencia, en el sicariato y en el narcotráfico una posibilidad de realizar sus anhelos y de ser protagonistas en una sociedad que les ha cerrado las puertas. Los sicanos suicidas, si así se les puede llamar, no (187) son un producto exótico. Son el resultado de una realidad social y cultural, que se ha desarrollado, frente a los ojos impávidos del país.<br />Medellín es una ciudad en guerra. Así lo dicen las crecientes estadísticas de la muerte. Una violencia desproporcionada recorre día y noche sus calles. Los crímenes más publicitados son los relacionados con la violencia política y la guerra de los carteles. Pero estos hechos, que tienen gran connotación social y política, son estadísticamente poco significativos al lado del la violencia cotidiana.<br />La mayor parte de los muertos son jóvenes. Un informe de la Secretaría de Gobierno de Medellín, presentado a las sesiones del Concejo, muestra cómo ha venido disminuyendo la edad en las víctimas de la violencia. "En 1986 el promedio de edad de las personas fallecidas se encontraba entre 35 y 45 años; en el 87 tenemos de 25 a 35 años; en el 88 de 20 a 25 años y en, lo que va corrido de este año, el 70 por ciento de las personas fallecidas violentamente en la, ciudad de Medellín están entre el rango de los 14 y los 20 años”. ( )<br />Lo más significativo como hecho social y cultural en este proceso de violencia son las bandas juveniles. A partir de la ofensiva adelantada por la IV Brigada contra el sicariato en el Valle (188) de Aburrá, se conocieron las proporciones del fenómeno. En total, fueron identificadas por la inteligencia militar 120 bandas de sicarios. La mayoría de ellas ubicadas en la comuna nororiental. Se calcula que tres mil jóvenes pueden estar vinculados a ellas. La suma debe ser mayor, pero este número es de por sí significativo. Estas bandas están asentadas especialmente en zonas populares y sus integrantes tienen un promedio de 16 años. ( )<br />Una constatación empírica: el mapa de las bandas en Medellín coincide con el mapa de las zonas pobres y más populares de la ciudad. En la Comuna Nororiental, que es el ojo del huracán, el nivel de ingreso mensual por familia oscila en 1990 entre los 47 mil pesos, en el caso de barrios como Santo Domingo, Granizal, Popular, de los 59 mil en el caso de Aranjuez y sectores de Manrique y los 82 mil pesos en caso de Campo Valdés. ( )<br />En Medellín el nivel de ingresos es inversamente proporcional a la altura del barrio. Entre más alto se viva, mayor hacinamiento, menor calidad de vivienda y menos servicios sociales,. Esta comuna tiene una densidad de 4.50 habitantes por hectárea y carece de espacios suficientes para la recreación. "El 60% de la población vive en condiciones mínimas de miseria y de pobreza (189) absoluta, lo que no la defiende de la sociedad de consumo que la bombardea continuamente con sus ofertas siempre crecientes, convirtiendo el ideal de la modernización en un trágico factor de violencia. El perfil del delincuente juvenil es su más clara expresión" . La desproporción entre los ingresos y las demandas de consumo se presentan en cualquier ciudad de nuestra Latinoamérica. Pero muchos jóvenes han conocido la manera de satisfacer sus expectativas y se han convertido en modelo para los otros, que buscan lograr el mismo objetivo aunque el costo que se pague sea alto. Aunque se pague con la vida.<br />Los sectores populares ven al Estado como algo lejano o enemigo. "Llegó la ley" dicen cuando llega la policía, que es la imagen más permanente de gobierno que tienen y la peor. No hay confianza en la capacidad reguladora del Estado. Si ha sido costumbre en muchas zonas hacer justicia por mano propia, ahora con mayor razón. No se teme a ser detenidos y juzgado A pesar del hacinamiento de las prisiones, mas del 95% de los delitos quedan impunes.<br />En el caso específico de las bandas, para la falta de control policial influyen las condiciones topográficas. Es en los barrios más altos donde la presencia armada de los grupos de jóvenes es más evidente.<br />Más allá de la impunidad, está la complicidad. La Cuarta Brigada ha hecho denuncias sobre los (190) organismos parapoliciales comprometidos con el sicariatos ( ). En los testimonios de los habitantes de los barrios y de jóvenes integrantes de banda aparecen con frecuencia referencias a la complicidad de miembros de los cuerpos de seguridad y de agentes de la policía. Esta realidad se puso en evidencia en el intento de asesinato del concejal de la Unión Patriótica, Gonzalo Alvarez Henao. Diez personas fueron detenidas minutos antes de ejecutar la acción. Todos eran policías activos. Independientemente de su veracidad o no resulta revelador el testimonio de un sardino de una banda, cuando se le preguntaba por su futuro: "Yo quiero meterme con el gobierno, ellos matan pero con todas las de la ley". Tiene razón el cineasta Víctor Gaviria cuando dice que en estas zonas de ladera la única ley que funciona es la ley de gravedad. ( )<br />Esta ausencia de Estado ha reforzado la mentalidad ilegal de amplios sectores de la población. En el mes de mayo de 1982 se produjo el mayor asesinato colectivo cometido en Medellín, hasta entonces. Siete reclusos de Bellavista fueron asesinados por un grupo de encapuchados, Los policías que vigilaban el carro fueron desarmados y maniatados. La acción la reivindicó "Amor (191) por Medellín", un grupo que se haría célebre en los años siguientes por sus operaciones de limpieza. Los paseos y las masacres de esquina, donde grupos de jóvenes son abaleados indiscriminadamente, empezaron a ser cotidianos en nuestra ciudad. Las autoridades y grupos sociales "respetables" se ampararon detrás de la imagen de las vendetas de mafiosos para ejercer su "ley". Cada cual convencido de su derecho a “limpiar" el, barrio o la ciudad de los indeseables.<br />El fenómeno de las bandas quiere reducirse con frecuencia al narcotráfico. Y aunque los carteles de la droga han jugado un papel fundamental en su creación y crecimiento, no son los únicos que las generan y utilizan. Están relacionadas, también con otras empresas de la muerte, no dependientes directamente de los carteles. Diversos sectores políticos y sociales también utilizan sus servicios. Incluso muchos ciudadanos comunes recurren a ellas para resolver sus conflictos, En el surgimiento de algunas bandas también influyó la presencia de la guerrilla, especialmente durante el proceso de paz en el año 85. En los Campamentos de Paz fueron adiestrados militarmente jóvenes que posteriormente conformaron grupos dedicados a actividades delictivas Además exmilitantes de organizaciones insurgentes se han vinculado a diversas formas delincuencia, entre ellas el sicariato.<br />La conformación de los grandes carteles de la droga en Medellín, a partir de 1975, coincidió con la más grande recesión de la industria y (192) la economía paisa. El narcotráfico se convirtió en una opción para amplios sectores de la población, que encontraron una alternativa de promoción social y económica. Posteriormente la mafia se convirtió en modelo de referencia para la juventud, que encontró allí la forma de realizar sus deseos de status y bienestar que las opciones tradicionales de estudio y trabajo les negaban. Las bandas juveniles propias de cualquier gran ciudad se relacionaron, o fueron influenciadas, por los carteles y este hecho les dió una connotación especial.<br />La mafia influye de dos maneras: una, por la gran cantidad de empleos directos generados, incluidas las mulas" y los sicarios; otra, en su expansiva influencia social y cultural que contribuyó a instaurar nuevos hábitos y prácticas.<br /><br />Una cultura sincrética<br /><br />¿Qué puede explicar que un joven de 16 años, de una familia aparentemente normal, asesine a un dirigente político, "un fuerte", conociendo las pocas posibilidades de sobrevivir o de, salir libre?.<br />Pregunta extensiva a toda esta generación, conocida en el lenguaje del narcotráfico como "desechables", que provee los "kamikazes" de los empresarios de la muerte. ¿Qué los empuja a realizar actos en los que se mueren?.<br />En este punto las explicaciones suministradas (193) son insuficientes. Es necesario ampliar las preguntas. ¿Son estos jóvenes expresión de una nueva cultura, una cultura de la muerte?. ¿Es su fundamento la ruptura o la continuidad con la tradición cultural paisa?. ¿Por qué se habla de la pérdida de nuestros valores, en alusión a un pasado que se supone glorioso?. ¿Qué otras influencias están presentes en su lógica, en su manera de vivir y de morir?.<br />Nuestra hipótesis es que se ha producido un sincretismo cultural que ha dado origen al fenómeno del sicariato. Este se configura a partir de tres fuentes culturales básicas para la constitución de las bandas: la cultura paisa, la cultura maleva y la cultura de la modernización. Una cuarta podría ser el punk, que ha dejado su huella en las barriadas y tiene una relación tangencial con el sicariato.<br />Un planteamiento atrevido: la cultura paisa es una cultura de colonización. Esa es su razón de ser, su fuerza y su funcionalidad. Una cultura, de colonización y de convivencia. Es una cultura estructurada para abrir tierras, para conseguir, plata, o en fin, para hacer lucro. "Esa es la fuerza fundamental del antioqueño, sin la que no sé puede explicar su historia" ( ). Paisa no muerde paisa. Dice el graffiti callejero. ¿A quién muerde el paisa?, ¿y qué hace cuando no tiene a quién morder ... ?.<br />Esta cultura, arraigada y vital, no pudo ser una cultura urbana sólida, una cultura de convivencia, de identidad ciudadana. Medellín es un conglomerado urbano que no ha podido ser ciudad.<br />"Es una colcha descosida de culturas pueblerinas". La clase dirigente paisa no fue capaz de responder al desafío de construir la ciudad como espacio de encuentro y comunicación y construir una cultura de convivencia con un proyecto de modernidad. Desafío que implicaba sobre todo la reconstrucción de un proyecto éticosocial, que renovara el proyecto fundacional del siglo diecinueve, el que entró en crisis desde los años cuarenta. ( )<br />Esta clase dirigente centró su proyecto en la apertura de nuevos frentes económicos, asumió, la ciudad como un problema de infraestructura y se limitó a cultivar el recuerdo de la "Antioquia grande" y de la "pujanza paisa". El mismo discurso que se sigue repitiendo, con algunos matices, frente a la conflictiva realidad que vivimos. Y ahora, como antes, mientras la sociedad se desangra, la economía "marcha bien".<br />En Medellín todo es hecho para segregar, no para integrar. Esa es la lógica de la cultura del lucro, que es la lógica del modelo de desarrollo vigente. Y el producto es una ciudad parcelada (195) y diseminada. No hay ciudad sino ciudades: al del norte y la del sur, la del valle y la de las laderas.<br />En Colombia se puede hablar de una doble vía de educación y formación éticapersonal. Una, formal, la de la escuela, la iglesia, el catecismo y la cartilla de cívica. Las normas de conducta, el amor al prójimo. Y otra vía, que al parecer es la más efectiva, la de la cotidianidad. Donde pueden ser posibles y toleradas acciones que contradicen el catecismo.<br />En el caso de los paisas esta ambigüedad es muy clara. Una cosa es el código ético formal y otra muy distinta el código de la vida. Ahi vale es la astucia, la audacia, el ser avispado, despierto: "El vivo vive del bobo...". Si el objetivo es conseguir plata, no importa que en este propósito haya que contrariar alguna norma ética o religiosa. Antioquia ha sido tradicionalmente pueblo de contrabandistas. Parte de las familias de la tradicional aristocracia hicieron sus fortuna en actividades ilegales sin que ello mortificara enormemente a la sociedad paisa. Y sectores de la élite paisa y colombiana toleraron durante largos años la mafia. Grupos tradicionales importantes se beneficiaron, directa o indirectamente de la bonanza coquera. Decían que eran unos chachos extravagantes, ordinarios, pero con muy buenos ingresos. El propio Estado colombiano ha aceptado todos estos años los dólares de la ventanilla siniestra del Banco de la República. Esta actitud es coherente con la graciosa expre- (196) síón de la tradición: "Hijo, consigue plata honradamente, y si no puedes, entonces consigue plata”.<br />La dualidad se observa también en el aspecto religioso. A matar con el pretendido perdón de Dios se ha aprendido en la larga historia de violencia de nuestro país. Y ello lo enseñó la propia Iglesia. El buen comerciante le pide a la Virgen que le salga bien el negocio en el que va a engañar a un vecino. Y en el barrio se reza para que la puñalada o el tiro sea efectivo. Es la cultura de la camándula y el machete, que aparece ahora como la del escapulario y la miniuzi.<br />Hay tres elementos de la tradición paisa fuertemente arraigados en la banda juvenil: el afán de lucro, el sentido religioso y el espíritu de retaliación. Por eso dicen: "la plata es la vida”, “por la plata hago lo que sea"; "no importa a quién hay que darle, yo no soy devoto de nadie, con tal de que esté el billullo, lo que sea". Y ofrecen la promesa a Maria Auxiliadora si el trabajo resulta bien, es decir, "si el muñeco se despega de este planeta".<br />Lo religioso permanece con una fuerza extraordinaria. Sólo que en esta religión Dios ha sido destronado. La Virgen le ha dado golpe de estado. "Nosotros le rezamos a Chuchito y a la Virgen, pero sobre todo a la Virgen porque ella es la Madre de Dios, y la madre es la madre, aquí y en cualquier parte".<br />El conjunto MadreVirgen, que es el binomio de oro del sicario, es sinónimo de fidelidad, de (197) incondicionalidad, que no exige retribución. Así lo dice la novena de Maria Auxiliadora que rezan los presos de Bellavista: "Acuérdate piadosísima Virgen María, que jamás se ha oído decir que alguno de cuantos han recurrido a tu protección e implorado tu socorro, haya sido abandonad por tí..."<br />Y así lo dicen las canciones de los presos a la madre:<br />Desde la cárcel te escribo<br />querida madre del alma<br />sin tí yo no tengo calma<br />en esta sombra en que vivo...<br />Un sacerdote de la comuna Nororiental, cansado de dar absoluciones a los sicarios, reflexiona sobre el Dios de estos jóvenes y concluye: "Es un Dios femenino, tolerante y permisivo; hace, falta recuperar al Dios masculino, castigador y temido" ( ). Esa imagen tolerante es la que tiene Pacho, miembro de una banda de la comuna Nororiental: "Hay gente que ha hecho cosas peores, yo creo que Dios perdona, entonces uno puede hacer cualquier cosa". Y es la misma que predica el estribillo de una canción de salsa muy escuchada en los barrios: "Mata, que Dios perdona”.<br />Si la Virgen es el ídolo del cielo, la Madre es el ídolo de la tierra. Ella es el argumento, simbólico o real, con el que justifican su acción. (198)<br />Tradicionalmente la familia paisa ha estado marcada por una figura materna fuerte. El hombre ha sido el rey de la calle y la mujer, la reina del hogar. En la ciudad, y más específicamente en los sectores, populares, la vieja unidad familiar ha sido desintegrada, Abundan las madres que son cabezas. de hogar. Puede afirmarse, sin el ánimo de absolutízar, que buena parte de los jóvenes integrantes de bandas provienen de hogares con padres ausentes. Esta ausencia puede ser entendida como física o como falta de presencia en la familia. La formación de la estructura de personalidad del niño implica la presencia de un tercero, el padre, que. se instaura como ley, como prohibición. Ante la, ausencia del padre, el joven busca ocupar su lugar, ser la ley" ( )<br />Es diciente la expresión de un sardino principiante de banda: "La madre es lo más sagrado que hay, madre no hay sino una, papá puede ser cualquier hijueputa". Ese apego existencial, a la madre puede explicar en parte el riesgo que los sicarios asumen cuando realizan un trabajo, su actitud suicida: "Si mi cucha queda bien yo muero tranquilo". Los últimos hechos que han conmovido al país demuestran que esa expresión, que se escucha con frecuencia a los jóvenes de las barriadas, no es solo pose sino una inexplicable opción de sacrificio por el bienestar de (199) la madre y la familia. El día de la madre es el día más violento en Medellín.<br />El sicario ha incorporado el sentido efímero del tiempo propio de nuestra época. La vida es el instante., Ni el pasado ni el futuro existe. Este hecho lleva a una valoración distinta de vida y de la muerte: "Vive la vida hoy, aunque mañana te mueras<br />El sicario lleva la sociedad de consumo extremo: convierte la vida, la propia y la de las víctimas, en objetos de transacción económica, en objetos desechables. En contrapartida, ha incorporado la muerte como elemento cotidiano. Es normal matar y morir.<br />La marca, la moda, la capacidad de consumo, son importantes para el sicario. Son su otra manera de ser poderoso. Este es un elemento diferenciación con el Punkero tradicional, que con motivaciones contraculturales las rechaza. Hay una expresión de la jerga de gallada muy ilustrativa al respecto, la fiebre de moto: "Es que uno pilla esos manes montados en tremenda motos y con esas nenas, y uno a pie, ¡nada! entonces a uno también le da ganas de montar en ellas, de tenerlas".<br />Además es una cultura visual por excelencia. Su lenguaje esta cargado de imágenes: "Vivir a lo película", "montar videos", "engordar pupila", "en vivo y en directo", "tomar fotografía". Su manera de vestir es llamativa.<br />Esta cultura visual ha sido incorporada a través de los medios masivos, especialmente el (200) cine, que ha construido la mitología de la guerra, de lo espectacular y de los super héroes, que muchos jóvenes han interiorizado como su ideal. El cine de guerra es utilizado además, como medio de aprendizaje práctico.,<br />La mitología de los super héroes y del triunfo influye también en su actitud suicida. El afán de coronar un trabajo importante se vuelve obsesivo. "Con tal de que yo me lleve el muñeco primero, no importa si me voy detrás", dijo un pelado cuando le estaban advirtiendo del riesgo de una acción.<br />La cultura paisa, así como ha sido de rica verbalmente, ha sido de pobre en lo que a la lúdica y manejo del cuerpo se refiere. No ha sido de su tradición el ritmo y el goce. Basta escuchar la música del folclor tradicional: bambucos nostálgicos, y temas de "carrilera" que hablan de despechos, traiciones y amarguras. Canciones románticas como La Cuchilla: "Si no me querés te corto la cara...", que inevitablemente se cantan en las borracheras, así los borrachos sean destacados ejecutivos.<br />La música antillana, que habla de goce y hace vibrar el cuerpo, llegó a Medellín, por la vía marginal. Se escuchaba en los bajos fondos: Guayaquil, Palacé y en los barrios "peligrosos". Y fueron los viejos malevos quienes terminaron imponiéndola. Solo en los últimos 10 años los paisas hemos aprendido a escuchar y a bailar esos sones que alegran el alma.<br />En esta música, de la rumba y el sabor, en (201) cóntramos parte de la filosofía, de la biblia de los jóvenes de la barriada. Los identifica porque en ella está presente siempre el reclamo de vivir plenamente el hoy, y la aceptación de la muerte como un hecho festivo. Esta es una ruptura con la tradicional sacralización de la muerte. Los muchachos de banda celebran con fiesta el muerto y reclaman fiesta para su muerte. La salsa identifica la noción que tienen las banda sobre el vivir y el morir:<br />Pronto llegará el día de mi suerte,<br />la esperanza de mi muerte<br />seguro que mi suerte cambiará."<br />(Willy Colón, El día de suerte).<br />"Hay que pasar la vida siempre alegre,<br />después que uno se muere, de qué vale,<br />hay que gozar de todos los placeres,<br />cuando uno va a morir nadie lo sabe.<br />Como la vida es corta yo la vivo<br />y gozo con el vino y las mujeres<br />he de pasar mi vida siempre alegre...<br />Yo no quiero que me llores cuando muera,<br />si tienes que llorar, llórame en vida<br />así yo puedo ver si alguien me quiere<br />o quién me va engañando con mentiras.<br />Yo tengo mil amores en mi vida<br />siempre vivo encantado en los placeres<br />he de vivir mi vida siempre alegre... (202)<br />vive la vida, mira que se va y no vuelve<br />sabroso, siempre sabroso, no me voy de este mundo<br />si no me lo gozo...<br />Vive la vida, mira que se va y no vuelve..."<br />(Raphy Leavitt, "Siempre Alegre")<br />"Solo espero que llegue<br />el día en que la muerte<br />me lleve a estar con ella<br />y así cambiará mi suerte."<br />(Fruko, "El preso")<br />Se han hecho célebres los entierros de algunos fuertes de bandas, donde se mezcla la tristeza y el carnaval. Como el del Flaco, a quien los compañeros tuvieron cuatro días en velacion, tomando aguardiente, soplando y oyendo la música que a él gustaba. Lo pasearon por las esquinas de su barrio y le pusieron salsa en la misa. Al Negro lo acompañaron los amigos hasta el cementerio con un mariachi. Al momento de descender el ataúd a la tumba interpretaron "Pero sigo siendo el rey" y soltaron tiros. A Cartón la gallada le bailó el velorio, y le repitieron hasta el cansancio su canción preferida: "Siempre alegre". En una zona de la ciudad se adoptó en un tiempo la costumbre de sentar el cadáver dentro del ataúd y tomarse una fotografía con él. Algunas madres, a pesar de sus creencias, han cumplido con la petición de sus hijos de poner su música en el velorio y no llevar el luto. Estas (203) prácticas, que no se pueden mirar con el ánimo del turista que busca lo exótico, son un indicativo de una nueva forma de asumir la muerte, que contrasta con nuestra tradición cultural.<br />El lenguaje del muchacho de banda está cargado de la aceptación de la muerte: "No nacimo pa’ semilla", "pa’ morir nacimos", Ia maleta está lista", "estamos viviendo las extras". Cuando se sale a realizar un trabajo, el riesgo se resume así: "Cuando mucho, pierdo el año". Al parcero muerto se le dice: "bacano, ya estás en lo tuyo".<br />Es curioso que tres palabras recogidas de tradición lúdica paisa sean las más utilizadas para hablar del muerto. "El traído", es el regalo que se recibe el 24 de diciembre por obra y gracia del Niño Jesús, es también el nombre que se la da a la futura víctima. "El muñeco", que se hacía para el 31 de diciembre con trapos viejos y pólvora, terminó significando el muerto. "El paseo", que habla de la vieja costumbre de los Medellinenses de salir los fines de semana por las carreteras a buscar mangas y charcos donde pasar el día y hacer un sancocho, hoy evoca esas mismas carreteras que se empezaron a usar desde hace algunos años como botaderos de cadáveres.<br />Este, sentido festivo de vivir y de morir, se sumó a los valores del malevo, dichos en las viejas melodías del arrabal, en el tango. El varón, el auténtico varón, el que no se arruga por nada, que no es soplón, que muere en su ley, quedó heredado en el sicario de hoy. Pero es la salsa (204) la música que más pinta a estos muchachos de la gran ciudad. La salsa es la crónica de los Pedro Navaja, de los Juanito Alimaña, de los malos y su barriada. Por ello se ha constituido en un elemento de identidad social y cultural.<br /><br />Las bandas y su status<br /><br />Aunque no pueda limitarse el espacio de las bandas a los sectores más pobres pues en algunos sectores de clase media también se han constituido como fenómeno esporádico y temporal- la verdad es que su gran mayoría están asentadas en las zonas populares de la ciudad.<br />En muchos barrios las bandas se han convertido en el espacio de socialización de los niños y los jóvenes. Al grupo no lo une solo un interés económico sino adicionalmente un rol social que los identifica y los cohesiona. Están presentes en ellas marcas rituales, juegos de poder, territorialidad, elementos que se conjugan para exigir un reconocimiento social que es al fin lo que está en el fondo de este protagonismo juvenil: decir existimos, somos, podemos.<br />La banda juvenil se diferencia en este sentido de la delincuencia profesional en que es anónima y discreta. Para ella, el poder del dinero y del arma es para lucirlo. No se es "varón" para que nadie lo sepa, sino para ser temido o admirado. Esta es la trama de identificación personal y colectiva que está como sustrato cohesionador de estas organizaciones. (205)<br />En las bandas naturales, el proceso de formación es espontáneo. La gallada de barrio constituida por nexos de amistad y vecindad se transforma a veces lentamente, a veces aceleradamente, en banda. Algunos de sus miembros empiezan a realizar pequeños trabajos, atracos de esquina o a graneros con armas hechizas; poco a poco mejoran las armas, compran motos, y van consolidando su capacidad operativa. El liderazgo juega aquí un papel fundamental, la banda adopta por lo general el nombre de la persona que se convierte en referente para el grupo.<br />Los conflictos con las autoridades, con la población afectada y con otras bandas los unen mucho más y los van llevando a una compleja trama de relaciones. La demarcación clara de un territorio es fundamental tanto para el ejercicio de su poder como para las acciones de defensa. El sentido de pertenencia es importante porque se es alguien en relación con los que antes eran iguales.<br />Las relaciones con la comunidad asumen en cada caso formas diferentes. Se facilita cuando la banda logra hacer conexiones para trabajos grandes. Ellos garantizan la seguridad del barrio, lo limpian de los atracadores de esquina y colaboran económicamente en algunas circunstancias. De esta forma ganan influencia y simpatía.<br />Esta imagen puede verse deteriorada por los abusos de poder. Pero en general logran mantener el respaldo de buena parte de la gente y (206) convierten los barrios en zonas de retaguardia que les ofrecen un amplio margen de seguridad.<br />Si la banda no logra hacer "cruces" para los grandes negocios, terminan azotando a su propio barrio y los vecinos. Estos grupos son conocidos como "chichipatos" o "cochinos". Generalmente los conforman personas muy jóvenes, ejercen un alto grado de violencia contra la población, matan con gran facilidad por cualquier motivo y, en ocasiones, cometen abusos sexuales.<br />El hecho de enfrentarse a la comunidad las hace más vulnerables. La gente tarde o temprano termina enfrentándolas, ya sea constituyendo sus propias formas de defensa o colaborando con las autoridades.<br />La estructura interna depende de su grado de especialización. En general, combinan una vía personal y vertical de mando con un criterio de lealtad y amistad. Existen códigos y normas de conducta que se siguen estrictamente. Sin embargo , el afán de lucirse y de alardear los hace vulnerables. En el propio sector, los miembros de la banda son conocidos públicamente.<br />Las bandas especializadas trascienden con frecuencia el mundo del barrio. Sus formas de conformación son diversas. Pueden ser pequeños grupos que se meten a trabajos cada vez, más grandes y profesionales, o individuos de diversos sectores reclutados por un jefe.<br />Hacen sus propias acciones o trabajan al servicio de alguien. El poder y el dinero les permiten a su vez convertirse en intermediarios de servi- (207) cios. Así se, originan las llamadas "oficinas", que son organizaciones con gran capacidad operativa.<br />En buena parte, las bandas especializadas están conformadas por sobrevivientes. Son realmente pocos los que logran llegar a este punto. "Tal vez los años y las posibilidades de vivir holgadamente los hacen asentar, y se vuelven más señores", dice un abogado que les presta servicios.<br /><br />Pensar el futuro<br /><br />Las bandas no podrán ser controladas mientras ellas sean el medio de socialización y el modelo de identificación para las nuevas generaciones de las barriadas populares. Mientras los niños estén creciendo bajo el signo cotidiano de la violencia y construyendo un imaginario donde la muerte es el referente fundamental,<br />En las escuelas de los barrios populares los niños escriben hoy cuentos donde los pollitos, personajes de dulces historias en otros tiempos, son ahora protagonistas de historias de muerte. 0 donde "siniestros" hombres imponen su ley. Así narra un niño, de cuarto de primaria, la realidad de su barrio:<br />"La pandilla de motorisados vivían en el pueblo y no dejaban dormir. Hacían mucho ruido, a ellos todo el pueblo les tenia respeto porque eran muy malvados. Desde que llego esa pandilla de (208) motorisados al pueblo toda la jente se iba llendo asta que un dia el pueblo quedo solo y la pandilla quedo hay para siempre" (Sic).<br />Un sardino, de doce años, estudiante de primero de bachillerato, respondió así cuando se le preguntó qué le gustaría ser:<br />"A mi me gustaría ser un matón pero que le tengan respeto y que le respeten la familia. Como Ratón, que ya lo mataron, pero era callado y mataba al que le faltaba. Se mantenía por ahí parchado, con una 9 mm y si lo miraban él preguntaba: ¿Vos que mirás?, y si le reviraban él los mataba y les tiraba una escupa y se iba riendo. A mí me gustaría ser así".<br />Muchos de estos niños y jóvenes serán los nuevos "Desquites" de la profecía dé Gonzalo Arango. Colombia no ha podido aún responder al desafío de hacer posible una vida digna para ellos.<br />Vivimos la danza de la vida y de la muerte. Como en las formaciones tribales, seguimos ofreciendo a los dioses el sacrificio del hombre. Pero ahora no esperamos recompensa. El sicario pone en evidencia nuestra sociedad: "Para conseguir billete se hace lo que sea". Ellos son solo la llaga, la manifestación externa de una enfermedad que recorre todo el cuerpo social. Con sus acciones le están haciendo preguntas esenciales a esta sociedad sobre la coherencia de su proyecto éticosocial. Pero sólo conmueven (209) cuando se proyectan hacia centros neurálgicos del poder. Cuando cumplen en algún sentido el papel de retaliación social. Si permanecen como una guerra intestina, una mera guerra de barriadas, al Estado y a muchos sectores sociales no parece interesarles.<br />Después de diez años de haberse dado la alerta general sobre el fenómeno del sicariato y de las bandas juveniles, el Estado no ha realizado ningún programa integral para enfrentarlo. Ahí reside la imponencia de esta violencia, y nuestra impotencia: la sociedad está paralizada y no ha procurado el desarrollo de programas preventivos sobre las zonas conflictivas.<br />La cultura paisa tiene elementos positivos de gran fuerza. La nuestra es una cultura pulsional, fuerte, arraigada, tan capaz de hacer la muerte como de hacer la vida. Lo que parece suceder es que en medio de la adversidad se han potenciado sus cargas negativas, mientras sus cargas positivas están relajadas y disueltas en un mar de escepticismo.<br />Esta mirada sobre el fenómeno de las bandas, desde el punto de vista cultural, es aún muy parcial y limitada. Riesgosa si no se asume como una invitación a continuar conociendo con ojos abiertos y no para crear estereotipos. El sicario hace parte de nuestra génesis social y cultural. Ellos son una parte del problema, la otra parte son los empresarios y los "usuarios" de sus servicios, que no son sólo los narcotraficantes. Muchos sectores políticos y sociales están detrás (210) de la cortina de humo que forman los muchachos sicanos.<br />Las alternativas de superación de esta realidad están muy ligadas a la solución de los grandes conflictos que ahora enfrenta el país y a las reformas del Estado, especialmente de la justicia. Pero sobre todo al desarrollo de programas sociales en las zonas de conflicto que le ofrezcan alternativas a la niñez y a una juventud que busca protagonismo y alternativas sociales. De lo contrario cada determinado tiempo, cuando el país se vea sacudido por un magnicidio, se volverá a hablar del tema y a llorar con las lágrimas de. cocodrilo. (211)<br /><br />GLOSARIO<br /><br />Este es un listado de palabras de uso común o frecuente entre los integrantes de las bandas. Muchas de estas expresiones han permeado otros círculos y medios sociales de Medellín, donde actualmente es corriente su utilización. A lo anterior se suma el hecho de que ha existido cierto afán de identificación al lenguaje "malevo" por parte de los jóvenes paisas.<br /><br />A<br /><br />ACELERADO: Que actúa sin medir consecuencias.<br />ACOSTAR: Matar.<br />LA LATA: Con todo. Sin miedo.<br />LO BIEN: Correctamente, según las reglas.<br />AL PISO: A toda velocidad, con todo. (Viene de hundir el acelerador hasta el piso).<br />ALQUILARSE: Hacer un "trabajo" por plata.<br />APARATO: Arma.<br />ATRAVESADO: Arriesgado.<br />ALZADO: Altanero. (213)<br />AMARRAR: Secuestrar. Coger a alguien y llevarlo a un sitio.<br />AMURAO: Se dice del que está mal. Aburrido triste, pobre. (Viene del que está recostado en el muro).<br />ARMAR SELECCION: Conseguir personas para realizar una acción.<br />AVENTAR: Denunciar.<br />AZARAO: Asustado, alerta.<br /><br />B<br /><br />BANDERIAR: Poner en evidencia, señalar. Exhibir, mostrar.<br />BAJAR: Robar o matar.<br />BONGO: Olla grande donde se cocina la comida en la cárcel.<br />BOTAR CASPA: Hablar bobadas.<br />BRAVIAR: Desafiar.<br /><br />C<br /><br />CALAVERA: Persona degenerada.<br />CACIQUE: Preso que es jefe de un patio en la cárcel Bellavista.<br />CAER: Llegar. Dejarse atrapar, dejarse matar.<br />CALETA: Sitio donde se esconden personas o cosas.<br />CALIENTE: Sitio peligroso, de mucho movimiento. Persona en peligro.<br />CAMBUCHE: Cama, lugar para dormir.<br />CAMELLO: Trabajo, ocupación.<br />CANDELA: Bala. (214)<br />CANDELEO: Balacera.<br />CANERO: Prisionero.<br />CANTAR: Delatar. (Cantó hasta misa: Dijo todo lo que sabía).<br />CARGAR BRONCA: Tener rabia y deseo de venganza contra alguien.<br />CARGAR LA LAPIDA EN EL CUELLO: Estar en riesgo de morir.<br />CARGAR TIERRA EN EL PECHO: Estar muerto.<br />CARRO: Preso al que le pagan para matar, o cobrar cuentas en Bellavista.<br />CARRO LOCO: Se dice del que hace mandados por servicial. (Regalado).<br />CASCAR: Dar bala o golpes.<br />CASCARERO: El que roba cosas de poco valor,<br />CASPETE: Restaurante de la cárcel.<br />CASQUETE: El que casca, el que mata.<br />CASPOSO: Que inventa y dice mentiras, que habla mucho.<br />CHANGON: Escopeta recortada.<br />CHICHIPATO: Ladrón de esquina. Que realiza "negocios" pequeños.<br />CHORRO: Un trago de aguardiente.<br />CHUMBIMBA: Bala.<br />CHUNCHURRIA: Persona de poco valor.<br />CHUTAR GENTE: Mandar a realizar trabajo, función del intermediario.<br />COCINERO: Persona que trabaja en un laboratorio de cocaína.<br />COGER CARTEL: Adquirir fama, ser temido.<br />COGER DE QUIETO: Atracar.<br />COMBO: Grupo, gallada, banda.<br />CORONAR: Cumplir exitosamente uw trabajo,. Lograr un objetivo. (215)<br />CRUCE: Negocio.<br />CUCA: Muchacha bonita. Algo bueno, atractivo.<br />CUCHA: Madre.<br />CULEBRA: Enemigo.<br />CUÑAR: Atracar o amenazar.<br /><br />D<br /><br />DAR CARA: Dejarse identificar realizando una acción.<br />DAR DEDO: Acusar, señalar.<br />DAR ESTARTE: Impulsar a alguien a realizar una acción.<br />DEDICALIENTE: El que le gusta matar.<br />DESCONTROL: Desorden.<br />DESECHABLE: Término usado por los "empresarios" para referirse a los sicarios.<br />DESPEGUELA: Váyase.<br />DESCOMPLICAO: Sin agüeros, sin miedo.<br />DIABLITO: Cigarrillo de marihuana y bazuko.<br />DORMIR EN CARRETERA: Dormir en los corredores de la cárcel.<br />DURO: Persona con poder.<br /><br />E<br /><br />EMBALAR: Comprometer a alguien.<br />EMPASTRE: Grupo de gente para conversar y, parrandear.<br />ENAMORADO: Persona que quiere matarlo a uno.<br />ENCALETAR: Esconder, guardar.<br />ENCANAR: Detener. Encarcelar. (216)<br />ENCENDER: Tirar con algo.<br />ENCOCHINAR: Comprometer a alguien con una acción que no cometió. Revelar datos que comprometen a una persona. La autoridad pone armas o drogas a los detenidos para encochinarlos.<br />ESCAPERO: Ladrón de pequeñas cosas en la cárcel.<br />ESTALLARSE: Caer preso o morir.<br />ESTRIPARSE: Caer preso o morir.<br /><br />F<br /><br />FALSEO: Impuesto que se paga a la guardia carcelaria para pasar rejas.<br />FALTON: El que no cumple las normas, desleal.<br />FARISEO: Que engaña.<br />FEOS; Policía secreta.<br />FIEBRE DE MOTO: Deseos de moto, billete, ropa buena. Deseo de estar bien.<br />FIERRO: Arma.<br />FINCA: Cárcel.<br />FOTOGRAFIAR: Memorizar una cara.<br />FRIO: Muerto.<br />FUERTE: Persona que maneja los contactos, que paga por los trabajos realizados. El que tiene poder.<br />FUMIGAR: Disparar con subametralladora.<br /><br />G<br /><br />GANCHO CIEGO: Participar en un negocio sin darse cuenta.<br />GANZO: El que cae a la cárcel por error o pagando el delito cometido por otro (217)<br />GUERRILLOS: Guerrilleros.<br />GONORREA: Persona despreciable.<br />GORZOBIA: Persona despreciable.<br /><br />H<br /><br />HELADA: Cerveza.<br />INICIADOR: El que entrega información para hacer un trabajo.<br />IR DE VOLQUETA: Estar muerto.<br />IR GRAVE: Andar con riesgo inminente de ser herido y morir.<br /><br />J<br /><br />JALAR: Robar.<br />JALADOR: Ladrón de carros.<br />JIBARO: Vendedor de droga.<br />JIBARIADERO: Lugar donde se vende droga.<br /><br />L<br /><br />LA BASE MIA: El pensamiento mío.<br />LA DOBLE: Tener la intención de traicionar.<br />LA LEY: La policía.<br />LA PATICA: La última fumada de un cigarrillo de marihuana. (218)<br />LA PIEDRA: La rabia.<br />LEVANTAR: Darle a alguien. Dar puñalada o tiros.<br />LO SONARON: Le dispararon.<br />LLAVE: Amistad cercana. ,<br />LLEVAR LA MALA: Querer hacerle el mal a alguien.<br />LICHIGO: Sin plata.<br />LLEVAR DEL BULTO: Pasar por condiciones difíciles.<br />LIEBRE: Enemigo.<br />LIGAR: Dar propina o regalo<br />LIMPIAR: Matar al que se considera indeseable.<br />LUCAS: Billetes de mil<br /><br />M<br /><br />MANIADO: Armado.<br />MARCAR: Señalar un sitio o persona.<br />MARCAR CALAVERA: Estar con riesgo de morir.<br />MASCAR: Matar.<br />MECHA: Ropa.<br />MEDALLO: Medellín.<br />MELGAMBREA: Persona indeseable.<br />MELON: Millón de pesos.<br />METRA: Subametralladora.<br />MONOPOLIZAR: Imponerse por la fuerza, controlar.<br />MONTARLA: Imponerse sobre alguien.<br />MONTAR VIDEOS: Armar cuentos,, historias falsas.<br />MUÑECO: Se le dice al muerto. (219)<br /><br />N<br /><br />NO COMER DE NADA: No temerle a nada.<br />NOTA: Situación. Asunto. Lo que está bien.<br /><br />Ñ<br /><br />ÑERO: Compañero.<br /><br />0<br /><br />OFICINA: Organización que hace negocios por encargo.<br />OLER A FORMOL: Próximo a morir.<br />ORGANIZAR: Matar.<br /><br />P<br /><br />PAGAR: Arriesgarse tontamente.<br />PARO: Disculpa.<br />PASEO: Matar y arrojar el cadáver en un sitio solitario.<br />PARCERO: Amigo de gallada.<br />PARCHE: Sitio o grupo de conversación y recocha.<br />PATRASIAR: Echarse atrás, incumplir, traicionar. Arrepentirse.<br />PATROCINAR: Apoyar al que quiere iniciarse.<br />PATRON: El que paga por los negocios.<br />PECUECA: Insignificante, despreciable.<br />PERDER EL ANO: Morir o ser detenido.<br />PERROS: Término despreciativo para el enemigo. (220)<br />PEYE: Insignificante. Cochino.<br />PICAO: Petulante, que se las da de mucho.<br />PICAR ARRASTRE: Llevar a alguien engañado a un sitio para hacerle mal. Seducir.<br />PILLAR: Ver, darse cuenta.<br />PIÑA: Granada.<br />PLAGA: La ley, ejército, policía o agentes secretos.<br />PLANTE: Base económica.<br />POGUEO: Baile de los punkeros.<br />POLOCHO: Policía.<br />PONER OLIOS: Anunciar la muerte (óleos).<br />PROBAR FINURA: Dar muestra de destreza y lealtad.<br /><br />Q<br /><br />QUEBRAR: Matar.<br />¡QUIETO!: Expresión de admiración.<br />QUIÑAR: Matar.<br />QUIÑADOR: El que mata.<br /><br />R<br /><br />RANA: Soplón (sapo).<br />RAQUETIAR: Requisar.<br />RAYA: Detective, policía secreto.<br />REVIRAR: Protestar. Responder.<br />REGALADO: Servidor incondicional.<br />REZAO: Sin mucho criterio. Regalado (221)<br /><br />S<br /><br />SACAR LA PIEDRA; Sacar la rabia.<br />SACARSE LA SANGRE: Enfrentarse a muerte.<br />SACUDIR: Safarse de una persona o de una relación.<br />SAPO: Delator.<br />SE ESTALLO: Lo mataron, lo atraparon.<br />SE ESTRIPO: Lo mataron, lo cogieron.<br />SERIO: Persona que cumple con los pactos.<br />SICOSIAO: Azarado, con temores.<br />SISAS: Si (afirmativo).<br />SOLLADA: Fajarse, sentirse pleno, bien con algo.<br />SONAR: Disparar.<br />¡SOPAS!: Expresión de admiración.<br />SOPLAR: Fumar bazuko o marihuana, aspirar perico.<br /><br />T<br /><br />TAMALERA: Paquete de doce bazukos.<br />TARRAO: Persona bonita, atractiva, seductora.<br />TENER BASE: Tener una opinión, un pensamiento.<br />TESO: Valiente, fuerte, aventado.<br />TIRA: Policía de civil.<br />TIRAR AL PISO: Matar.<br />TOCAR PITOS: Pedir colaboración.<br />TOMBO: Policía.<br />TORCIDO: Traidor.<br />TORRE: Cabeza. (Darse en la torre: Trabarse).<br />TRABUCOS: Armas de fabricación casera, de un tiro.<br />TRAIDO: Se le dice al que se va a matar.<br />TRAMAR: Entrar en armonía con algo o alguien. Planear una mala jugada. (222)<br />TRANSAR: Arreglar, sobornar.<br />TRAQUETERO: Especialista en matar.<br />TREN: En la cárcel, remisión de presos. Cantidad de golpes, puñaladas.<br />TRINCA: Difícil.<br />TUBO: Arma.<br />TUMBAR: Matar.<br /><br />U<br /><br />UNA PINTA:<br />Una persona.<br />UN TOQUE: Una dosis de perico, bazuko.<br />UNTAR: Sobornar. Implicar.<br /><br />V<br /><br />VENTIADO: A toda velocidad. Que esta borracho.<br />VIAJAR: Morir.<br />VISAJE: Mirar demasiado. Mostrarse. Crear una situación incómoda o comprometedora para alguien.<br />VOLIAR FRUTA: Disparar.<br />VUELTA: Negocio, trabajo.<br />VUELTON: Recorrido por una zona.<br /><br />Z<br /><br />ZAPATO: Mujer fea o desaliñada. (223)<br /><br />INDICE<br /><br />Prologo (11)<br />Presentación (15)<br />1 Somos los reyes del mundo (21)<br />2 Un círculo vicioso (59)<br />3 Un crucero (99)<br />4 La universidad del mal (119)<br />5 Una palabra en medio de la muerte (167)<br />6 La resurrección del desquite (183)<br />Glosario (213)Carlos CALVO Muñozhttp://www.blogger.com/profile/05043697367852707850noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-392651281360519692.post-8329465589772234182007-03-04T15:31:00.000-08:002007-03-05T07:40:17.798-08:00La madre vacaMarvin Harris: Vacas, cerdos, guerras y brujas. Alianza Editorial, Madrid 1984, 5ª ed.<br />Capítulo: La madre vaca (15-36)<br /><br /> Siempre que se discute a cerca de la influencia de los factores prácticos y mundanos en los estilos de vida, estoy seguro de alguien dirá:”¿ Pero, qué opina de todas esas vacas que los campesinos hambrientos de la India rehúsan comer?” La imagen de un agricultor harapiento que se muere de hambre junto a una gran vaca gorda transmite un tranquilizador sentido de misterio a los observadores occidentales. En innumerables alusiones eruditas y populares, confirma nuestra convicción más profunda sobre cómo la gente con mentalidad oriental inescrutable debe actuar. Es alentador saber – algo así como <<siempre>> – que en la India los valores espirituales son más apreciados que la vida misma.<br /><br />Y al mismo tiempo nos produce tristeza. ¿ Cómo podemos esperar comprender alguna vez a gente tan diferente de nosotros mismos? La idea de que pudiera haber una explicación práctica del amor hindú a las vacas resulta más desconcertante para los occidentales que para los propios hindúes. La vaca sagrada - ¿de qué otra manera puedo expresarlo?- es una de nuestras vacas sagradas favoritas.<br /><br />Los hindúes veneran a las vacas porque son el símbolo de todo lo que está vivo. Al igual que maría es para los cristianos la madre de Dios, la vaca es para los hindúes la madre de la vida. Así, no hay mayor sacrilegio para un hindú que matar una vaca. Ni siquiera el homicidio tiene ese significado simbólico de profanación indecible que evoca el sacrificio de las vacas.<br /><br />Según muchos expertos, el culto a las vacas es la causa número uno de la pobreza y hambre en la India. Algunos agrónomos formados en Occidente dicen que el tabú contra el sacrificio de las vacas permite que vivas cien millones de animales “inútiles”. Afirman que el culto a las vacas merma la eficiencia de la agricultura, porque los animales inútiles no aportan ni leche ni carne, a la vez que compiten por las tierras cultivadas y los artículos alimenticios con los animales útiles y seres humanos hambrientos. Un estudio patrocinado por la fundación Ford concluía que se podía estimar que posiblemente sobraba la mitad del ganado vacuno en relación con el aprovisionamiento de alimentos. Y un economista de la Universidad de Pensilvania declaraba en 1971 que la India tenía treinta millones de vacas improductivas.<br /><br />Parece que sobran enormes cantidades de animales inútiles y antieconómicos, y que esta situación es una consecuencia de las irracionales doctrinas hindúes. Loa turistas en su recorrido por Delhi, Calcuta, Madrás, Bombay y otras ciudades de la India se asombran de las libertades de que goza el ganado vacuno extraviado. Los animales deambulan por las calles, comen fuera de los establos en el mercado, irrumpen en los jardines públicos, defecan en las aceras, y provocan atascos de tráfico al detenerse a rumiar en medio de cruces concurridos. En el campo, el ganado vacuno se congrega en los arcenes de cualquier carretera y pasa la mayor parte de su tiempo deambulando despacio a lo largo de las vías de ferrocarril.<br /><br />El amor a las vacas afecta a la vida de muchas maneras. Los funcionarios del gobierno mantienen asilos para vacas en los que los propietarios pueden alojar sus animales secos y decrépitos sin gasto alguno. En Madrás, la policía reúne al ganado extraviado que está enfermo y lo cuida hasta que recupera la salud, permitiéndole pastar en pequeños campos adyacentes a la estación de ferrocarril. Los agricultores consideran a sus vacas como miembros de la familia, los adornan con guirnaldas y borlas, rezan por ellas cuando se ponen enfermas y llaman a sus vecinos y a un sacerdote para celebrar el nacimiento de un nuevo becerro. En toda la India los hindúes cuelgan en las paredes calendarios que representan a mujeres jóvenes, hermosas y enjoyadas que tienen cuerpos de grandes vacas blancas y gordas. La leche mana de las ubres de estas diosas, mitad mujeres, mitad cebúes.<br /><br />Empezando por sus hermosos rostros humanos, estas vacas de calendario tienen poca semejanza con la típica vaca que vemos en carne y hueso. Durante la mayor parte del año, sus huesos son su rasgo más acusado. La realidad es que muy poca leche mana de sus ubres; estos flacos animales apenas logran amamantar un solo becerro hasta la madurez.<br /><br />La producción media de leche sin desnatar de la típica raza gibosa de vaca cebú en la India no sobrepasa las 500 libras al año. Las vacas lecheras ordinarias americanas producen más de 5.000 libras y no es raro que las campeonas produzcan más de 20.000. Pero esta comparación no esclarece toda la situación. En cualquier año, cerca de la mitad de las vacas cebú de la India no dan nada de leche, ni siquiera una gota.<br /><br />Para agravar la cuestión, el amor a las vacas no estimula el amor al hombre. Puesto que los musulmanes desprecian la carne de cerdo pero comen carne de vaca, muchos hindúes les consideran asesinos de vacas. Antes de la división del subcontinente indio entre la India y Pakistán estallaban anualmente disturbios sangrientos entre las dos comunidades para impedir que los musulmanes mataran vacas.<br /><br />Recuerdos de disturbios provocados por vacas, como por ejemplo el de Bihar en 1917, en el que murieron treinta personas y fueron saqueadas ciento setenta aldeas musulmanas hasta la última jamba de la puerta, continúan envenenando las relaciones entre la India y el Pakistán.<br /><br />Aunque deploró los disturbios, Monadas K. Gandhi era un defensor ardiente del amor a las vacas y deseaba una prohibición total del sacrificio de las mismas. Cuando se redactó la Constitución india, ésta incluía un código de los derechos de las vacas tan ridículo que poco le faltó para prohibir cualquier modalidad de matar vacas. Desde entonces, algunos estados han prohibido totalmente el sacrificio de las vacas, pero otros todavía admiten excepciones. La cuestión de las vacas sigue siendo causa importante de disturbios y desórdenes no sólo entre los hindúes y las restantes comunidades musulmanas, sino también entre el Partido del Congreso en el poder y las facciones hindúes extremistas de los amantes de las vacas. El 7 de noviembre de 1.966, una muchedumbre de ciento veinte mil personas, encabezada por un grupo de santones desnudos, que cantaban e iban adornados con guirnaldas de caléndulas y se habían untado con ceniza blanca de boñiga de vaca, hizo una manifestación contra el sacrificio de vacas ante la sede del Parlamento indio. Murieron ocho personas y cuarenta y ocho resultaron heridas durante los disturbios que se produjeron a continuación. A estos acontecimientos siguió en todo el país una ola de ayunos entre los santones, encabezados por Muni Shustril Kumar, presidente del Comité Interpartidista para la Campaña de Protección de las Vacas.<br /><br />El amor a las vacas parece absurdo, incluso suicida, a los observadores occidentales familiarizados con las modernas técnicas industriales de la agricultura y la ganadería. El experto en eficiencia anhela coger a todos estos animales inútiles y darles un destino adecuado. Y, sin embargo, descubrimos ciertas incoherencias en la condena del amor a las vacas. Cuando empecé a pensar si podía existir una explicación práctica para la vaca sagrada, me encontré con un curioso informe del gobierno. Decía que la India tenía demasiadas vacas, pero muy pocos bueyes. Con tantas vacas en derredor, ¿cómo podía haber escasez de bueyes? Los bueyes y el macho del búfalo de agua son la fuente principal de tracción para arar los campos en la India. Por cada granja de diez acres o menos, se considera adecuado un par de bueyes o búfalos de agua. Un poco de aritmética muestra que, en lo que atañe a la arada, hay escasez más que exceso de animales. La India tiene setenta millones de granjas, pero sólo ochenta millones de animales de tracción. Si cada granja tuviera su cupo de dos bueyes o dos búfalos de agua, debería haber 120 millones de animales de tracción, es decir, 40 millones más de los que realmente hay.<br /><br />Puede que este déficit no sea tan grave puesto que algunos agricultores alquilan o piden los bueyes prestados a sus vecinos. Pero compartir animales de tiro resulta a menudo poco práctico. La tarea de arar debe coordinarse con las lluvias monzónicas, y cuando ya se ha arado una granja, tal vez haya pasado el momento óptimo para arar otra. Además, una vez finalizada la arada, el agricultor necesita todavía su propio par de bueyes para tirar de su carreta, que es la base principal del transporte de bultos en toda la India rural. Es muy posible que la propiedad privada de granjas, ganado vacuno, arados y carretas de bueyes reduzca la eficiencia de la agricultura india, pero pronto me percaté de que esto no era provocado por el amor a las vacas.<br /><br />El déficit de animales de tiro constituye una amenaza terrible que se cierne sobre la mayor parte de las familias campesinas de la India. Cuando un buey cae enfermo, el campesino pobre se halla en peligro de perder su granja. Si no posee ningún sustituto, tendrá que pedir prestado dinero con unos intereses usuarios. Millones de familias rurales han perdido de hecho la totalidad o parte de sus bienes y se han convertido en aparceros o jornaleros como consecuencia de estas deudas. Todos los años cientos de miles de agricultores desvalidos acaban emigrando a las ciudades, que ya rebosan de personas sin empleo y sin hogar.<br /><br />El agricultor indio que no puede reemplazar su buey enfermo o muerto se encuentra poco más o menos en la misma situación que un agricultor americano que no pueda sustituir ni recuperar su tractor averiado. Pero hay una diferencia importante: los tractores se fabrican en factorías, pero los bueyes nacen de las vacas. Un agricultor que posee una vaca posee una factoría para producir bueyes. Con o sin amor a las vacas, ésta es una buena razón para tener poco interés en vender su vaca al matadero. También empezamos a vislumbrar por qué los agricultores indios podrían estar dispuestos a tolerar vacas que sólo producen 500 libras de leche al año. Si la principal función económica de la vaca cebú es criar animales de tracción, entonces no hay ninguna razón parar compararla con los especializados animales americanos cuya función primordial es producir leche. Sin embargo, la leche que producen las vacas cebú cumple un cometido importante en la satisfacción de las necesidades nutritivas de muchas familias pobres. Incluso pequeñas cantidades de productos lácteos pueden mejorar la salud de personas que se ven obligadas a subsistir al borde de la inanición.<br /><br /> Cuando los agricultores indios quieren un animal principalmente para obtener leche recurren a la hembra del búfalo de agua, que tiene periodos de secreción más largos y una producción de grasa de mantequilla mayor que la del ganado cebú. El búfalo de agua es también un animal superior para arar en arrozales anegados. Pero los bueyes tienen más variedad de usos y los agricultores los prefieren para la agricultura en tierras de secano y para el transporte por carretera. Sobre todo, las razas cebú son extraordinariamente resistentes y pueden sobrevivir a las largas sequías que periódicamente asolan diferentes partes de la India.<br /><br /> La agricultura forma parte de un inmenso sistema de relaciones humanas y naturales. Juzgar partes aisladas de este “ecosistema” en términos que son pertinentes para el comportamiento del complejo agrícola americano produce impresiones muy extrañas. El ganado vacuno desempeña en el “ecosistema” indio cometidos que fácilmente pasan por alto o minimizan los observadores de sociedades industrializadas con alto consumo de energía. En Estados Unidos los productos químicos han sustituido casi por completo al estiércol animal como fuente principal de abonos agrícolas. Los agricultores americanos dejaron de usar el estiércol cuando empezaron a arar con tractores en vez de con mulas o caballos. Puesto que los tractores excretan veneno en vez de fertilizantes, la utilización de una agricultura mecanizada a gran escala implica casi necesariamente el empleo de fertilizantes químicos. Y hoy en día se ha desarrollado de hecho en todo el mundo un enorme complejo industrial integrado de petroquímica-tractores-camiones, que produce maquinaria agrícola, transporte motorizado, gasoil y gasolina, fertilizantes químicos y pesticidas de los que dependen las nuevas técnicas de producción de alto rendimientos.<br /><br /> Para bien o para mal, la mayor parte de los agricultores de la India no pueden participar en este complejo, no porque veneren a sus vacas, sino porque no pueden permitirse el lujo de comprar tractores. Al igual que otros países subdesarrollados, la India no puede construir factorías que compitan con las instalaciones de los países industrializados, ni pagar grandes cantidades de productos industriales importados. La transformación de los animales y el estiércol en tractores y petroquímica requeriría la inversión de sumas increíbles de capital. Además, el efecto inevitable de sustituir animales baratos por máquinas costosas es reducir el número de personas que pueden ganarse la vida mediante la agricultura y obligar al correspondiente aumento en las dimensiones de la granja ordinaria. Sabemos que el desarrollo de la economía agrícola en gran escala en Estados Unidos ha significado la destrucción virtual de la pequeña granja familiar. Menos del 5% de las familias de Estados Unidos viven en la actualidad en granjas, en comparación con el 60% de hace aproximadamente 100 años. Si la economía agrícola tuviera que desarrollarse de forma similar en la India, habría que encontrar en poco tiempo trabajo y alojamiento para 250 millones de campesinos desplazados.<br /><br /> Puesto que el sufrimiento provocado por el desempleo y la falta de alojamiento en las ciudades de la India es ya intolerable, un incremento masivo adicional de la población urbana sólo podría acarrear agitaciones y catástrofes sin precedentes.<br /><br /> Si tenemos en cuenta esta alternativa, resulta más fácil comprender sistemas basados en animales, de escala pequeña y con bajo consumo de energía. Como ya he indicado, las vacas y los bueyes proporcionan sustitutos, con bajo consumo de energía, de los tractores y las fábricas de tractores. También debemos reconocer que cumplen las funciones de una industria petroquímica. El ganado vacuno de la India excreta anualmente cerca de 700 millones de toneladas de estiércol recuperable. Aproximadamente la mitad de este total se utiliza como fertilizante, mientras que la mayor parte del resto se empleo como combustible para cocinar. La cantidad anual de calor liberado por esta boñiga, el principal combustible con el que cocina el ama de casa india, es el equivalente térmico de 27 millones de toneladas de queroseno, treinta y cinco millones de toneladas de carbón, o sesenta y ocho millones de toneladas de madera. Puesto que la India sólo dispone de pequeñas reservas de petróleo y carbón y ya es víctima de una extensa deforestación, estos combustibles no pueden considerarse sustitutos prácticos de la boñiga de vaca. Puede que el pensamiento de la boñiga en la cocina no atraiga al americano medio, pero las mujeres indias lo consideran un combustible superior para cocinar porque se adapta de un modo excelente a sus rutinas domesticas. La mayor parte de los platos indios se preparan con una mantequilla refinada llamada ghee para la cual la boñiga de vaca es la fuente preferida de calor, ya que arde con una llama limpia, lenta, de larga duración, que no socarra la comida. Esto permite al ama de casa india despreocupase de la cocina mientras cuida de los niños, presta ayuda en las faenas del campo, o realiza otras tareas,. Las amas de casa americanas alcanzan un resultado similar mediante el complejo conjunto de controles electrónicos que suelen incluir como opciones costosas las cocinas “último modelo”.<br /><br />La boñiga de vaca cumple por lo menos otra función importante. Mezclada con agua, se convierte en una pasta utilizada como material para recubrir el suelo del hogar. Untada sobre el suelo de tierra y dejándola endurecer hasta que se convierte en una superficie lisa, impide la formación de polvo y puede limpiarse con una escoba.<br /><br />Dado que los excrementos del ganado vacuno tienen tantas propiedades útiles, se recoge con cuidado hasta el último residuo de boñiga. En las aldeas, la gente poco importante se encarga de la tarea de seguir por todas partes a la vaca familiar y de llevar a casa su producto petroquímico diario. En las ciudades, las castas de los barrenderos monopolizan las boñigas depositadas por animales extraviados y se ganan la vida vendiéndola a las amas de casa.<br /><br />Desde el punto de vista de la agricultura mecanizada, una vaca seca y estéril es una abominación económica. Desde el punto de vista del agricultor campesino, la misma vaca seca y estéril puede constituir la última y desesperada defensa contra los prestamistas. Siempre existe la posibilidad de que un monzón favorable restablezca el vigor del ejemplar más decrépito y de que engordará, Parirá, y volverá a dar leche. Por esto es que reza el agricultor; y a veces sus oraciones son escuchadas. Entretanto continúa la producción de boñiga. Así empezamos a vislumbrar poco a poco por qué una vaca vieja y flaca parece hermosa a los ojos del propietario. El ganado cebú tiene el cuerpo pequeño, gibas que almacenan la energía en sus lomos y gran capacidad de recuperación. Estos rasgos están adaptados a las condiciones específicas de la agricultura india. Las razas nativas pueden sobrevivir durante largos períodos de tiempo con poco alimento o agua y son muy resistentes a las enfermedades que afligen a otras razas en los climas tropicales. Se explota a los bueyes cebú mientras continúan respirando. El veterinario Stuart Odendhal, antes vinculado a la Universidad de Johns Hopkins, realizó autopsias de campo sobre ganado vacuno indio que normalmente había seguido trabajando hasta unas horas antes de morir pero cuyos órganos vitales estaban dañados por lesiones masivas. Dada su enorme capacidad de recuperación, nunca es fácil desechar estas bestias como totalmente “inútiles” mientras está vivas.<br /><br />Pero más pronto o más tarde, llega un momento en que se pierde toda esperanza de recuperación de un animal, e incluso cesa la producción de boñiga. Con todo, el campesino hindú rehúsa matarlo para obtener alimento venderlo al matadero. ¿No es esto evidencia incontrovertible de una práctica económica perjudicial que no tiene ninguna explicación, salvo los tabúes religiosos sobre el sacrificio de las vacas y el consumo de su carne?<br /><br />Nadie puede negar que el amor a las vacas moviliza a la gente para oponerse al sacrificio de las mismas y al consumo de su carne. Pero no estoy de acuerdo en que los tabúes que prohíben sacrificar y comer las carne de vaca tengan necesariamente un efecto adverso en la supervivencia y bienestar del hombre. Un agricultor que sacrifica o vende sus animales viejos o decrépitos podría ganarse unas rupias de más o mejorar temporalmente las dietas de su familia. Pero a largo plazo, esta negativa a vender al matadero o sacrificar para su propia mesa puede tener consecuencias benéficas. Un principio establecido del análisis ecológico afirma que las comunidades de organismos no se adaptan acondiciones ordinarias sino extrema. La situación pertinente en la India es la ausencia periódica de las lluvias monzónicas. Para evaluar el significado económico de los tabúes que prohíben sacrificar vacas y comer su carne, debemos considerar lo que significan estos tabúes en el contexto de sequías y escaseces periódicas.<br /><br />El tabú que prohíbe sacrificar y comer carne de vaca puede ser un producto de la selección natural al igual que el pequeño tamaño corporal sacrificar y comer carne de vaca puede ser un producto de la selección natural al igual que el pequeño tamaño corporal y la fabulosa capacidad de recuperación de las razas cebú. En épocas de sequía y escasez, los agricultores están muy tentados matar o vender su ganado vacuno. Los que sucumben a esta tentación firman su propia sentencia de muerte, aun cuando sobrevivan a la sequía, puesto que cuando vengan las lluvias no podrán arar sus campos. Incluso voy a ser más categórico: el sacrificio masivo del ganado vacuno bajo la presión del hambre constituye una amenaza mucho mayor al bienestar colectivo que cualquier posible error de cálculo de agricultores particulares respecto ala utilidad de sus animales en tiempo normales.<br /><br />Parece probable que el sentido de sacrilegio indecible que comporta el sacrificio de vacas esté arraigado en la contradicción intolerable entre necesidades inmediatas y condiciones de supervivencia a largo plazo. El amor a las vacas con sus símbolos y doctrinas sagradas protege al agricultor contra cálculos que sólo son “racionales¨” a corto plazo. A los expertos occidentales le parece que “ el agricultor indio prefiere morirse de hambre antes que comerse su vaca”. A esta misma clase de expertos les gusta hablar de la “mentalidad oriental inescrutable” y piensan que “las masas asiáticas no aman tanto la vida”. No comprenden que el agricultor preferiría comer su vaca antes que morir, pero que moriría de hambre si lo hace.<br /><br />Pese a la presencia de leyes sagradas y del amor a las vaca, la tentación de comer carne de vaca bajo la presión del hambre resulta a veces irresistible. Durante la Segunda Guerra Mundial las sequías y la ocupación japonesa de Birmania provocaron una gran escasez en Bengala. El sacrificio de las vacas y de animales de tiro alcanzó niveles tan alarmantes en el verano de 1.944 que los británicos tuvieron que utilizar tropas para hacer cumplir las leyes que protegían a las vacas. Y en 1.967 el New York Times relataba:<br /><br /> Los hindúes que afrontan la inanición en la región de Bihar, asolada por la sequía, están sacrificando las vacas y se comen la carne aun cuando los animales son sagrados según la religión hindú.<br /><br />Los observadores señalaban que la “miseria de la gente era inimaginable”. La supervivencia hasta la vejez de cierto número de animales totalmente inútiles en una época buena forma parte del precio que se ha de pagar por proteger animales útiles contra su sacrificio en épocas malas. Pero me pregunto qué se pierde en realidad con la prohibición del sacrificio y el tabú sobre la carne de vaca. Desde el punto de vista de la economía agrícola de Occidente, parece irracional que la India no disponga de una industria de envasar carne. Pero el potencial real de esta industria en un país como la India es muy limitado. Un incremento sustancial en la producción de carne de vaca forzaría el ecosistema entero, no por el amor a las vacas, sino por las leyes de la termodinámica. En cualquier cadena alimentaria la interposición de eslabones animales adicionales provoca un fuerte descenso en la eficiencia de la producción de alimentos. El valor calórico de lo que ha comido un animal siempre es mucho mayor que el valor calórico de su cuerpo. Esto significa que hay más calorías disponibles per cápita cuando la población humana consume directamente el alimento de las plantas que cuando lo utiliza para alimentar a animales domesticados.<br /><br />Debido al alto nivel de consumo de carne de vaca en Estados Unidos, las tres cuartas partes de todas nuestras tierras cultivadas se destinan a alimentar al ganado en vez de a la gente. Puesto que la ingestión de calorías per cápita en la India ya está por debajo de los requisitos mínimos diarios, la orientación de las tierras cultivadas hacia la producción de carne sólo provocaría una elevación en los precios de los artículos alimenticios y un nuevo deterioro en el nivel de las familias pobres. Dudo si más del 10 por 100 de la población india podría incluso hacer de la carne de vaca un artículo importante de su dieta, prescindiendo de si creen o no en el amor a las vacas.<br /><br />También dudo de que el envío de los animales más viejos y decrépitos a los mataderos existentes produzca mejorías en la nutrición de la gente más necesitada. De todas formas, la mayor parte de estos animales no se desperdicia aun cuando no se envíe al matadero, ya que en la India existen castas de rango inferior cuyos miembros tienen derecho a disponer de los cuerpos del ganado vacuno muerto. Veinte millones de cabezas de ganado vacuno perecen anualmente de una forma u otra, y una gran parte de su carne se la comen estos “intocables” devoradores de carroña.<br /><br />Mi amiga la doctora Joan Mencher, antropóloga que ha trabajado en la India durante muchos años, indica que los mataderos existentes abastecen de carne a la clase media urbana no hindú. Observa que los “intocables obtienen su alimento de otra forma. Pueden disponer de la carne si una vaca muere de inanición en una aldea, pero no si se envía a un matadero para venderla a musulmanes o cristianos”. Los informadores de la doctora Mencher negaron al principio que un hindú comiera carne de vaca, pero cuando se enteraron de que a los americanos de “casta superior” les gustaban los filetes, confesaron rápidamente que les agradaba la carne de vaca al curry.<br /><br />Al igual que todo lo discutido hasta aquí, el hecho de que los intocables coman carne se ajusta perfectamente a las condiciones prácticas. Las castas que comen carne suelen ser también las que trabajan el cuero, puesto que tienen derecho a disponer de la piel de las vacas muertas. Así, pese al amor a las vacas, la India ha logrado desarrollar una industria artesanal de cuero. De este modo, se sigue explotando con fines humanos a animales aparentemente inútiles, incluso después de muertos.<br /><br />Podría tener razón en que el ganado vacuno es útil como tracción, combustible fertilizante, leche, recubrimiento del suelo, carne y cuero, y, sin embargo, interpretar erróneamente el significado ecológico y económico de todo el complejo. Todo depende de lo que cuesta esto en recursos naturales y mano de obra en relación con formas alternativas de satisfacer las necesidades de la inmensa población india. Estos costos están determinados en gran medida por lo que el ganado vacuno come. Muchos expertos suponen que el hombre y la vaca se encuentran enzarzados en una competición mortal por la tierra y los cultivos alimenticios. Esto podría ser verdad si los agricultores indios adoptaran el modelo agícola americano y dieran de comer a sus animales alimentos cultivados. Pero la verdad cruda sobre la vaca sagrada consiste en que es un infatigable devorador de desperdicios. Sólo una parte insignificante del alimento consumido por la vaca corriente proviene de pastos y cultivos reservados para su uso.<br /><br />Esto debería desprenderse de todos esos informes que nos relatan cómo las vacas deambulan por doquier provocando embotellamientos de tráfico. ¿Qué hacen estos animales en los mercados, en los prados, a lo largo de las carreteras y de las vías de ferrocarril y en las laderas estériles?. Pero, ¡qué hacen si no es comer cualquier brizna de hierba, rastrojos y desperdicios, que no pueden ser consumidos directamente por los seres humanos, y convertirlos en leche y otros productos útiles!. El doctor Odend’hal ha descubierto en su estudio sobre el ganado vacuno en Bengala Occidental que la dieta principal de este está integrada por derivados de desecho de los cultivos alimenticios destinados al hombre, principalmente paja de arroz, salvado de trigo y cáscaras de arroz.<br /><br />Cuando la Fundación Ford estimaba que sobraba la mitad del ganado vacuno en relación con el aprovisionamiento de alimentos, daba a entender que la mitad del ganado lograba sobrevivir aun sin disponer de cultivos forrajeros. Pero este cálculo subestima la realidad. Probablemente menos del 20 por 100 de lo que consume el ganado vacuno consiste en sustancias comestibles por el hombre; y la mayor parte de este porcentaje se destina a alimentar a bueyes y búfalos de agua que trabajan en el campo, en vez de a las vacas viejas y estériles. Odend’hal descubrió que en el área por él estudiada no había competencia entre el ganado vacuno y el hombre por la tierra o el aprovisionamiento de víveres: “Esencialmente, el ganado vacuno convierte artículos con poco valor humano directo en productos de utilidad inmediata”. <br /><br />Una razón por la que muy a menudo se comprende mal este amor a las vacas es que tiene consecuencias diferentes para el rico y el pobre. Los agricultores pobres se sirven de él como permiso para recoger todos los desperdicios, mientras que los agricultores ricos se oponen a esto por considerarlo un expolio. Para el agricultor pobre la vaca es un mendigo sagrado; para el agricultor rico un ladrón. A veces las vacas invaden los pastos o tierras cultivadas de alguien. Los terratenientes se quejan, pero los campesinos pobres alegan ignorancia y dependen del amor a las vacas para recuperar a sus animales. Si hay competencia, ésta se produce entre hombres o entre castas, pero no entre hombres y bestias.<br /><br />También las vacas de la ciudad tienen propietarios que las dejan buscar alimento durante el día y las recogen por las noches para ordeñarlas. La doctora Mencher cuenta que durante su estancia en un barrio de clase media en Madrás, sus vecinos se quejaban constantemente de que las vacas “extraviadas” irrumpían en los patios de las casas. Los animales extraviados pertenecían en realidad a gente que vivía en una habitación situada encima de una tienda y que vendía la leche de puerta en puerta en el barrio. Por lo que respecta a los asilos y campos de la policía reservados para las vacas, cumplen la función de reducir el riesgo de mantener vacas en un medio urbano. Si una vaca cesa de producir leche, el propietario puede optar por dejarla que deambule en derredor hasta que la policía la recoja y la conduzca al lugar reservado para ellas. Cuando la vaca se ha recuperado el propietario paga una pequeña multa y la conduce a su refugio habitual. Los asilos funcionan según un principio similar, proporcionando pastos baratos, subvencionados por el gobierno, que, de lo contrario, no serían asequibles a las vacas de la ciudad.<br /><br />Digamos de paso que la forma preferida de comprar leche en las ciudades es conducir la vaca hasta casa y ordeñarla allí mismo. A menudo ésta es la única manera de poder cerciorarse el cabeza de familia de que compra leche pura en vez de leche mezclada con agua u orina.<br /><br />Lo que resulta más increíble en estas disposiciones es su interpretación como evidencia de prácticas hindúes despilfarradoras y antieconómicas, cuando en realidad reflejan un grado de economización que supera las pautas de ahorro y economía occidentales, “protestantes”. El amor a las vacas es perfectamente compatible con una determinación despiadada de sacar hasta la última gota de leche de la vaca. El hombre que lleva la vaca de puerta en puerta lleva consigo un becerro simulado, confeccionado con piel de becerro rellena, que coloca en el suelo junto a la vaca para conseguir con engaños el resultado deseado. Cuando esto no sirve, puede recurrir al phooka, que consiste en inyectar aire en el útero de la vaca mediante un tubo hueco, o al doom dev, que consiste en introducir su rabo en el orificio vaginal. Gandhi creía que se trataba a las vacas con más crueldad en la India que en cualquier otra parte del mundo. Se lamentaba de “¡cómo las desangramos hasta sacarles la última gota de leche! ¡Cómo las privamos de alimentos hasta su emaciación, cómo maltratamos a los becerros, cómo les privamos de su parte de leche, con qué crueldad tratamos a los bueyes, cómo les castramos, cómo les pegamos, cómo les sobrecargamos!”.<br /><br />Nadie comprendió mejor que Gandhi que el amor a las vacas tenía consecuencias diferentes para el rico y el pobre. Para Gandhi la vaca era uno de los puntos focales de la lucha por convertir a la India en una auténtica nación. El amor a las vacas iba aparejado a la agricultura de pequeña escala, la confección de hilo de algodón con rueca, el sentarse con las piernas cruzadas en el suelo, el vestirse con taparrabos, el vegetarianismo, el respeto por la vida y el más riguroso pacifismo. La enorme popularidad de Gandhi entre las masas campesinas, los pobres urbanos y los intocables tenía su origen en estos temas. Era su manera de protegerlos contra los estragos de la industrialización.<br /><br />Los economistas que quieren sacrificar los animales “excedentes” para hacer más eficiente la agricultura india ignoran las repercusiones asimétricas de la ahimsa (no violencia) para el rico y el pobre. Por ejemplo, el profesor Alan Heston admite el hecho de que el ganado vacuno cumple funciones vitales para las que no hay sustitutos fácilmente disponibles. Pero propone que estas mismas funciones se podrían realizar con mayor eficacia si hubiera 30 millones menos de vacas. Esta cifra se basa en el supuesto de que con cuidados adecuados sólo se necesitarían 40 vacas por cada cien animales machos para sustituir el número actual de bueyes. Puesto que hay 72 millones de machos adultos, según esta fórmula bastaría con 24 millones de hembras de cría. En realidad hay 54 millones de vacas. Heston estima, así, en 30 millones los animales inútiles que deben ser sacrificados, restando 24 de los 54 millones. El forraje y los alimentos que estos animales inútiles les han venido consumiendo deben distribuirse entre el resto de los animales, que estarán más sanos y, por consiguiente, podrán mantener la producción total de leche y de boñiga en o por encima de los niveles anteriores. Pero, ¿qué vacas se van a sacrificar? Cerca del 43 por 100 de la población total de ganado vacuno se encuentra en el 62 por 100 de las granjas más pobres. Estas granjas de 5 acres o menos sólo disponen del 5 por 100 de los pastizales. En otras palabras, la mayor parte de los animales temporalmente secos, estériles y débiles pertenecen a la gente que vive en las granjas más pequeñas y más pobres. De modo que cuando los economistas hablan de deshacerse de 30 millones de vacas, en realidad hablan de librarse de 30 millones de vacas pertenecientes a familias pobres, no a ricas. Pero la mayor parte de las familias pobres sólo poseen una vaca; por consiguiente, esta economización no se reduce tanto a eliminar 30 millones de vacas como a librarse de 150 millones de personas, obligándolas a abandonar el campo y emigrar a las ciudades.<br /><br />Los partidarios del sacrificio de las vacas basan su recomendación en un error comprensible. Razonan que si los agricultores rehúsan matar sus animales y hay un tabú religioso que prohíbe hacer esto, el tabú es el principal responsable de la alta proporción de vacas con respecto a bueyes. Su error se oculta en la misma proporción observada: 70 vacas por cada 100 bueyes. Si el amor a las vacas impide a los agricultores matar vacas inútiles desde el punto de vista económico, ¿cómo es que hay un 30 por cien menos de vacas que de bueyes? Si nacen aproximadamente tantos animales hembras como machos, debe haber algo que provoque la muerte de más hembras que machos. La solución a este enigma consiste en que aun cuando ningún campesino hindú sacrifica deliberadamente una becerra o una vaca decrépita a palos o con un cuchillo, puede deshacerse, y de hecho se deshace de ellas, cuando se vuelven inútiles desde su punto de vista. Se emplean diferentes métodos, a excepción del sacrificio directo. Por ejemplo, para “matar” becerras indeseadas se coloca un yugo de madera en forma de triángulo alrededor de su cuello de modo que, al tratar de mamar, pinchan las ubres de las vacas y mueren a consecuencia de las coces que reciben de éstas. A los animales viejos simplemente se les ata con cuerdas cortas, dejándoles así hasta que se mueran de hambre, un proceso que no dura mucho si el animal ya está débil y enfermo. Finalmente, cantidades desconocidas de vacas decrépitas se venden subrepticiamente mediante una cadena de intermediarios musulmanes y cristianos, yendo a parar a los mataderos urbanos. <br /><br />Si queremos explicar la proporción observada entre vacas y bueyes, debemos estudiar las lluvias, el viento, el agua y las pautas de tenencia de la tierra, no el amor a las vacas. La prueba de esto está en que la proporción entre vacas y bueyes varía según la importancia relativa de los diferentes componentes del sistema agrícola en las diversas regiones de la India. La variable más importante es la cantidad de agua de regadío disponible para el cultivo del arroz. Siempre que hay extensos arrozales de regadío, el búfalo de agua tiende a ser el animal de tracción preferido y la hembra del búfalo de agua sustituye entonces a la vaca cebú como productora de leche. Por esta razón, la proporción entre vacas y bueyes se reduce al 47 por 100 en las enormes llanuras del norte de la India, donde las nieves fundidas del Himalaya y los monzones crean el río sagrado del Ganges. Como a señalado el eminente economista indio K.N.Raj, los distritos del valle del Ganges, en los que se cultivan sin interrupción, durante todo el año, los arrozales, tienen proporciones entre vacas y bueyes que se acercan al óptimo teórico. Esto llama mucho la atención por cuanto que la región en cuestión –la llanura del Ganges- es el corazón de la religión hindú y encierra sus santuarios más sagrados.<br /><br />Una comparación entre la India hindú y Pakistán occidental musulmán refuta también la teoría que afirma que la religión es el responsable principal de la alta proporción de vacas sobre bueyes. Pese al rechazo del amor a las vacas y de los tabúes que prohíben sacrificar vacas y comer su carne, el Pakistán occidental dispone en total de 60 vacas por cada 100 machos, cifra considerablemente superior a la media del estado indio, profundamente hindú, de Uttar Pradesh. Cuando se seleccionan los distritos de Uttar Pradesh que destacan por la importancia del búfalo de agua y el regadío mediante canales y se comparan con distritos ecológicamente similares del Pakistán occidental, las proporciones entre vacas y bueyes resultan prácticamente las mismas.<br /><br />¿Quiere decir esto que el amor a las vacas no tiene ningún efecto sobre la proporción sexual del ganado vacuno o sobre otros aspectos del sistema agrícola? No. Lo que afirmo es que el amor a las vacas es un elemento activo en un orden material y cultural complejo y bien articulado. El amor a las vacas activa la capacidad latente de los seres humanos para mantenerse en un ecosistema con bajo consumo de energía en el que hay poco margen para el despilfarro o la idolencia. El amor a las vacas contribuye a la resistencia adaptativa de la población humana conservando temporalmente a los animales secos o estériles, pero todavía útiles, desalentando el desarrollo de una industria cárnica costosa desde un punto de vista energético; protegiendo un ganado vacuno que engorda a costa del sector público o de los terratenientes; y conservando la capacidad de recuperación de la población vacuna durante sequías y períodos de escasez. Como sucede en cualquier sistema natural o artificial, siempre se produce alguna fuga, fricción o pérdida vinculadas a estas interacciones complejas, en las que intervienen 500 millones de personas, ganado, tierra, trabajo, economía política, abono y clima. Los partidarios del sacrificio afirman que la práctica de dejar criar indiscriminadamente a las vacas y después reducir su número por descuido e inanición es despilfarradora e ineficiente. No dudo de que esto es correcto, pero sólo en un sentido restringido y relativamente insignificante. El ahorro que un ingeniero agrícola podría conseguir eliminando un número desconocido de animales totalmente inútiles debe compararse con las pérdidas catastróficas para los campesinos marginales, en especial durante las sequías y épocas de escasez, si el amor a las vacas cesa de ser una obligación sagrada.<br /><br />Puesto que la movilización eficaz de toda acción humana depende de la aceptación de credos y doctrinas psicológicamente compulsivas, habrá que esperar que los sistemas económicos oscilen siempre por debajo y por encima de sus puntos de eficiencia óptima. Pero el supuesto de que podamos lograr que funcione mejor todo el sistema atacando simplemente su conciencia es ingenuo y peligroso. Cabe alcanzar mejoras sustanciales en el sistema actual estabilizando la población humana de la India y permitiendo a mayor número de gente disponer de más tierra, agua, bueyes y búfalos de agua sobre una base más equitativa. La alternativa es destruir el sistema actual y reemplazarlo por un conjunto de relaciones demográficas, tecnológicas, político-económicas e ideológicas totalmente nuevas; esto es, por un ecosistema completamente nuevo. No cabe duda que el hinduismo es una fuerza conservadora, que hace más difícil la tarea de los expertos en “desarrollo” y los agentes ”modernizado-res” empeñados en destruir el viejo sistema y sustituirlo por un sistema agrícola e industrial con alto consumo de energía. Pero si se opina que un sistema agrícola e industrial con alto consumo de energía ha de ser necesariamente más “racional” o “eficiente” que el sistema actualmente existente, mejor es dejar las cosas como están.<br /><br />Los estudios de costos y de rendimientos energéticos muestran, en contra de nuestras expectativas, que la India utiliza su ganado vacuno con mayor eficiencia que Estados Unidos. El doctor Odend’hal descubrió en el distrito de Singur, en Bengala Occidental, que la eficiencia energética bruta del ganado vacuno, definida como el total de calorías consumidas durante el mismo período, era del 17 por 100. Esta cifra contrasta con la eficiencia bruta inferior al 4 por 100 del ganado de carne criado en los pastizales de occidente. Como dice Odend’hal, la eficacia relativamente alta del complejo ganadero indio no obedece a que los animales sean especialmente productivos, sino a que los hombres aprovechan con sumo cuidado sus productos. “Los aldeanos son muy utilitaristas y nada se desperdicia”.<br /><br />El despilfarro es más bien una característica de la moderna agricultura mecanizada que de las economías campesinas tradicionales. Por ejemplo, mediante el nuevo sistema de producción automatizada de carne de vaca en Estados Unidos no sólo se desperdicia el estiércol del ganado, sino que se deja que contamine las aguas freáticas en extensas áreas y contribuya a la polución de ríos y lagos cercanos.<br /><br />El nivel de vida superior que poseen las naciones industrializadas no es consecuencia de una mayor eficiencia productiva, sino de un aumento muy fuerte en la cantidad de energía disponible por persona. En 1.970 Estados Unidos consumió el equivalente energético a 12 toneladas de carbón por habitante, mientras que la cifra correspondiente a la India era la quinta parte de una tonelada por habitante. La forma en que se consumió esta energía implica que cada persona despilfarra más energía en Estados Unidos que en la India. Los automóviles y los aviones son más veloces que las carretas de bueyes, pero no utilizan la energía con mayor eficiencia. De hecho, el calor y el humo inútiles provocados durante un solo día de embotellamientos de tráfico en Estados Unidos despilfarran mucha más energía que todas las vacas de la India durante todo el año. La comparación es incluso menos favorable si consideramos el hecho de que los automóviles parados están quemando reservas insustituibles de petróleo para cuya acumulación la tierra ha requerido decenas de millones de años. Si desean ver una verdadera vaca sagrada, salgan a la calle y observen el automóvil de la familia.</siempre>Carlos CALVO Muñozhttp://www.blogger.com/profile/05043697367852707850noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-392651281360519692.post-4359405050399638452007-03-04T15:27:00.000-08:002007-03-05T07:21:46.632-08:00Un educador para el nuevo mundoCarlos Calvo<br />Un educador para el nuevo mundo<br /><br />En 1883 ó 1884, cuando mi abuelo materno cumplía 5 años, fue enviado por su padres al cheder, o escuela elemental judía, donde iría a aprender a leer el idioma hebreo y el Antiguo Testamento. Era costumbre entre los judíos de la provincia de Grodno en Belorrusia darle una pizarra a los niños al entrar al cheder. Era su pertenencia personal, sobre la cual iban a aprender a leer y a escribir. Y el primer día, el profesor hizo algo bastante notable: tomó la pizarra, y dibujó en ella las primeras letras del alfabeto hebreo -aleph y beys- con miel. A medida que mi abuelo se comía las letras de la pizarra, aprendía un mensaje que iba a permanecer con él por el resto de su vida: el conocimiento es dulce.<br />Berman (1987)<br /><br />• El educador para el nuevo mundo no puede diferir sustantivamente del educador del mundo presente y del antiguo.<br />• En cambio, el profesor debe cambiar radicalmente; no puede seguir siendo igual al profesor actual, que ha extraviado su camino por causa de la rutina y repetición de contenidos ajenos y metodologías verbalistas.<br />• La principal razón para que el profesor cambie tiene que ver con la recuperación del rol educativo del profesor, antes que con su actualización y perfeccionamiento en los nuevos descubrimientos científicos y tecnológicos, como en nuevas y atrayentes metodologías de enseñanza.<br />• El cambio cualitativo del profesor es indispensable, mientras que el perfeccionamiento es conveniente. Cualquier perfeccionamiento que no se enraíce en una genuina relación educativa nunca será un satisfactor sinérgico, sino solo un pseudo satisfactor.<br />• El profesor, al asumirse como educador, reconoce que nadie es igual a otro; valora la importancia medular que juega la subjetividad en todo el proceso educativo, a partir de la cual cada persona construye su universo de relaciones holísticas y sinérgicas.<br />• El proceso educativo consiste en crear diversas relaciones sinérgicas, gracias a las cuales diferentes polaridades, tales como, saber-ignorancia, orden-caos, comprensión-confusión, se armonizan complementaria y holísticamente en un constante fluir del uno al otro, sin antagonismo, donde lo distinto es acogido en su diferencia, antes que excluido por su oposición.<br />• De este modo, la ignorancia no es un estigma vergonzoso ni el desconocimiento de alguna fórmula o dogma por la que se deba recibir sanción, sino que es expresión de inquietudes que buscan respuestas y enigmas que esperan ser resueltos. En este sentido, el que ignora, sea profesor o alumno, no teme equivocarse.<br />• No temen a la equivocación porque la vida misma es expresión sinérgica de ella. Si la vida es así, con mayor razón, lo será el jardín infantil, la escuela y la universidad. En otras palabras, los profesores y estudiantes deben ir a equivocarse a la escuela, antes que a buscar la respuesta estereotipada y segura, pero rara vez comprendida.<br />• En consecuencia, el rol del educador consiste en respetar y promover el derecho a equivocarse. Las equivocaciones y las certezas construyen el fino tejido de las redes de relaciones holísticas y sinérgicas que conforman lo que denominamos realidad. Todo cambio constituye una nueva relación que transforma cualitativa, sinérgica y holísticamente las relaciones precedentes. En este sentido, solo a posteriori es posible comprender que uno se ha equivocado o que ha tenido la razón.<br />• La incertidumbre que origina se minimiza gracias al invento de diversos criterios de objetividad arbitrarlos, basados en el paradigma científico cartesiano, donde la polarización entre saber e ignorar es dicotómica: la persona sabe o ignora, sin ninguna opción para la duda.<br />• A lo largo de este proceso se termina por identificar objetividad con verdad y subjetividad con injusticia.<br />• Si bien el criterio paradigmático cartesiano es cuestionable, es más grave olvidar que el acuerdo sobre la objetividad es provisional y relativo, y mucho más lamentable aún es estigmatizar al que reprueba, con juicios descalificatorios que trascienden el ámbito escolar.<br />• Si bien la tentación de la certidumbre amenaza el trabajo educativo, se puede disminuir gracias a la inocencia. La inocencia permite no solo sorprenderse ante el misterio que nos rodea, sino también cooperar con personas distintas a uno, así como aceptar a los otros en sus diferencias particulares.<br />• Sin embargo, la mayor amenaza a la Inocencia viene de la tentación de la ingenuidad, que consiste en la ilusión de creer que las personas y el mundo son como uno las imagina. De hecho, el ingenuo cree que lo diferente es antagónico y no solo distinto. No acepta la diversidad y complementaridad de los opuestos; supone que la luz es opuesta y no complementaria a la oscuridad. En consecuencia, cree que para ver requiere solo de la luz y no de la oscuridad. También supone que para aprender solo necesita de algunos conocimientos y no de las ignorancias que los acompañan, rechazando que para aprender se requiere tanto del saber como de la ignorancia.<br />• En consecuencia, para el educador la educación es un proceso de creación de relaciones posibles y su rol consiste en ayudar a crear esas relaciones, pero nunca a imponerlas.<br />• El proceso de creación de relaciones implica causalidad, sincronicidad, simultaneidad y contradicción entre los distintas relaciones. La innovación se gesta a lo largo del devenir histórico y no a través de la repetición, que tiene lugar durante el transcurrir del tiempo cronológico.<br />• Las relaciones que genera el proceso educativo son posibles porque no hay modo de predecir ni anticipar qué se relacionará ni cómo se hará. De hecho, el proceso educativo nunca es exclusivamente causal; también es sincrónico. Tampoco está exento de confusiones, angustias, alegrías y tensiones.<br />• Durante el devenir histórico del proceso educativo la relación de causalidad lineal y unidireccional entre pasado, presente y futuro no tiene vigencia, puesto que el presente y el futuro también modifican el pasado. De hecho, entre pasado, presente y futuro existen relaciones sincrónicas y de causalidad cíclica.<br />• Lo precedente no significa que se puedan alterar los acontecimientos pasados; más bien se refiere al hecho que al recordar un acontecimiento o un sentimiento dichas imágenes son modificadas por las emociones y vivencias actuales, del mismo modo como las expectativas que tienen que ver con el futuro transforman los recuerdos pasados. Por ejemplo, cuando recordamos nuestra niñez no es nuestra infancia tal como la vivimos cuando niños la que viene a la memoria, sino que es nuestra niñez tal como la concebimos desde nuestra adultez la que recordamos. Esto ayuda a comprender el porqué el diálogo intergeneracional es difícil, a pesar de la buenas intenciones que se tengan.<br />• El educador inmerso en el tiempo histórico puede innovar en la medida que comprende que los hechos pueden tener muchas explicaciones y no una sola. En cambio, el profesor no educador que transita por el tiempo cronológico solo será repetidor, pues nunca comprenderá que la educación no es repetición de relaciones preestablecidas, sino creación de relaciones posibles.<br />• De hecho, toda innovación se gesta y desarrolla desde el pasado histórico, antes que del presente o futuro, aun cuando esto no implica que ellos no jueguen un rol importante en la innovación. Ahora bien, innovar, más que creación de lo nuevo, es hacer inédito lo antiguo; es renovar lo viejo.<br />• Así, como al educador le es fácil aceptar que el alumno se equivoque, confunda y contradiga mientras aprende, al profesor, que no ha asumido su rol de educador, le es difícil trabajar creando relaciones posibles, inéditas, que impliquen confusiones, ambigüedades y contradicciones.<br />• Este profesor prefiere repetir ingenuamente. Repetir le ilusiona con la seguridad del pasado muerto, sin historia. La ingenuidad, por su parte, le ofrece la garantía de soñar con un futuro desarraigado de toda historia. Por el contrario, para el educador la repetición y la ingenuidad son las peores patologías contra la innovación.<br />• La innovación consiste en crear relaciones inéditas con inocencia y misterio, a pesar de los desórdenes, contradicciones y confusiones que pueden generar, amén de las incomprensiones del trabajo que realiza el educador, las que pueden llevarlo al ostracismo o la exoneración de su trabajo.<br />• La innovación también tiene que ver con el ensimismamiento del que innova. Nadie puede innovar por uno, ni siquiera la tía por el párvulo o el profesor por el alumno. Solo se puede guiar, pero el caminar es personal, subjetivo, sacrificado y alegre, ambiguo y contradictorio. Para ensimismarse se requiere de los otros. Si no se está con ellos, no podrá encontrarse a sí mismo; tampoco se encontrará a los otros si uno no se busca a sí mismo.<br />• Si el profesor no asume el rol educativo que le es propio, confundirá el ensimismamiento con la soledad y le temerá. Para tranquilizarse buscará acríticamente la objetividad a través de la alienación y el sacrificio de la identidad propia.<br />• Este tipo de profesor es el que confundirá subjetividad con injusticia y objetividad con verdad, cometiendo un grave error paidogénico al desconocer que en tanto educador debe ser eminentemente subjetivo, pero no injusto.<br />• La aceptación paradojal de la subjetividad le permitirá comprender que enseñar es asombrar con el misterio y confundir con amor. Mientras que aprender es avanzar en el develamiento amoroso del misterio, gracias a la creación de relaciones inéditas, todas posibles, algunas probables, pero ninguna pre-establecida.<br />• Hay otra paradoja implicada: la del caos como fuente nutricia del orden. Hay creación cuando el caos desordena el orden relativo preexistente, anula el sentido original y gesta uno inédito, sobre la base del tejido de las nuevas relaciones. Ambos, caos y orden, tienen que ver con el proceso creativo.<br />• A su vez, la complementaridad entre caos y orden, permite comprender la relación entre predictibilidad y libertad en educación. La educación genuina es libre en sus posibilidades relacionales y predictible en tanto no hay duda alguna que se establecerán relaciones en algún momento del tiempo histórico.<br />• Sin embargo, de todas las relaciones posibles, solo algunas son probables y apenas unas pocas se materializarán en el futuro próximo o lejano.<br />• Ahora bien, si la educación es predictible es evaluable. Sin embargo, es necesario un tipo de evaluación que no se limite a comprobar, según un patrón de objetividad absoluta, cuánto se ha aprendido de un tema o qué destrezas se dominan.<br />• Al contrario, la evaluación de los procesos educativos debe orientarse a lo desconocido, o a las relaciones que se pueden formar sobre lo conocido, o a la ignorancia que se desprende de lo aprendido. Evaluar lo que se ignora tiene la ventaja de la tranquilidad y de la emoción compartida en un mismo proceso: es búsqueda y creación; por lo tanto, cíclica, donde una creación lleva a la otra. En el caso de la evaluación tradicional, por el contrario, la persona evaluada se siente constreñida a repetir ingenuamente a lo largo de un continuum lineal, donde una repetición lleva a la otra.<br />• Sólo si el educador es hacedor de preguntas inocentes y no de preguntas ingenuas podrá evaluar la creación de los procesos educativos. La pregunta inocente es aquella que no presupone la respuesta correcta; además que, cualquiera sea la respuesta, generará nuevas preguntas, dando continuidad sinérgica a un proceso sin término. En cambio, la pregunta ingenua conlleva una respuesta estereotipada, tal vez correcta y verdadera, pero estéril.<br />• La relación sinérgica y holística entre enseñanza y aprendizaje se da en función de la libertad para que las relaciones inéditas fluyan con libertad dentro del contexto del ritual creativo.<br />• En consecuencia, el educador para el nuevo mundo es aquel que ayuda a crear relaciones inéditas a partir de lo conocido, al mismo tiempo que consagra y respeta el derecho a equivocarse.<br /><br />Bibliografía<br /><br />Berman, Morris El encantamiento del mundo Santiago, Editorial Cuatro Vientos, 1987Carlos CALVO Muñozhttp://www.blogger.com/profile/05043697367852707850noreply@blogger.com0